Min fråga idag lyder Varför är pedagogikforskare de enda som skriver om barns lekande som betonar vikten av de vuxnas ”stimulans”?
I över 40 års tid har jag slukat allt jag hittat om barns lek skrivet av filosofer, historiker, antropologer, etnologer, folklivsforskare, sociologer, psykologer, pedagoger, med flera. Det som efterhand slagit mig är att enbart utbildningsforskare eller pedagoger som forskat – och då främst under de senaste 20 åren – har betonat vikten av vuxen ”stimulans”, styrning och andra tillrättaläggande interventioner. Vuxna sägs behöva ”hjälpa” och ”utveckla” leken. Hur kan denna vilja till vuxeninblandning komma sig?
Svaret kan tyckas självklart: ”De är väl kontinuerligt närmast barnen? Ser dagligen vad som händer och sker?” Jag tror inte att förklaringen är så enkel. Förklaringsförsöket kan hur som helst inte kasta ljus över varför detta framför allt präglat de senaste decennierna. Fenomenet och kritiken mot det gäller heller inte enbart Sverige. Nej, skälet är nog en allmänt sorglig utveckling av samhället och därmed även av förskolan.
Det som fick mig att äntligen ta itu med ämnet var en artikel i förskollärartidningen Förskolan (25/11-19). Ingressen löd:
Barn lär sig genom att leka. Men när ”undervisning i förskolan” blivit ett mantra – hur värnar vi lekpedagogiken? Forskningen har spännande svar (Förskolan 25/11-19).
Jag kunde inte hitta mycket till ”svar” och absolut inga spännande. Däremot en skrämmande inställning från en av de tre intervjuade. Mia Heikkilä, docent i pedagogik vid Mälardalens högskola och biträdande professor vid Åbo Akademi, ser inte – förmörkad av sina genusglasögon – leken för alla lekande barns könstillhörighet.
Krävs ”översyn” av leken ”på organisationsnivå”?
Heikkilä ”tror” inte på den helt fria leken i avsaknad av ”överinseende och delaktighet från vuxna”, utan på en ”lek” som är styrd av kommunens eller förskolans målsätt-ningar, samt på vuxna som är ”aktiva och delaktiga i leken, så att den styrs åt rätt håll”:
– Vi behöver revidera begreppet ”fri lek” kraftigt, säger hon. En del förskolor har redan tagit bort begreppet, då de insett att all lek är styrd på ett eller annat sätt, direkt eller indirekt. När vi inser det kan vi styra leken med klokskap, vilket innebär att vi kan sätta in lekdidaktiskt tänkande i exempelvis de material vi erbjuder barnen och se till vilken typ av lek respektive grupp särskilt behöver: ska vi understöjda språkutvecklande lekar eller rollekar i den specifika gruppen? Är gruppen alltför könsuppdelad i sina lekar? Allt det går att understödja om vi bara är medvetna om det (a a).
Heikkilä återupprepar det gamla och för varje gång alltmer slitna argumentet att ”ingen lek är helt fri”, utan…
…all lek är styrd av handlingserbjudanden som ges genom exempelvis rummet där leken ska ske och vilka saker som finns där [hon har tydligen ej hört talas om barns fantasi]. Är miljön starkt reglerad och genuskodad blir sannolikt även leken genuskodad på ett eller annat sätt [jo, på barnens eller de företrädesvis kvinnliga pedagogernas sätt]. För att motverka stereotypa föreställningar om att pojkar behöver ”springa av sig och vara fysiska” [känner pojkarna till dessa (van)föreställningar?] och att flickor ”vill leka omhändertagande lekar” [vill flickor alltså inte det?] krävs en översyn på organisationsnivå, menar Mia Heikkilä (a a, med mina omedelbara reaktioner inflikade inom [klammer]).
Heikkilä vill alltså själv få ”starkt reglera” och helt enkelt ersätta indirekt lekpåverkan med sin föredragna form av mer direkt lekstyrning. Hon säger sig se en fara i att pedagoger tänker att fri lek är detsamma som god lek och inte ska styras av vuxna: ”Vuxna kan med klokskap, reflektion och stor respekt för barnen lägga sig i leken och styra den på ett bra sätt så att den inte fastnar i gamla mönster som begränsar” (a a).
Jag vill hävda att Mia Heikkilä har fel, tydligen inte vet vad lek är, inte talar om barns lekande utan om undervisning, samt alls inte visar barnen respekt.
Lek är definitionsmässigt fri
Att lek inte är oberoende av sin tid och miljö är förvisso en truism. Lek försiggår givetvis aldrig i något vakuum och hämtar självfallet uppslag, material och lekstoff från de(n) lekandes vardag: från aktiviteter utförda av människor i barnens närhet, såväl som från mediefigurers handlingar.
Leken blir för den skull inte ”ofri”, så länge som någon vuxen inte uttryckligen säger till barnen vad de ska leka, inskrider i den med uppmaningar om vilka som ska ”få” vara med eller hur barnen ska leka, eller med vad. Fri lek är alltså ”fri” i meningen inte organiserad eller styrd av någon leken utomstående. Fri lek handlar om barns självbestämmande och egenregi, deras åtminstone för stunden existerande kontroll över sina handlingar. Detta lekande behöver inte ens föregås av ”fri”, utan är helt enkelt definitionen av lek.
Vem är då jag, som tar mig före att stipulera detta?! Jag har nog studerat barns lek längre och grundligare än Heikkilä, men är förstås långt ifrån ensam. Jag vågar till och med hävda att nästan alla ”icke-didaktiska” forskare som uttalat sig om barns lek under 1900-talet skulle dela min beskrivning. Heikkiläs syn på lek överensstämmer inte heller med FN:s konvention om barnets rättigheters. FN definierar nämligen (via sin Barnrättskommitté) lek så här:
Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. Lek äger rum närhelst och varhelst tillfälle ges. Omvårdare kan bidra till skapandet av miljöer där lek äger rum, men lekandet i sig självt är inte obligatoriskt, utan drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål (Barnombudsmannen 2013:6, med mina kursiver).
”Fri” framför ”lek” är bara ett pedagogiskt påhitt, ett new speak som ingen tycks vilja påta sig ansvaret för att ha myntat, men ett begrepp som många gärna för vidare, uppenbarligen tänkt att finta bort det faktum att det egentligen rör sig om ofri lek. All lek är nämligen definitionsmässigt initierad, kontrollerad och styrd av barnen själva, utan annan ”målsättning” än att ha kul och deltagandet är frivilligt. Den aktivitet som inte lever upp till dessa kriterier, är heller inte lek…
Barnleken ska inte inskränkas till (eller av) vuxnas ”systematiskt planerade”, i genus-hänseende mer önskvärda aktiviteter, tillrättalagda lekytor eller andra lekmaterial än dem som barnen själva väljer. Leken ska heller inte vara ”produktiv”, det vill säga ska inte syfta till någonting utöver sig själv. Den ska med andra ord inte ha något specifikt mål, inte användas för några jämställdhetsuppdrag eller andra pedagogiska aktiviteter ledda av vuxna. Sådana interventioner utmynnar i undervisning, i bästa fall i lekfulla lektioner.
Barns lek och ”lekpedagogik” är som eld och vatten
Behöver rubriken förtydligas? Okey då: vattnet kyler ned, så att barns glöd slocknar… Jag är varken den första eller enda som insett detta, men här ska jag referera till en klargörande framställning av en amerikansk forskare med inriktning mot ”Early Childhood Education”. David Kuschner (2012) framhåller i artikeln ”Play is natural to childhood but school is not: The problem of integrating play into the curriculum” det oförenliga i att använda lek i förskolans läroplan. Titeln vill alltså hävda att lekandet är medfött, till skillnad från skolgången med dess undervisning.
Kuschner tycker sig med rätta finna återkommande självmotsägelser i debatten om, och försöken, att integrera lek och skolans undervisning. Han förtydligar dessa inkonsekvenser i form av ett antal motsatta begrepp hämtade från olika teoretiker, varav flertalet torde vara bekanta för förskolepedagoger. Den spänning som uppstår mellan ”(fri) lek”-förespråkare och dem som förordar inkorporering av leken i under-visningen beskriver Kuschner som att en ostoppbar kraft (lek) krockar med ett orubbligt föremål (skolan). Skolan som kulturellt betingad institution placeras mitt i det lekande barnets utvecklingsväg, med syftet att förändra barnet.
Som exempel på teoretiska motsatspar, varav det ena passar in på barns lekande, det andra på skola och undervisning, tar Kuschner förstås upp Piagets begrepp ”assimilation” användbart om lek, kontra ”ackommodation" lämpat för en beskrivning av skolans mål att förändra eller modifiera det som barnets assimilerade erfarenheter lärt det. För Piaget har i leken assimilationen företräde framför ackommodationen.
Lekande barn tänjer på verkligheten för att få sina behov och sin förståelseform tillgodosedda, medan skolan kräver att barnen snabbt ”når längre” och kuvar sina behov, för att möta klassrummets tvingande krav. Ackommodation är inte möjlig utan att föregås av en grundlig, grundläggande assimilation.
Vygotskij talar å sin sida i termer av vardagsbegrepp (eller spontana begrepp) kontra akademiska begrepp. Vardagsbegreppen uppstår genom direkta förstahands-upplevelser, inte minst i leken, och är intuitiva och informella. De akademiska skolbegreppen syftar till att ersätta de spontana med mer formaliserade och strukturerade vetenskapliga begrepp.
Lekspråket är vidare skapat av barnen själva, beskrivande och expressivt, skolans språk däremot vuxenägt och normativt. Ett normativt närmande till leken och läroplanen antyder att vissa mål ska uppnås och att barnen bör leka och tala på ett visst sätt för att nå de målen.
Både Fröbels och Montessoris (och Mia Heikkiläs) syn på barns lekande och lek-material har kritiserat som alltför normativt. Exempelvis Piaget ansåg att Montessoris material var katastrofalt, ty standardiserat material vågar man inte förändra. Det verkligt viktiga för barn var enligt Piaget att barnen själva fick konstruera sitt material. Fokuseras lek, beskrivs vad barnet själv gör med materialet. Riktas fokusen istället mot läroplanen och skolans mål, standardiseras och föreskrivs hur material ska användas för att uppnå dessa mål.
När barn leker, befinner de sig i rummet och tid är för det mesta ingen dimension av betydelse för dem. De upplever det som Csíkszentmihályi (1992) kallar för ”flyt/flow”. Förskolan däremot är fokuserad på tid, oftast indelad i ”före” (samlingen) och ”efter” (lunchen), i utetid och innetid, kanske även i fri tid. Skolan är å andra sidan uppstyckad i inrutade klocktimmar, lektioner och rasttid. Förskolan och skolan är även fixerad vid den tid det tar ett barn att uppnå vissa färdigheter och huruvida barnet når dessa tidsbestämda mål ”i tid”, eller ligger ”efter”, såväl som oroad ifall något barn ligger "före".
Ännu en analogi som David Kuschner tangerar är Nietzsches appoloniska respektive dionysiska musik. Den grekiska mytologins gud Dionysos – och leken – står för det vilda, levnadsglada och stridslystna och dionysisk musik stod, precis som leken, för spontanitet, improvisation, avsaknad av struktur, ren njutning. Måttfullhetens gud Apollon, däremot, såväl som skolan representerar för sin del moderation, harmoni, kontroll.
Hur lösa dilemmat? Det går inte!
Går det då att lösa dilemmat mellan dessa motsatspar? Nej, tudelningen är alltför oförenlig för att gå att kombinera, menar David Kuschner (2012).
LEK (För)skola
assimilation ackommodation
spontana begrepp akademiska begrepp
expressivt språk normativt språk
rummets primat tidens överhöghet
improvisation kontroll
utan mål målinriktad
Kuschner nämner även teoretiker som försökt förändra diskursen om lekandet och då föreslagit nya beteckningar såsom ”verklig lek” för barnleken, likaså andra som velat reservera lekbegreppet för fritiden och till att beskriva det som äger rum utanför skolan. Han – och jag – är inne just på den sistnämnda linjen:
when it comes to the goals of the curriculum as they relate to academic content standards, we should simply stop talking about play. Based on the prior discussion of the contradictions between play and school, I would argue that once play is put into the service of achieving the academic goals of the curriculum, it is no longer play (Kuschner 2012).
Vad förskolans lekfulla utforskande och dito målinriktade undervisning anbelangar, bör utbildningsforskare (och av dem influerade läroplaner) med andra ord sluta åka snål-skjuts på lekbegreppets goda renommé och istället tala om exempelvis ”pedagogiskt värdefulla lekfulla aktiviteter”:
Can we not just say that children should have the opportunity to investigate, generate ideas, cooperate, etc., without using those terms to justify play? (a a)
Varken ”lekpedagogik” eller ”lekbaserad undervisning” är fri
Reell lek är ”fri” som i frihet från all direkt vuxeninblandning och styrning. Likaså fri från förbestämda regler. Även om exempelvis nästan all Mamma, pappa, barn-lek kan te sig regelbunden eller rätt stereotyp, så bygger lekandet på iakttaget stereotypt agerande, ej på traderade regler. Barns regelstyrda aktiviteter handlar istället om spel, som de så sakteliga börjar föredra när de kommer upp i skolåldern.
Alltför få lekforskare gör tyvärr den viktiga distinktionen mellan lek och spel. Lek har en tydlig fantasidimension, vilket detta att bara konstruera något saknar, trots att även sådant av somliga kallas för ”konstruktionslek”. Konstruerandet innan leken tar sin början, eller inom leken, är dock lekuttryck.
Vem som hittat på uttrycket ”fri lek” är som sagts oklart, men ett nyspråk som påminner om både George Orwell och Donald Trump. Sant är falskt, upp är ner, undervisning är lek, fritt är ofritt, styrt är fritt osv. Skälet till att jag genomgående satt begreppet ”lekpedagogik” inom citationstecken lär vara uppenbart, då ordet i sig är självmotsägande, eftersom barnleken aldrig kan styras av utomstående pedagogers eller didaktikers målsättningar, om den fortfarande ska kunna kallas lek.
Även den norska barnteaterforskaren Faith Guss (2015: 28–29) framhåller att när leken struktureras för att uppnå förbestämda lärandemål, borde den hellre karakteriseras med hjälp av det latinska ordet ”ludus” för ”spel". Läroplansmålen och propagerandet för ”lekpedagogik” rör sig alltså enligt min mening i själva verket om spelpedagogik, inte om något lekande. Dock ett riggat spel som fråntar barnen deras enda verkligen egna ”aktivitet"... Spel följer gamla regler, handlar inte om framförhandlade överens-kommelser.
”Lekbaserad undervisning” och "lekresponsiv pedagogik" som bryter sig in i leken är heller inte fråga om lek byggd på barns självbestämmande och inre motivation, utan bara instrumentella redskap för vuxeninitierade syften: att uppfylla läroplansmål och "utveckla leken" – som om det skulle behövas! Barnens avsikt med aktiviteten är här underordnad det tänkta formella lärandet av kunskaper, färdigheter och "bättre sociala roller", som i realiteten rör sig om fostran och undervisning. Yttre motivation har fått ersätta inre.
Inte bara leken, utan allt i barnens liv – förskolans betingelser, läroplanen, föräldrarna, stadsplaneringen, boendet, etc – är förstås påverkat av den kultur de är en del av och lever i, av för stunden rådande värden, aktuell barnsyn. För den skull nämns aldrig att barnens förskolevistelse eller deras skolgång inte är ”helt fri”. Ingenting i varken vuxnas eller barns liv är ”helt fritt”, men det påpekas nästan aldrig.
”Fri” används enbart om barnlek med egenvärde, som vuxna vill göra ännu mer ofri och med ”annatvärde” av exempelvis typen matematikfärdigheter. Ej heller begreppet ”deltagarstyrd lek” är fråga om lek, ifall vissa av deltagarna i barns lek är vuxna med andra avsikter än att leka på barnens villkor. Dessutom kan så få vuxna verkligen leka. Friedrich Schillers berömda uttryck – ”Människan leker bara när hon i ordets fulla bemärkelse är människa, och hon är helt och hållet människa bara när hon leker” – minskar, om påståendet nu stämmer, jordens befolkning avsevärt.
Konklusion?
Så är detta med att lägga sig i leken och styra den verkligen att visa barnen respekt? Jag tycker inte det. Särskilt pedagoger borde med tanke på motsatsorden i tabellen ovan få en tydlig vink om att en sammanfogning av "lek" och ”pedagogik” inte är någon god idé. Ändå är det just de, och inte till exempel sociologer eller filosofer, som förordar detta…
Det är ett tecken på bristande respekt för barnen att inte tillåta dem samma frihet, egenutrymme och tillfälliga självbestämmande som tidigare generationers barn haft i leken. Murray citerar sedan den underbart kloke utvecklingspsykologen/antropologen Peter Gray (2013:210) som påpekar att vuxnas tilltro till barnens förmåga att leda sina egna aktiviteter gör det möjligt för barnen att stärka sina förmågor, genom att till dem kommunicera att…
You are competent … and can figure things out. You know your own abilities and limitations. Through play and exploration you will learn what you need to know. Your needs are valued. Your opinions count. You are responsible for your own mistakes and can be trusted to learn from them.
Vuxna som visar respekt för barnens lek, och förtroende för deras förmåga att veta vad som är bra för dem, inte bara främjar barnens rättighet att leka utan erbjuder dem även friheten att överträffa vuxnas förväntningar på dem i – och bortom – leken, konkluderar Murray (a a).
Kommande månad ska jag skärskåda några av de böcker om lek som tas upp i artikeln i Förskolan (25/11-19). Först ut blir Ylva Ellnebys nyutkomna Den livsviktiga leken (2019).
Se för övrigt även mitt blogginlägg (17/6-19)
Se för övrigt även mitt blogginlägg (17/6-19)
När inför förskollärarutbildningarna kurs i ”Lekande för pedagoger”? Och när får förskolan förstelekare?
PS
Glömde visst beröra svaret på min inledande fråga:
Varför är pedagogikforskare de enda som skriver om barns lek som betonar vikten av de vuxnas ”stimulans”?
Det övergripande svaret är förstås ”Därför att det gynnar deras yrkesroll! Man talar i egen sak”. Men varför förstärkt det senaste decenniet? Det har nog med förskol-lärarutbildningens utveckling att göra, det vill säga hänger av allt att döma samman med den tilltagande akademiseringen av yrket, som i sin tur är en följd av den nyliberala klara-dig-själv-filosofin, tänkt att grundläggas i tidig ålder. Bli produktiv lilla vän, och skilj inte mellan fritid och arbete!. Det får jag ta upp en annan gång, om mina axlar och ögon orkar… DS
Referenser
Barnombudsmannen: Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17 (2013) om
Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), Stockholm 17 april 2013
Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Den optimala upplevelsens psykologi, Stockholm: Natur & Kultur 1992
Gray, Peter: Free to Learn. New York: Basic Books 2013
Guss, Faith Gabrielle: Barnekulturens iscensettelser: Lekens dynamiske verdener, Oslo: Cappelen Damm Akademisk AS 2015
Kuschner, David: Play is natural to childhood but school is not: The problem of integrating play into the curriculum, International Journal of Play, 1 (2012):3, s.242- 249
Gray, Peter: Free to Learn. New York: Basic Books 2013
Guss, Faith Gabrielle: Barnekulturens iscensettelser: Lekens dynamiske verdener, Oslo: Cappelen Damm Akademisk AS 2015
Kuschner, David: Play is natural to childhood but school is not: The problem of integrating play into the curriculum, International Journal of Play, 1 (2012):3, s.242- 249
Murray, Jane: The play’s the thing, International Journal of Early Years Education 26 (2018):4, s.335–339
mmmmm
