Min favoritförskollärare är den nu 87-åriga Vivian Gussin Paley, som i åtskilliga böcker betonar lekens och berättandets enorma betydelse för barn. Hon arbetade i 37 år i förskola (≈2-5-åringar) och kindergarten (≈förskoleklass för 5-6-åringar, obligatorisk i cirka 15 amerikanska delstater), företrädesvis i Chicago, och har skrivit 13 böcker om barn. Paley skulle kunna sägas ha skapat en alldeles egen storytellingkursplan, om hon nu inte vore så kritisk mot skolifieringen av kindergarten och ogillar hur skolan börjar allt tidigare, då de i förskoleklass blir pseudoförstaklassare och barn på många ställen i USA enligt henne numera bestjäls på två år av lek.
Hennes lekdramatiska ”metod” innebär att förskolebarnen dikterar berättelser för pedago-gen, som sedan dramatiseras i hela gruppen. Paley uppfann givetvis varken dikterande eller dramatisering för förskolebruk, men har i en handfull böcker visat hur oumbärlig kombina-tionen är som återkommande inslag i förskolevardagen, eftersom de historier som barnen berättar, och sedan ger fysisk gestalt åt, i hög grad handlar om barnens liv – som ju inte kan reserveras för speciella tillfällen eller dagar. Hon visade också hur oerhört gärna barnen vill höra och delta i varandras berättelser.
Paley, då 79 år ung, går att se på YouTube på
Eller se Paley ta diktamen från en pojke på
En annan, i Sverige mer känd och citerad, förskollärare med samma förnamn, Vivian Maria Vasquez, har uppenbarligen (utan namns nämnande) låtit sig inspireras av Paley. Anled-ningen till att kanadensiskan Vasquez i högskolesammanhang föredras hos oss är möjligen att hon (till skillnad från Paley) inte ser ”bjälken i det egna ögat”, utan bara inriktar sin ”kritiska literacy” på medier, på reklamen och på McDonald’s, snarare än även inkluderar skolpåverkan och skolans makt.
Paleys typ av kritisk litteracitet, däremot, berör också vad maktmänniskor såsom pedago-gerna själva har för inflytande och hur lätt man blir blind inför sin egen enorma makt över sina elever. Och det är ju mer kontroversiellt ifall man skriver för lärare.
Paleys typ av kritisk litteracitet, däremot, berör också vad maktmänniskor såsom pedago-gerna själva har för inflytande och hur lätt man blir blind inför sin egen enorma makt över sina elever. Och det är ju mer kontroversiellt ifall man skriver för lärare.
Fast vi lärare utgör förstås också själva exempel på att ”alla texter är socialt konstruerade”, de muntliga texterna inkluderade. Det vill säga: skapade AV någon utifrån ett visst per-spektiv och FÖR någon i en specifik, mer eller (oftast) mindre mäktig subjektsposition, vilket avgör HUR man vänder sig till denna någon och hur denna någon i sin tur slutför, värderar och använder den resulterande texten. Paley är mer postmodernt ”självreflexiv” än den 30 år yngre kollegan, men de två förskollärarna talar bägge inom sina respektive diskurser: en förskolediskurs respektive en forsknings-/skoldiskurs.
Viktigt perspektivbyte
Jag har själv översatt en av Paleys många prisbelönta böcker, Flickan med den bruna kritan (1997/2002), och jag berättar där i förordet om hennes tillvägagångssätt. Efter alla år som förskollärare, var hon vid tiden för studien ytterst observant på vad som faktiskt försiggår i barngruppen: hur barn ständigt använder olika berättelser för att forma sina liv. Hon medger utan omsvep att det tog henne decennier att komma att sätta särskilt värde på det perspektiv-byte som sker när de lekande 5-6-åriga barnen blir de historieberättande barnen och därefter de dramatiserande barnen.
Leken är förvisso viktig, då den redan av små barn kräver att de anpassar sitt agerande och lär sig att skilja tankar från handlingar, men berättelser är ännu mer utmanande. Paleys egen mediehierarki sätter alltså inte leken utan barnens egna berättelser överst på pallen, men i detta fall det gemensamma skapandet och likaledes kollektiva dramatiserandet av berättel-sen, framför det mer individuella dikterandet av den. Inte bara barns berättelser, utan alla sådana, bygger alltid på något föregående. Det kan i barnfallet vara på en erkänd författares berättelse, men vederbörande lär i sin tur också i någon mån bygga på en tidigare läst eller hörd berättelse.
I den aktuella bokens fall är det fråga om ett helt års umgänge med 14 bilderböcker av den italienske illustratören/författaren Leo Lionni, vars Lilla blå och lilla gul (1967) med de i varandra ”blödande” färgklickarna åtminstone många svenskar känner till. Kanske också Musikmusen Geraldine (1979) och Bit för bit (1978)? Fast barnens berättelser bygger också på det som sker i det enskilda barnets hem eller i förskolan, eller på många olika samver-kande faktorer i en enda salig röra.
Målet för Paleys gruppdramatiska manusskrivande och agerande är dock inte att utveckla barnens fantasi eller kreativitet, utan deras trygghet, medmänsklighet och känsla för rättvisa. All pedagogik är för henne främst en moralisk handling. Hon talar om ”creative kindness”. Själva meningen med förskolan är enligt henne att finna en gemensam referensram, en fokuserad gemenskap, utan att för den skull sudda ut vars och ens egenart.
Paley inser givetvis att leken är viktig, men vill genom att formalisera den i berättelser förmå det enskilda barnet och de jämnåriga kamraterna att lyssna på och till sig själv och till var-andra. På detta sätt får barngruppen en gemensam uppsättning teman och bilder, gruppens egna inledningsord och avslutningsfraser, egna figurer och uttryck att associera till och spinna vidare kring, snarare än enbart ett personligt språk. Barnen skapar sina egna legender, etablerar samband, bygger mytologier.
För även om berättelserna dikteras av enskilda barn, är de för den skull inte helt egentill-verkade, ty Paley föredrar att ha ”berättelsebordet” mitt bland förskolans övriga verksamhet, snarare än i en avskild vrå. Hon menar nämligen att resultatet blir ett helt annat, ifall histo-rieberättandet skulle ske i ett mer ”privat” hörn. Berättelser är sociala fenomen, avsedda att slingra sig genom de övriga aktiviteterna och möjliggöra gemensam respons, framhåller hon. Stimulerande idéer såväl som kamraternas invändningar eller ändringsförslag kan på detta vis komma från alla håll.
På barnets eget initiativ
Avgörande är dock att initiativet tas av barnen, inte av pedagogen. Rent konkret sätter barnen upp sig på ett slags turordningslista, så snart de har en historia som de vill diktera för förskolläraren som för pennan. Listan är fasttejpad vid historiebordet, som står mitt i det centrala aktivitetsrummet. Förskolläraren upprepar varje mening som barnet dikterar, både för att ge det berättande barnet möjlighet att korrigera vid eventuella missförstånd och för att underlätta att de omgivande barnen också hör och kan reagera.
Pedagogen frågar om allt som hon inte begriper, inte mist eftersom innehållet snart ska ageras ut och de övriga aktörerna då kommer att behöva klara instruktioner. Aldrig någonsin annars står den vuxne som tar diktamen och det dikterande barnet varandra så nära som här, menar Paley. Och aldrig någonsin lyssnar barnen så intensivt på varandra, som när de dramatiserar varandras berättelser.
Under dagen kan förskolläraren sedan återknyta till likheter mellan den aktuella berättelsen och andra berättelser eller vardagshändelser i förskolan, men hon undviker att göra detta under själva dikterandet för att inte själv påverka historien. Hon har också av barnen lärt sig att aldrig ställa frågor som hon redan vet svaret på. Vid historieberättandet, precis som i leken och i vardagen, förbättrar dock alltid de övriga barnens avbrytanden själva berättelsen och Paley har därför övergivit den gamla repliken ”Avbryt inte! Låt X berätta sin egen historia!” Det finns nämligen inga helt egna historier, har hon insett. Själva meningen med historieberättande är ju just, att det är en socialt delad aktivitet.
Inte heller är berättelsen avslutad, bara för att den är satt på pränt. Vid själva utagerandet eller dramatiseringen av historien kan den utsträckas och ta nya vägar. Men det är inte bara av det skälet som det är viktigt att också spela upp berättelsen. Ibland är Paley av tidsskäl frestad att bara läsa upp berättelsen och hoppa över dramatiseringen, men barnen protesterar alltid om de inte får agera ut den: ”Vi har ju inte gjort den!” Den icke-dramatiserade berät-telsen är ofullständig, enbart en halvtom struktur. Inte gjord gemensam.
I en annan av sina böcker (den underbara The Boy Who Would Be a Helicopter, 1991) berät-tar Paley att barnen också gärna dramatiserar lästa böcker eller hörda sagor, men de blir då aldrig upprörda om tiden endast räcker till att lyssna på dem. Annat är det emellertid med de egna berättelserna, som upplevs som bara halvfärdiga om de inte dramatiseras.
Berättelsers fördelar framför lekens
Skälet till att Paley inte sätter leken främst, är att barnen inte reflekterar över sina egna lekar. De blir då till och med förvånade eller förlägna, ifall deras egna fantasier kommenteras. Leken är också mer privat och byggd på vänskapsband. Så snart flera barn däremot slår samman sin föreställningsförmåga i grupp, inträder en mer medveten organisering av stoffet. Nu kräver barnen något slags regler, objektivitet, koncentration, reflektion, jämförelser, tolkning och värdering av både innehåll och sig själv. Allas idéer måste nu noga vägas mot varandra.
Själva dramatiseringen av varje berättelse sker i så små rum som möjligt, på en speciell ”dramamatta” som scen, och där är det förstås – precis som i leken – viktigt att få bli en del av gruppen: ”få vara med”. I leken har Paley länge förespråkat regeln ”Man får inte säga ’du får inte vara med’!”, som även är titeln på ytterligare en av hennes böcker. Då det gäller dramatiserandet, mötte hon dock starkare motstånd. Här tycks mer än någonsin upphovs-mannarätten råda.
Man fick till en början inte agera i en historia om inte dess manusförfattare hade valt ut en, eller man lycktas övertyga vederbörande om att föra in ytterligare en figur i handlingen, som agerar så som barnet som önskar vara med alltid brukar vilja agera. Barnen tycks nämigen föredra s.k. typecasting, d.v.s. vilja agera i samma slags roll jämt. Efter ett par veckors ”alla-får-vara-med”-regel blev dock resultatet bättre än väntat, med mer experimenterande och fler än tidigare som kunde tänka sig att även agera i mindre prestigefyllda roller. Alla turas nu om och manusförfattaren ändrar vid behov en pojkroll till en flickroll och vice versa, men barnet äger i övrigt copyright. Efterhand acceptera vilken roll som helst. Dramatiseringen kan också gå till så att de använder en körmetod, där barnen unisont ger röst åt en speciell karaktär.
Leken, berättelserna, dramatiserandet, tecknandet och samtalen om Lionnis böcker ger näring åt varandra: vardagen kastar ljus över böckerna, precis som böckerna sprider ett för-klarande ljus över vardagen i förskolan. Arbetar man med böcker har man gemensamma figurer och en gemensam vokabulär att anknyta till, men Paleys erfarenhet är att de symbo-ler, figurer och uttryck som verkligen slår an i en barngrupp med 5-6-åringar kommer ur barnens egna berättelser, inte sällan dock – som i fallet med Leo Lionni – i sin tur byggande på en bok.
Paley lyssnar på barnens berättelser minst tre gånger: när det enskilda barnet dikterar och hon själv skriver ned orden, när barnen spelar upp berättelsen och till sist hemma på kvällen, när hon skriver av bandspelaren. Hon har nämligen alltid bandspelaren på under dagen, strategiskt placerad så fort något intressant är i görningen. Hon spelar också in barnens lek och deras inbördes konversationer och deras samtal med personalen, men bara när hon själv också är närvarande. Är bandspelaren upptagen i något hörn, skriver hon ned viktiga barnrepliker på små papperslappar. Varje kväll skriver hon alltså av vad som sagts och gör i sin tur nya berättelser av barnens berättelser – som vi nu också kan ta del av (även om boken Flickan med den bruna kritan är slutsåld, finns den på en mängd bibliotek).
Paley talar sedan med barnen om berättelserna och återknyter alltid till dem, så fort de upplevs kasta ljus över nya frågor i förskolevardagen. På detta sätt förs djuplodande samtal som egentligen handlar om individuell och kollektiv identitet, t.ex. om kön, ras – som här i fallet med den svarta 5-åriga flickan Reeny som är bokens genomgående huvudfigur och som med Lionni-figurer och sin bruna krita undersöker vad hudfärg innebär. Reeny kan säga: ”Den där bruna musen verkar vara precis som jag! Därför jag tänker alltid vanligtvis på färger och ord, samma som han.”
Vad Lionnis bilderböcker anbelangar, läser förskolläraren dem så många gånger att barnen nästan kan dem utantill. Sedan dramatiserar gruppen berättelserna, tecknar barnen figurer ur dem (som täcker en hel vägg), diskuterar enskildheter, jämför karaktärerna med figurer i andra välkända böcker av Lionni eller av andra författare. De skriver brev till Lionni i Italien och får svar från den skröplige gamle mannen. Barnen ser inte minst likheter mellan olika barn i barngruppen och vissa Lonni-karaktärer och förstår sina kamrater just genom bok-figurer. Med mera.
”Kreativ vänlighet” – den bästa av kreativiteter?
Hur skiljer sig då ”kreativ” vänlighet från ”vanlig” vänlighet? Paleys eget svar lyder:
”The teacher or the child who suggests a role for the child who’s been left out is practicing what I think of as creative kindness. The effort to respect, include, and admire a child takes into account the particular nature of a child’s desires and self-image. Let’s say the teacher says, “Peter really loves being the big monster, doesn’t he? I wonder if anyone has a place in their story for a big monster. And maybe Peter would like to know how you want the big monster to act so he doesn’t frighten the baby?” You can see all the creativity that goes into this kind of thinking.
It’s much easier to practice creative kindness in a classroom that allows for play and storytelling and story acting because you can insert new scenes and new roles in stories. When the classroom is primarily organized around subject lessons, it is harder to accomplish. For young children, it is easier to explain the creative side of kindness where there are roles to be explored and a story to be told. [..]
”It is the teacher’s role to keep telling anecdotes about how clever, inventive, innovative, nice, and sweet children are in play. I would never go into a parent-teacher conference without a page of at least five brief stories highlighting the creative play and conversation of the child. I’d share these before discussing anything else. Now that parent knew I liked his or her child. If you take down their stories, you like them. If they know you’re taking down their stories, they like you. And we start with liking each other, and we see how happy children are when they play. I would invite them in to watch storytelling and story acting; it so resembles the play experience and gives it more meaning.
I hope this doesn’t sound too glib: Think dramatically. Get in the habit of thinking of yourself and the children as partners in an acting company. Once we learn to imagine ourselves as characters in a story, a particular set of events expands in all directions. We find ourselves being kinder and more respectful to one another because our options have grown in intimacy, humor, and literary flavor.”
Möjligt göra något liknande med svenska böcker eller filmer?
Till svenska finns väl bara en handfull av Lionnis böcker översatta, men kunde man inte göra något liknande med en serie svenska bilderboks- eller filmexempel? Fast orkar en ung förskollärare, kanske med egna småbarn, verkligen med ännu ett arbetspass på kvällen?! Varför måste transkriberingen av berättelserna äga rum då, istället för under planeringstid? Är det möjligt med dagens personalnedskärningar? Det avgör förstås ni. (Hör av er och berätta om ni prövat med ett specifikt författarskap! Kanske skulle Stina Wirséns fungera?) Vivian Gussin Paley genomför sin pedagogik i en grupp om 24 stycken 5-6-åringar på tre vuxna ingående i personalstyrkan.
Dessa 5-6-åringar hinner på en enda dag avverka filosofiska spörsmål som få tror förskole-barn om att klara: konstnärens roll i samhället, de nödvändiga villkoren för reflektion, musikens och bilders inverkan på känslorna, gruppsolidaritet, gruppnormer, kampen mellan individen och gemenskapen m.m. Huvudpersonen i denna bok, den kloka svarta flickan Reeny, ifrågasätter till och med upprörd Lionnis berättelse Lilla blå och lilla gul såsom ”lögnaktig”, ty som hon insisterar: ”De är tänkta att vara människocirklar, hur skulle dom annars kunna kramas?! En mamma och en pappa måste känna igen sitt eget barn!”
Det har hon ju helt rätt i. Så tänk dramatiskt! Men blanda nu inte samman detta med dramapedagogik! Det har givetvis skett i London till exempel. Mer om det i nästa blogginlägg.
Det har hon ju helt rätt i. Så tänk dramatiskt! Men blanda nu inte samman detta med dramapedagogik! Det har givetvis skett i London till exempel. Mer om det i nästa blogginlägg.
Referenser
Paley, Vivian Gussin: Flickan med den bruna kritan (1997/2002) [slutsåld på svenska men finns på minst 29 bibliotek och går ju fjärrlåna]
Vasquez, Vivian Maria: Negotiating Critical Literacies With Young Children, Mahwah, New Jersey & London: Lawrence Erlbaum 2004
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar