Jag har länge förundrats över att det tydligen finns två diametralt motsatta sorters kreativitet. En för skolan, en annan för fritiden. På lov anses det bra för barns kreativitet att ha tråkigt och inte få någon stimulans. I (för)skolan behöver barns kreativitet däremot uppenbarligen utvecklas eller stimuleras fram. Så vad menas med kreativitet inom skolans värld?
Inget begrepp lär vara så entydigt positivt laddat som ”kreativitet”, trots att få tycks kunna förklara vad som egentligen åsyftas. Används ordet negativt, är det med all sannolikhet ironiskt menat. Vanligast är dock att innebörden hos honnörsordet helt enkelt tas för självklar, som någonting som har med skapande i estetiska ämnen eller konst att göra. Är det verkligen så enkelt?
Skollagen, som numera även omfattar förskolebarn, säger i dess första kapitel att:
”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. […] Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skollagen 2011, 1 kap, 4 §, med min fetstil).
Innebär detta av mig fetade ”också” i lagtexten att de unga som ”utvecklar kunskaper” inte skulle vara kreativa? Är ordalydelsen ett uttryck för en ensidigt ”estetisk” syn på kreativitet? Exempel på föreställningen om kreativitet som någonting ”icke-kognitivt” och ett sätt att ”uttrycka känslor” (vilket antyds i Skolverkets rapport Betydelsen av icke-kognitiva förmågor, 2013)? Begreppet syftar där (a a:20) förutom på kreativa inslag på socio-emotionella faktorer, attityder, självbild, samarbetsförmåga med mera, tydligen ansedda som icke-kognitiva kompetenser…
Lek och skapande som kunskapsinnehåll????
Ett länge dominerande sätt för barn att ”utveckla kunskaper” har varit att leka med jämnåriga. Barn tros enligt de flesta lekmän vara födda med leklust och medfött kreativa. Allt som är högt värderat, såsom lek och kreativitet, ska dock numera tydligen approprieras och fösas in i skolan och göras till ett kunskapsinnehåll i undervisningen. ”Nej till pedagogiseringen av lek och kreativitet!”, ”Nej till lekbaserad pedagogik!” och ”Nej till estetik som ett lärandeobjekt/kunskapsinnehåll inom för-skolepedagogik!” är detta (och kommande) inläggs motto.
Så vad menar de ansvariga med ”kreativitet”? Hur är – och blir man förment – en ”kreativ individ”? Vem efterfrågar sådana? Näringslivet? De ”kreativa näringarna”? Vem önskar sig i sanning kreativa samhällsmedborgare? I Skolverkets aktuella förslag till reviderad läroplan för förskolan (Dnr. 2017:783, från 23/3-18) förekommer hur som helst ordet ”kreativitet” fyra gånger:
”Personalen ska uppmuntra barnens nyfikenhet, kreativitet och intressen (a a:4 i remissen).
”Förskolan ska stimulera barnens kreativitet, nyfikenhet och självkänsla” (a a:7).
”Utbildningen ska ge utrymme för barnens egna initiativ, fantasi och kreativitet” (a a:8).
”Mål
Förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla […]
nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära” (a a:10).
Men barn har aldrig behövt någon förskola för att få lust att leka och lära sig saker. Inte heller för sin nyfikenhet och kreativitet, som ingår i lek. De kan förstås vidareutveckla denna lust, om de ges tillräckligt med tid och rum. Får de det nu, med en förskola som ska vara skola? Att uppmuntra, stimulera, ge utrymme respektive förutsättningar för är kvalitativt skilda ting. Frågan är vad som anses som ägget till denna höna.
Personligen vill jag framhålla vikten av tidsmässig och rumslig integritet, möjligheten till en inre sfär som inte utsätts för störande ingrepp från utomstående. I de yngstas fall tar sig denna mentala sfär även yttre uttryck i just kreativ lek. Lek kan alla pedagoger känna igen. Vad som anses som kreativ lek är alla emellertid inte ense om. Som pedagog vill man rimligen också få vägledning beträffande vad ”kreativitet” egentligen utgörs av. Ger den reviderade läroplanen för förskolan det? Eller någon av läroplanerna för övriga skoltyper? ”Personalen ska” ju infria dessa fyra normativa verbsatser.
Kan man undervisa andra i kreativitet?
Pedagogernas rekommenderade roll i allt detta är tydlig, men ordningsföljden aningen märklig. Ty om man ansåg att barn redan har fantasi och kreativitet (och självmant tar initiativ), borde ”ge utrymme för” stå först, åtföljt av ”uppmuntra”, därefter stå något om barns ”förutsättningar att (vidare)utveckla sin kreativitet”, samt slutligen att förskolan kan ”stimulera” barnens kreativitet. Fast då vore personalen förstås bara ”delaktig” i barns kreativitetsutveckling, inte undervisande.
Eftersom innebörden av kreativitet aldrig klargörs, lär pedagogerna tolka begreppet som detsamma som att ”skapa”. Ty det talas på olika ställen i den läroplan som ska gälla med början hösten 2018 om ”skapande”, inte sällan dock på ett motsägelsefullt sätt. Till förskoleutbildningens mål avseende omsorg, utveckling och lärande hör förutom verbal förmåga bland annat att ge barnen förutsättningar för att utveckla:
”• förmåga att skapa samt förmåga att utrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (utkastet från 2017:11; förslaget till regeringen från 23 mars 2018 saknar sidnumrering, men har här exakt samma ordalydelse).
De fyra orden ”samt förmåga att uttrycka” är egentligen överflödiga, eftersom att skapa just är ett sätt att uttrycka. Anses kanske allt skapande definitionsmässigt kreativt? Njae, att leka är ju också ett sätt att skapa och kommunicera, ett nyskapande och en reflektionsform som betonas mindre i och med att förskolan blivit skola och undervisningen ska framhållas.
I det sista revideringsutkastet till Lpfö-98 stod (i december 2017) om lek att ”För barn är det leken i sig som är viktig. I leken får barnen möjlighet att imitera, skapa nytt och bearbeta sina upplevelser” (mitt framhävande). I den slutliga skrivningen överlämnad till regeringen tre månader senare (23/3-18) är nyskapandet emellertid borttaget och står istället ”För barn är det lek i sig som är viktig. I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck” (mitt framhävande).
Här förminskas enligt min mening lekens kreativa sida, förutom dess roll för att uthärda barnstatus och undervisning, som numera är framhävt inslag i förskolans verksamhet. ”Bearbeta intryck” kan också lättare tydas som att förankra den undervisning och de kunskaper som utbildningen gett barnen. Att i leken ”fantisera”, i form av nya idéer enbart, framstår dessutom som mindre nyskapande än ”kreativitet”, med den vanliga innebörden av att tillverka något materiellt och för vuxna fullt synligt på papper eller i lera.
Kreativitet = ”skapa” = gestalta = estetisk verksamhet?
Att ”skapa” är nämligen i den nya skrivningen i hög grad inskränkt till det som vanligtvis avses med estetiska aktiviteter och inte minst estetiska produkter, trots att även lek är en estetisk – i meningen sinnlig – aktivitet:
”Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, undersöka och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika uttrycksformer, som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande” (utkastet 2017, s.6 – samma formulering 2018).
Läroplanen skiljer emellertid mellan ”sinnlig” och ”estetisk” (a a:7), fast på ett aldrig förklarat sätt. Kanske tolkas ”estetisk” som att ha med formmässiga aspekter att göra? Det verkar dock ej troligt, utifrån hur ”estetisk” används på andra ställen i texten. Hur som helst formger barn även sin lek.
Just det sinnliga och estetiska ska emellertid numera tydligen vara ”både innehåll och metod”, det senaste modeuttrycket. Skapande som metod ses ändå som annorlunda än lärande, kanske främst som ett sätt att ”uttrycka känslor”, ansett som ”icke-kognitivt”: ”Förskolan ska ge barnen möjlighet att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer” (2017, s.7; samma lydelse 2018, men då utan paginering).
Utkastet (såväl som regeringsförslaget 2018) till ny läroplanstext fortsätter under rubriken ”Omsorg, utveckling och lärande” ändå så här: ”Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera” (2017:7). (Ingenstans i läroplanen står för övrigt att barn lär sig genom att undervisas!) Här antyds således än en gång att skapande inte skulle vara fråga om reflektion, utan icke-kognitivt… Eller så anses bara ”kreativt skapande” – vad nu det är – vara kognitivt? Detta stämmer dock inte med ”den senaste forskningen”, vilket jag ska återkomma till om en vecka.
Så är allt skapande verkligen ”kreativt” i meningen ”nyskapande”? Eller bara en viss sorts skapande? Det säger läroplanen i fortsättningen ingenting om. För det får vi gå till en kunskapsöversikt. Kanske står där något upplysande om den ”kreativa” sortens verksamhet?
Omsorgsfull och lekfull utbildning & undervisning i förskolan?
I samband med att Skolverkets förslag till reviderad läroplan för förskolan publicerades (23 mars 2018), utkom samma dag även Undervisning i förskolan – en kunskaps-översikt (Sheridan & Williams 2018). Publikationen representerar visserligen inte Skolverkets åsikter, ”uttrycker inte nödvändigtvis Skolverkets ställningstagande”, men är trots allt i tid koordinerad med och utgiven av myndigheten och således under-förstått statligt ”kvalitetssäkrad”.
I dess kapitel 5, ”En omsorgsfull och lekfull utbildning och undervisning i förskolan”, skriver de fem forskarna:
”De komponenter som vi här kommer att beröra som viktiga delar i förskolans utbildnings-uppdrag är: omsorg, lek, demokratifostran, estetisk och skapande verksamhet samt undervisning. Syftet med att beskriva dessa komponenter är att visa hur vi ansluter oss till en bred förståelse av utbild-ningsbegreppet i förskolan” (Eidevald m.fl. 2018:82-83, kursiver i original).
Redaktörerna Sheridan & Williams (2018:9) sammanfattar i sin presentation av kapitlet det utmärkande vara, att en lekfull och omsorgsfull undervisning i förskolan ”förväntas innefatta omsorg, lek, demokratifostran samt estetisk och skapande verksamhet” (2018:9, min kursiv). Vem som förväntar sig detta är aningen oklart, men troligen åsyftas forskarkvintetten.
Forskarna själva gör en uppdelning i ”omsorgsfull och lekfull utbildning” (a a:82) res-pektive ”omsorgsfull och lekfull undervisning” i förskolan (a a:85, båda kursiveringar-na i original). Syftet tycks vara att visa att det inte råder någon motsättning mellan exempelvis lek och undervisning, trots att undervisning ska uppfylla specifika läro-plansmål. I läroplanen för förskolan står ju ingenting om att barn ska lära sig att leka, bara ges utrymme för lek, uppmuntras till lek. Kapitelförfattarna talar därför istället om ”lekfullhet” i undervisningen, men undkommer för den skull ej alla tveksamheter.
Personligen är jag som sagt stark motståndare till att lek ska göras till ett kunskaps-innehåll eller ”redskap” för lärande om läroplansstyrda ting, inklusive om ”hur man bör leka”. Detta hör inte till lekens värld, möjligen till de lekförhandlingar som föregår leken och uteslutande borde få ske barn emellan.
Jag är således avståndstagande till undervisning i lekkompetens utlärd av vuxna, som själva inte precis är lekkompetenta eller åtminstone aldrig leker (annat än i ”målstyrda processer”, som definitionsmässigt inte är fråga om lek). Att också lek upplevs estetiskt berörs inte heller här, utan betraktas bara som en prestation som vissa barn behöver vuxenhjälp att korrekt behärska.
Det barn som påstås inte kunna leka, utan med personalens hjälp ”behöver lära sig att leka”, borde snarare än lekundervisas i förskolan omhändertas av samhället, eftersom dess föräldrar tydligen inte alltifrån på skötbordet lekt ”Tittut” med sitt barn och senare initierat exempelvis ”Kurragömma”.
Lekfull undervisning – men ej barns självdrivna lek – är kreativ?
Vad menar forskarkvintetten då med lek som ett kunskapsinnehåll i undervisning? Lek kan enligt dem (förutom barnens egeninitierade lek utan vuxen inblandning) inkludera lekfull undervisning i diverse vuxna värden. Till exempel ”bättre lek”, ”breddade lek-mönster” eller påbudet att ”alla ska få vara med”:
”Ett kreativt medlekande och responsivt förhållningssätt till lek kan handla om att möta barnen, lyssna på dem och vara observant på deras önskningar och behov, men också att utmana barnen med nya erfarenheter, ställningstaganden och värden inom ramen för lekens värld” (Eidevald m.fl. 2018:84).
Visst är det utmärkt om undervisningen är lekfull, men lek på barnens egna villkor är detta då inte fråga om. Den medlekande pedagogen som fokuserar lärandet lär inte vara uppslukad av leken, vilket definitionsmässigt är en förutsättning för lek – och något som också barnen lägger märke till avsaknaden av. Vad ett ”icke-kreativt” med-lekande å andra sidan skulle handla om, berör forskarna ej, men syftar kanske på lekande barns egna inbördes möten, lyssnande och bemötande av kamraternas önskningar och behov, på kompisarnas nya utmanande erfarenheter, ställningstagan-den och värden?
Pedagogernas lekfulla undervisning, deras medlekande i barnens lek, kan alltså tydligen enligt denna framställning vara kreativt (a a:84) – medan barnens självdrivna lek däremot aldrig benämns kreativ, varken i det nya läroplansförslaget eller i kunskapsöversikten… Inte heller estetiska undervisningsprocesser tycks dock främst motiveras i termer av kreativitetsfrämjande.
Är inte all estetisk verksamhet skapande?
Komponenten estetisk och skapande verksamhet verkar särskiljas genom detta mellanliggande ”och”, men skillnaden klargörs i så fall aldrig riktigt. Åtminstone inte för mig. Eller så anses de tillsammans verkligen utgöra en enda komponent: ”Estetiska processer och kreativt om- eller nyskapande verksamhet utgör en egen komponent som vi bedömer är viktig för förskolans utbildningsuppdrag” (a a:85). Fast kanske menas med ”estetiska processer” och ”estetisk verksamhet” skilda ting?
Är heller inte estetisk respektive skapande verksamhet samma sak? Och vad är i så fall skillnaden mellan ”estetiska processer”, ”skapande verksamhet” respektive ”kreativt skapande verksamhet”? Är skapande verksamhet detsamma som ”pyssel”?
”Estetisk verksamhet” respektive ”estetiska processer” verkar hur som helst vara två delvis skilda ting. ”Estetisk verksamhet” borde enligt kunskapsöversikten kunna tolkas som ”estetisk utbildning” och utbildning ska barnen, enligt forskarnas påpekande om skollagens ordalydelse, få utöva inflytande över (a a:82). Därför tolkar jag detta som att ”estetisk verksamhet” rör sig om barns frivilliga, roliga tecknande eller filmande (till exempel). Jag kan förstås ha fel…
”Estetiska (lär)processer” däremot är, som jag förstår (?) det, en metod eller ett medel som lärare använder i undervisningen för att aktivera barnet – och undervisningen har barnen inte laglig rätt att utöva inflytande över? Är processerna således i själva verket ”undervisningsprocesser”? Men när undervisningen ingår i utbildningen, borde väl barnen ändå ha rätt till inflytande? Rätt till en teckningsundervisning som barnen upplever som rolig och meningsfull? Jo, så är det mycket riktigt, enligt det förslag som Skolverket överlämnade till regeringen 23 mars 2018! Forskarkvintetten utgår emeller-tid genomgående från den hittills gällande läroplansskrivningen.
Däremot behöver dessa ”lärprocesser” tydligen i sig inte vara ”kreativa”, utan de skapande aktiviteterna ska nu framför allt användas till att lära om andra mer abstrakta kunskapsinnehåll (a a:85). Pedagogen ska arbeta kreativt med till exempel bild, för att barnet ska ”utveckla sin förståelse för något på nya sätt”. Detta "något" kan röra sig om att utforska alltifrån språk till matematik, demokrati och socialt samspel, eller lära sig om estetiska uttrycksformer.
Barns eget luststyrda skapande kan däremot i bästa fall vara ”kreativt”, i meningen nyskapande eller omskapande. Har jag förstått skillnaden rätt, blir väl ”estetisk och skapande verksamhet” fråga om två skilda komponenter?
Här understryks hur som helst att kunskaper, enligt skollagens första paragraf, är det primära i utbildningen och att kreativa och ansvarstagande individer och samhälls-medborgare är sekundärt.
Okreativa estetiska processer kontra kreativt skapande?
Enligt den aviserade nya läroplansskrivningen avseende förskolan sägs alltså att ”Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande” (2017:6, min kursiv). Blir det verkligen eget skapande, om vuxna ska visa hur barnet kan eller ska skapa? I kunskapsöversikten (Eidevald m.fl. 2018) berör de fem förskoleforskarna som sagt även ”estetiska processer och kreativt om- eller nyskapande verksamhet” (a a:85, min kursiv), såsom viktiga för förskolans utbildnings- och undervisningsuppdrag. Vem är det då som är ”kreativ”? Jo:
”Det kan handla om att arbeta kreativt med bild, konstruktion, rörelse, dans, ljud, sång och musik för att barnet ska få möjlighet att utveckla sin förståelse för något på nya sätt, eller helt enkelt för att det är roligt och känns stimulerande och bra (Lenz Taguchi, 2012; Taylor, 2013). I likhet med leken har estetisk och skapa[n]de verksamhet ofta kommit att användas som medel för lärande. Det som ofta kallas estetiska lärprocesser (Lind, 2010) utgår från att kreativa skapande, ny- och omskapande aktiviteter är särskilt bra för att stimulera och aktivera barnets känslor, tankar och handlingar. Att arbeta med kreativa material och ’översättningar’ från en tanke till olika former av estetiska uttryck har en lång tradition i den svenska förskolan” (Eidevald m.fl. 2018:85).
Till en början tolkade jag detta som att barnet arbetade kreativt. Men ”barnets känslor, tankar och handlingar” är ju tydligen objekt för någon annans aktivitet… Så ju fler gånger jag läste detta stycke, desto klarare blev jag över att det ju måste handla om att pedagogen ska arbeta ”ny- och omskapande” med barnet som sitt ”kreativa material”, trots att den arbetandes identitet är utelämnad. Denna ”verksamhet” verkar helt enkelt vara detsamma som ”undervisning”, till ”för att barnet ska få möjlighet att”… Den vuxne ska ”ge”, ”stimulera” och ”aktivera” och barnet ska ”få” känslor, tankar och handlingar, snarare än själv ”arbeta kreativt”.
Pedagogen tros tydligen med hjälp av estetiska inslag kunna ”aktivera barnets känslor och tankar” (observera ordningsföljden…), fast bara barnet självt kan väl aktivera sina känslor och sitt tänkande? Det är förstås inte förvånande att ett pedagogperspektiv dominerar en skrift som denna om undervisning, men även undervisning borde väl förhålla sig till hur barnen optimalt ska reagera på denna undervisning: själva arbeta i sitt skolarbete. Kapitelförfattarna inte bara skriver om hur undervisning kan gå till, utan ansluter sig till en viss förståelse av utbildningskomponenterna lek såväl som estetisk och skapande verksamhet (Eidevald m.fl. 2018:83).
Pedagogen ska alltså enligt forskarkvintetten använda estetisk och skapande verk-samhet som medel för barnets lärande, i lärprocesser” (som då väl rätteligen borde kallas ”undervisningsaktiviteter”?). Något ”kreativt material” existerar givetvis inte, utan enbart människor och tankar kan vara kreativa. Och bara människan själv kan utveckla sina kreativa förmågor.
Estetiska upplevelser, uttryck och intryck syftar lika lite som lek till något utöver sig själva. Inte till lärande, läromedel eller som känsloventil i, även om barnet givetvis samtidigt lär sig saker om till exempel materialet eller uttrycksformen. Att slå på trumma, sjunga och lyssna på poesi är en estetisk upplevelse, att räkna takter där-emot ingen ”estetisk lärprocess” utan en introducerande lektion i musikvetenskap (och matematik) – fast är den verkligen lämpad för 3-4-åringar?
Estetik som filosofiskt akademiskt ämne behöver förskolebarn enligt min mening inte heller redan introduceras i. Möjligen på gymnasiet… Exempelvis lektioner i avautomati-sering och främmandegörande kan aldrig inledas innan barnen ännu ens hunnit ta del av det ”automatiska”, eller hunnit göra någonting välbekant för sig själv. Allt har sin tid…
”Förstås också…” – men vad då ”ofta” = ”alltid/helst”?
Jag vänder mig också mot den passiva beskrivningen av att lek, estetisk och skapan-de verksamhet ”ofta kommit att” användas i undervisningen som medel för lärande om andra saker eller om konstnärliga uttryck, när detta skapande i läroplansförslaget uttryckligen beskrivs som en uppenbarligen önskvärd metod ”för att främja barnens utveckling och lärande” (utkastet 2017, s.6). Detsamma gäller som sagt leken, som pedagogerna uppmanas "främja" på olika korrigerande sätt, exempelvis i genushänse-ende som i Skolinspektionens granskningsrapport Förskolans arbete med jämställdhet (2017).
Detta slags till synes självgående ”användning” äger inte alls rum automatiskt, utan ”används” av någon som medel, exempelvis av klåfingriga teoretiker. Sanningen är snarare den, att de tidiga årens utbildningsvetenskap approprierat lekbegreppet, tömt det på barns eget engagemang och gjort företeelsen till sin alldeles egna förment mer vetenskapliga konstrukt och undervisningsstrategi.
Uppenbart blir att även beträffande ”barns skapande” är vuxnas insats i förskolan tydligen det primära, eftersom verksamheten numera har ett undervisningsuppdrag, medan barns egna självdrivna estetiska aktiviteter inklusive lek anses sekundära – eller kanske inte ens kvalificerar sig som ”kreativt om- eller nyskapande”, utan endast omskapande och nyskapande på för näringslivet oanvändbara sätt? Lekens och de roliga estetiska aktiviteternas sekundära värde framgår inte sällan av inskjutna bisatser innehållande ”också”. Medgivandet att dessa ”förstås också” är viktiga:
”Att barn och vuxna kan ägna sig åt estetiska aktiviteter på mer lekfulla sätt utan mål om att lära specifika kunskapsinnehåll är förstås också viktigt i sig. Det utvecklar, precis som leken, glädje, gemenskap, humor och andra känsloupplevelser och känslouttryck, och kan skapa förståelse för andra människor, djur och fenomen i omvärlden” (Eidevald m.fl. 2018:85).
Genom att en omsorgsfull och lekfull undervisning i förskolan förordas, anses under-visning i lek och "estetiska lärprocesser" kunna ses ”som en relationell aktivitet som kan sammanfattas som ett handlandets, tänkandets och känslornas praktik” (ibid). Därmed kan i förlängningen även förskollärarna omges av den gloria som omgärdar lek och andra förment ”icke-kognitiva förmågor”. Fast barns egen självdrivna lek i avsaknad av mål kan lika gärna passa in på beskrivningen "ett handlandets, tänkandets och känslornas praktik" – och således bli ”barnens egen undervisning” av varandra?
Kreativitet är en kameleont, amöba eller elefant...
Är då allt detta ovan bara fråga om språkliga hårkyverier från min sida? Att märka ord? Nej, jag vill verkligen förstå och kritiskt reflektera kring det jag inte förstår. Jag betraktar mig som medlebegåvad och tror därmed att inte heller alla andra förstår. Jag menar helt enkelt att en kunskapsöversikt bör vara någotsånär lättbegriplig och klar. Om man tagit som sin uppgift att förklara ord som lek, kreativt och estetiskt skapande, omsorg, fostran och undervisning, bör man väl inte förvirra detta med icke definierade begrepp och oklart använda ord som ”arbete”, ”processer”, ”lära sig” alternativt ”lära ut”? Redan vardagsord kan ju användas på luddiga sätt.
Ingenstans i dessa texter har således innebörden av ”kreativitet” berörts mera ingående, utan bara genom exemplifiering av typen estetiska, skapande, om- eller nyskapande aktiviteter. När ”kreativ” i ordböcker anges som synonym till ”(ny)ska-pande”, blir ju ”kreativt nyskapande” aktiviteter exceptionellt krävande lärprocesser för förskolebarn. Luddigheten är förstås inte särskilt förvånande, med tanke på att det inte finns någon entydig definition av begreppet, vilket just gör att det kan användas på högst tvivelaktiga sätt och även inskränkt till bara vissa estetiska aktiviteter.
Just därför bör man enligt min mening, föga ”postmodernt" visserligen, förklara att i just denna text använder vi ordet på just detta sätt. Exempelvis barns så vanligt förekommande lek och skapande utifrån sina medieerfarenheter brukar i stort sett aldrig i skolsammanhang betraktas som kreativt, trots att de är minst lika omskapande som deras dans och musicerande. Till detta återkommer jag i nästa blogginlägg i ämnet.
Kreativitet är alltså ett kameleontbegrepp som på en och samma gång är både tömt på innehåll och samtidigt fullt av innebörder. Trots dess amöbaliknande karaktär, är läroplaner och pedagogiska handböcker fulla av vackert tal om detta. Eller kanske just därför. Men det förklaras aldrig vad det egentligen handlar om som pedagogerna ska främja, dokumentera och utvärdera. Detta honnörsord kan idag precis som lek där-med appliceras på det mesta, men vad som är lek är dock betydligt fler ense om.
Till olika definitioner av ”kreativitet” och olika synsätt på företeelsen ska jag emellertid också återkomma först i mitt nästa blogginlägg om företeelsen (måndag 16 april).
Planerad såväl som spontan omsorgsfull undervisning
Under kapitelrubriken ”Omsorgsfull och lekfull utbildning och undervisning i förskolan” kommenterar forskarkvintetten även förskolans traditionella omsorgsuppdrag, som numera – det vill säga efter skolifieringen – uppenbarligen behöver lyftas fram, efter-som det tycks ha blivit sekundärt. Att arbeta med barns utveckling och lärande och undervisa, vilket alltså även inrymmer att undervisa i de övriga ”komponenterna” demokratifostran, lek och estetisk och skapande verksamhet samt omsorg, ska nu därför helst vara ”omsorgsfullt”.
Nyskapelsen med ”omsorgsfull” omsorg ska dock inte tolkas som ”noggrann” eller som enbart omsorg av typen att spontant stötta barnet emotionellt. Nej, en omsorgs-full omsorg (till exempel) sägs även kunna vara planerad och i sig vara ett utlärbart kunskapsinnehåll. Förskolebarnen ”behöver lära sig att både visa/ge och ta emot omsorg” (Eidevald m.fl. 2018:83). Nu inte bara som i den urgamla leken att natta, mata eller krama dockan eller nallen, utan i förhållande till andra livs levande människor och djur… Är det, snarare än barnen, pedagoger som behöver lektioner i symboliskt tänkande?
Hela tiden sammanfogas i framställningen emellertid ”omsorgsfull och lekfull undervis-ning” (min kursiv) även beträffande de övriga komponenterna. Det ”lekfulla” har jag redan berört. När jag i kapitlet letar efter det specifikt ”omsorgsfulla” i den förordade undervisningen i omsorg, lek, demokrati, kreativt och estetiskt skapande etc, kom jag till sist till detta stycke:
”En omsorgsfull och lekfull undervisning kan genomföras både spontant och planerat och i olika former. Planerad undervisning innebär att förskollärare i förväg har ansvar för planeringen av aktiviteter eller iordningställandet av miljön. Ofta är den planerade undervisningen förankrad i hela arbetslaget inom ramen för en övergripande planering och ett problem som intresserar både barn och vuxna. […]
Syftet är att aktiviteterna ska leda till utveckling och ett expanderat lärande utifrån varje barns förutsättningar i relation till läroplanens mål. Spontan undervisning utgörs ofta av handlingar som sker som svar på barns initiativ under fostran, omsorg, lek eller kreativt och estetiskt skapande. Vid dessa tillfällen fångas situationen upp av förskolläraren i stunden och kopplas, i tanke och handling, ihop med ett eller flera mål i läroplanen” (a a:86).
Inga små krav! Således är endast förskollärarens spontana eller planerade reaktion på barns initiativ fråga om omsorgsfull undervisning, och enbart omsorgsfull och lekfull undervisning ifall läraren är lekfull och samtidigt inriktad på att uppfylla ett visst läro-plansmål? Eller kan även annan pedagogisk personal eller alla i arbetslaget undervisa, förutsatt att förskolläraren ansvarar för och planerat undervisningen? Oavsett vad: hur enkelt lär det vara att i förväg planera in barnets reaktion? Hur lätt är det att vara lekfull, hänsynsfull och måltänkande på en och samma gång? Går det planera för spontant uppkomna aktiviteter och intressen?
Mycket riktigt erkänns svårigheten, åtminstone om man ska kunna tala om undervis-ning av hög kvalitet, då även värdet av spontan undervisning framhålls, förutsatt att denna då i vart fall har målen i läroplanen som riktningsvisare:
”En nyckel till omsorgsfull och lekfull undervisning av hög kvalitet är förskollärarens förmåga att balansera mellan planerad och spontan undervisning genom att tona in barnets tänkande, känslor och handlingar (Cozolino, 2013). I denna pedagogiska balansgång kan barnets utveckling och lärande stöttas i riktning mot de mål som satts upp för arbetet” (Eidevald m.fl. 2018:86-87).
Hellre omsorgsfull och lekfull utbildning än dito undervisning?
Det som återstår av förskolans verksamhet, och som varken är förskollärarens planerade eller spontana undervisning, är av allt att döma merparten av den övriga personalens förmodligen likaledes omsorgsfulla och lekfulla utbildningsinsatser. I början av kapitel 5 ger de fem forskarna sin förståelse av innebörden av skollagens överordnade begrepp ”utbildning”, alltså överordnad undervisning. De refererar även till barns rättigheter enligt skollagen, i vars fjärde kapitel (paragraf 9) det står:
”9 § Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.
Informationen och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad.”
”Utbildning kan ses som en dubbelriktad process som bygger på respekt, nyfikenhet och omsorg, något som [all] personal i förskolan ska arbeta med” (Eidevald m.fl. 2018:82). Jag skrev dock precis ”merparten av”, eftersom det av formuleringen i det nyss citerade (”Ofta är den planerade undervisningen förankrad i hela arbetslaget inom ramen för en övergripande planering och ett problem som intresserar både barn och vuxna”) verkar som att även andra i arbetslaget kan undervisa, förutsatt att förskollä-raren planerat innehållet.
Avsikten med hela antologin är förvisso att visa på vad i förskolans verksamhet som kan tänkas uppfylla undervisningskravet. Hur bra hade det ändå inte varit om forskarkvintetten istället mer generellt hade betonat värdet av en omsorgsfull och lekfull utbildning, hellre än bara dito undervisning – som i och för sig ingår i utbildnings-begreppet?! En sådan bredare syn på förskolans uppdrag kan ju inkludera även annan förskolepersonal än enbart förskollärare. Därutöver har sådant som ligger utanför undervisningen den fördelen att det är mer barninriktat än målinriktat.
Vad kunde då en omsorgsfull och lekfull utbildning mer tänkas inrymma? Barns egen lek kan väl utan problem kvalificeras som lekfull och omsorgsfulla mot de medlekande är barnen nästan alltid. Lekinnehållet kan också det vara både spontant och planerat, om än utan explicita mål.
I ett av citaten nyss ovan stod alltså att ”Ofta är den planerade undervisningen förankrad i hela arbetslaget inom ramen för en övergripande planering” (Eidevald m.fl. 2018:86). Men omfattar denna planering verkligen allt som kan tänkas dyka upp i form av barnens initiativ eller plötsligt uppkomna problem? Frågan är hur ofta det verkligen är fallet att all personal är så förberedd, med tanke på mängden mål i läroplanen?
När en barnskötare i stunden fångar upp barns initiativ, ”tonar in barnets tänkande, känslor och handlingar”, försiggår dock enligt min mening lika, eller mer, meningsfull och lärorik spontan aktivitet som vid planerad undervisning. Fokus kan här odelat ligga på barnet, snarare än på läroplansmålen. Det gäller oavsett om det rör sig om demokratifostran, estetisk och skapande verksamhet, lek eller omsorg.
Allra mest önskvärt: omtänksam ”pedagogisk takt”!
Hellre än på förhand uttänkt eller planerad omsorg eller ”omsorgsfull” undervisning i form av ”ett medvetet valt sätt att genomföra måltider, fruktstunder, hygien- och toalettsituationer, på- och avklädningar, vila, högläsning och situationer som kräver tröst, uppmuntran eller vidmakthållande av ett barns integritet” (ibid), skulle jag personligen föredra vanlig omtänksamhet och pedagogisk takt hos all personal i arbetslaget.
”Pedagogisk takt” är ett i Sverige relativt okänt begrepp. I Norge, som ligger före oss på det mesta som rör förskolebarn, är Max van Manens idé dock välkänd. Den holländsk-kanadensiske forskarens bok The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness (1991) översattes redan 1993 till norska: Pedagogisk takt – betydningen av pedagogisk omtenksomhet.
Med ”pedagogisk takt” menar van Manen i sin relationsteori att i förskolepersonals professionella omdöme borde en särskild taktfullhet eller pedagogisk finkänslighet ingå som viktig komponent. ”Takt” är väl nu för tiden uppfattat som ett gammaldags uttryck, som bara de som värdesätter etikett bryr sig om. Fast hänsyn(sfullhet), finkänslighet, omdöme, känsla för det passande kan väl aldrig vara fel? Särskilt inte i fallet med barn, i vars personliga integritet vuxna så lätt gör intrång?
Det barn ogillar allra mest i förskolan är personalens övervakning och inkräktande. Barn söker i sin lek ofta en privat sfär där de kan få vara ifred för övervakning, insyn, avlyssning, intervention och fostran. Pedagogisk takt är en insiktsfull känslighet och omtänksam omsorg. Det kan innebära att hålla tillbaka, inte ingripa, inte fostra eller undervisa, tillåta barnet att ha sitt eget område, vara känslig för dess upplevelse av situationen, improvisera, ta ett steg tillbaka, vänta till en annan gång eller visa att man nog ser, men ser genom fingrarna denna gång (van Manen 1991:150).
Pedagogisk takt påminner kanske en aning om ”tona in” i citatet ovan, men där betonas fortfarande spontan undervisning. Ibland kan pedagogen emellertid göra bäst i att inte undervisa alls, utan ”bara” vara spontant medmänsklig. Här bör inte pedago-giska mål vara det centrala, utan istället barnets välbefinnande och personliga utveckling.
Nytt, nytt, nytt! Mindre normativa övervakningsuppgifter!
Det allra bästa med den slutgiltiga skrivningen av den reviderade Lpfö-98 är därför några nya formuleringar införda i mars 2018. Tre månader tidigare stod under rubriken ”Lek(en) är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande” (2017:5) en direkt normativ föreskrift:
”Personal ska följa eller leda leken på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta. Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. Alla som ingår i arbetslaget ska därför uppmärksamma faktorer som begränsar leken och utveckla arbetssätt och lärmiljöer som främjar lek och utmanar. När personal är fysiskt och medvetet närvarande kan de stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter.”
I det till utbildningsdepartementet/regeringen inlämnade förslaget står nu istället för dubbla ”ska” ett ”när” och ”alla” har ersatts av ”någon”. Det vill säga att övervakningen nu blir mer frivillig för personalen och mindre av intrång för barnen – mera hänsynsfull och potentiellt taktfull, helt enkelt:
”Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och lärmiljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter” (versionen 23/3-18).
När jag till sist lusläser det slutgiltiga reviderade förslaget från Skolverket (23/3-18) visar det sig också att det inte spelar så stor roll om det står ”omsorgsfull och lekfull undervisning” eller ”omsorgsfull och lekfull utbildning”. Eftersom undervisning är en underavdelning till utbildning, följer visserligen med automatik att skollagen ger barn rätt till inflytande även över undervisningen.
Trots det är det utmärkt att två nya ord införts som förtydligar eller påminner om detta. Nytt är nämligen att det i den slutgiltiga versionen av riktlinjerna för punkt ”2.2 Omsorg, utveckling och lärande” står att ”förskolläraren ska i undervisningen ansvara för att barnen upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker”. Likaså står beträffande riktlinjerna för ”2.3 Barns delaktighet och inflytande” att ”förskolläraren ska i undervisningen ansvara för att barnen får ett reellt inflytande över arbetssätt och innehåll” (mina två kursiveringar).
Tillägget är aningen kryptiskt. Måste nu undervisning i rolig undervisning in i förskol-lärarutbildningar? Eller är ”lekfull” undervisning tänkt att vara tillräckligt för att uppfylla detta krav?
Tilläggen borde även få konsekvenser för exempelvis barnens lek. Förskolläraren måste i fortsättningen försäkra sig om att barnen verkligen tycker att det är roligt att undervisas i lek. Föredrar de att få dyka ned i sin egen lek, fri från övervakning, framför lekfull undervisning? Hur roligt och meningsfullt finner de det vara att behöva lära sig om estetik, jämfört med att få teckna fritt? Barnens svar ska dessutom tas reell hänsyn till. Kan förskolebarn verkligen förmedla detta till förskolläraren? För den som betvivlar det, kommer alltså ”pedagogisk takt” in i bilden.
Planeringens reflektion kontra agerandets reflektion
Pedagogisk taktfullhet är inget man läser sig till teoretiskt, utan en praktisk kunskap som ofta bygger på mångårig erfarenhet och insikt. Samtidigt förlitar den sig i stunden på ”känslighet” för barnets upplevelse eller önskningar, utifrån ledtrådar av typen gester eller kroppsspråk. Det handlar om en intuitiv känsla för när man ska respektive inte ska lägga sig i, som kanske kräver god självkänsla hos pedagogen. Fast behöver denna takt verkligen sitta i ryggmärgen eller går den nöta in? Går det även undervisa blivande förskolepersonal i pedagogisk takt? Jag tror det!
I själva situationen finns ingen tid till reflektion, utan van Manen skiljer mellan ”reflection-in-planning” och ”reflection-in-action”: att tänka i situationen, inte om situationen som var (retrospektiv) eller som ska bli (anteciperande reflektion). I den aktuella situationen handlar det om vad man just ska till att klokast göra. Här krävs handling och ”snabbtakt”, improviserande taktfullhet medan man gör något specifikt, vilket bygger på ett väl inövat förtänksamt handlande. Lång erfarenhet såväl som innötande träning lär här vara mer användbar än kunskaper om de senaste teoretiska perspektiven.
Barns rätt till kroppslig integritet skrivs hösten 2018 med rätta in i den nya läroplans-texten för förskolan och personalens pussar anses numera inte vara okey, ej heller vuxnas ”tvångskramar”. Fast har barnen inte också rätt till en viss ”mental integritet”, fri från ständig övervakning?
Artikel 16 i FN:s konvention om barnets rättigheter handlar om barns rätt till privatliv. Bland annat står där i kortversion: ”Varje barns rätt till privatliv ska respekteras”. I den längre versionen: ”Inget barn får utsättas för godtyckliga eller olagliga ingripanden i sitt privat- och familjeliv, sitt hem eller sin korrespondens.” Kan inte förskolebarns egen-drivna lek uppfattas som en del av deras privatliv?
Det betyder i så fall att vi som vuxna inte har rätt att lägga oss i hur vi vill. Barn har rätt till något eget, precis som vuxna. De äldre har rätt att ha konversationer online med vänner, utan att vi kikar över axeln på dem. Skulle inte förskolebarnens motsvarighet kunna vara att i större utsträckning få leka i fred, utan övervakning? Kanske kunde barnen till och med få rita, utan att behöva visa upp resultatet? Som ett slags uttryck för pedagogisk takt?
Till olika definitioner av ”kreativitet” och skilda synsätt på företeelsen ska jag som sagt återkomma i mitt nästa blogginlägg (måndag 16 april). Då ska jag även ta upp hur kreativitet tycks tolkas och ta sig uttryck i förskolans vardagsverklighet, samt besvara frågan om barn är mer – eller mindre – kreativa än vuxna!
Innan dess ska jag dock på onsdag (11/4-18) ondgöra mig över en bok om under-visning av förskolebarn i estetik.
Referenser
Eidevald, Christian, Engdahl, Ingrid, Frankenberg, Sofia, Taguchi, Hillevi Lenz & Palmer, Anna: Omsorgsfull och lekfull utbildning och undervisning i förskolan, sid. 84-94 i: Sheridan & Williams, Stockholm: Skolverket 23 mars 2018
van Manen, Max: The Tact of Teaching: the Meaning of Pedagogical Thoughtfulness, London, Ontario: Althouse Press 1991
van Manen, Max: Pedagogisk takt – betydningen av pedagogisk omtenksomhet, Nordås: Caspar Forlag 1993.
Sheridan, Sonja & Williams, Pia (red.): Undervisning i förskolan. En kunskapsöversikt, Stockholm: Skolverket 23 mars 2018
Skolinspektionen: Förskolans arbete med jämställdhet, Stockholm 2017
Skolverket: Betydelsen av icke-kognitiva förmågor, Stockholm 2013
