Astrid Lindgren skulle aldrig ha gått med på en ”uppdaterad” SALTKRÅKAN

 

Som så ofta kommer debatten innan så värst mycket fakta i saken finns... Ingen, utom möjligen filmskaparna själva, vet hur en ”uppdaterad” version av VI PÅ SALTKRÅKAN är tänkt att se ut. Men när SVT:s VD Hanna Stjärne ovanligt tidigt inledde PR-kampanjen (22/5-21), fick vi åtminstone veta att Astrid Lindgrens berättelse ska förläggas till nutid. 

Den nya serien ska utspelas på 2020-talet – samtidigt som den sägs bygga på Astrid Lindgrens originalmanus från 60-talet – och även denna gång utspela sig i skärgården under sommarlovet. Rollbesättningen förblir dock ännu hemlig. Till nästa PR-drive.

Den tilltänkta tv-serien har kallats för en moderniserad version eller nyinspelning. En nyinspelning är en ny version av en berättelse, med nya skådespelare och mer eller mindre stora förändringar i manus. Frågan är hur stora dessa förändringar får vara, för att benämnas nyinspelning och sägas vara författarens story. Stjärne utlovar ”stor respekt för att det är en väldigt speciell historia att berätta”. Man vill ”lyfta fram en klassiker och göra den till en ännu starkare klassiker för kommande generationer”, ”föra berättelsen varsamt in i en ny tid”. Fast vems berättelse blir då detta?

Argumenten för en ny ”Saltkråkan” har lyft fram behovet av ”modernisering”, större etnisk mångfald (mindre blonda och blåögda barn). Inkludering av mörkhyade barn har å andra sidan kallats för ”politiskt korrekt”. Kan man verkligen göra en annorlunda klassiker av något som redan ÄR en klassiker, samtidigt som berättelsen är förlagd till en helt annan tid, med allt vad det medför? Ställer sig nyversionen då ej i vägen för ”förlagan”? Fördunklar eller falskar den rent av minnet av originalet? Frågan är vad Astrid Lindgren själv skulle ha tyckt. 

En aning om hennes troliga svar finns i ett brev till mig (daterat 17/12-87). För 34 år sedan beskriver Lindgren några av filmatiseringarna av hennes böcker som närmast etnografiska dokument över en svunnen miljö och tid. Hon vet förstås att filmerna är fiktion, men ändå dokument över en svunnen tid och miljö. Jag tolkar det som att hon förutom de tidiga Bullerby-filmerna syftar just på Saltkråke-filmerna. Hon skriver att det ju har sina risker att släppa berättelserna till filminspelning, men ”tycker att dom har klarat sig bra, och att det är ett bra sätt att tillfredsställa barns bildhunger.” […] jag gläder mej faktiskt åt att se mina filmer då och då. Dessutom är ju flera stycken av dom ett sätt att bevara en miljö som för varje år blir allt mera fjärran”.

En kommande ”nyinspelning” skulle ju inte kunna leva upp till det dokumenterande ursprungskriteriet. Möjligen i bästa fall om några decennier kunna bli klassiker om en ännu okänd nutida manusförfattares och regissörs berättelse om 2020-talet. 

En film kallad SOMMARKOLLOT SALTKRÅKAN skulle däremot kunna bli intressant. Exempelvis handla om dagens mindre bemedlade svenskfödda och invandrade barns upplevelser av sommarlovet, om alla dem som annars måste stanna hemma i förorten mest hela sommaren. Exempelvis hjälpa till på pizzerian, eller bistå mamma i städningen om nätterna och om dessa barns möten med barn i gynnsammare förhållanden. Visa mammor som inte fått lära sig att cykla, fäder som inte kan simma o.s.v. En sådan film skulle inte kallas för en nyinspelning, utan mera sanningsenligt "en historia inspirerad av Lindgrens berättelse". 

Lindgrens serie handlar ju i hög grad om storstadsmedelklassens möte med ”underklassens” liv på landet och om ömsesidig misstro. Vilket slags nutida miljö kommer att vara ”bevarad” om 60 år? Vem ska till exempel 2021 ersätta de gamla fiskargubbarna på ön? Blir Malin nu en butch? Säger Melker även idag att Tjorven är ”tjock”? Är Båtsman numera en smidig agility-hund?

Frånsett sagorna och fantasyberättelserna, skrev Astrid Lindgren aldrig om sådant som hon själv inte hade viss erfarenhet av. Hon kunde omöjligen ha upplevt livet i Sverige på 2020-talet...

Försöker pedagoger tolka förskolebarns skrik? Om skrikandets många innebörder och vuxnas ansvar att verkligen "an-svara"

I somras (10/6-19) hade jag ett blogginlägg med rubriken ”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (länk nederst!). Den gången handlade det om anti-barnljud-lagstiftning. Jag hade då ännu inte stött på den text av den brittiska barndomssociologen Rachel Rosen, som jag idag ska referera. Ty hennes ”’The Scream’: Meanings and excesses in early childhood settings” (2015) har jag funnit vara ett ovanligt intressant närmande till något som de flesta pedagoger och föräldrar ondgör sig över: förskolebarns skrik – alltså inte babyskrik. Skrik i förskolan, på restauranger och museer till exempel …

Trots att jag väl kände till traditionen med studentvrålen ut genom fönstren i Uppsala klockan 22.00, ska jag gärna medge att jag själv aldrig ägnat barnfenomenets inne-börd någon djupare reflektion. Så är det ju med det mesta som vi tar för ”självklart”. Fast givetvis måste ju skriken betyda någonting specifikt! Kanske rent av ha flera möjliga betydelser? Det är just vad Rosen menar. Hon anser att barns skrikande som bäst missförstås och som sämst bestraffas. Men vad säger det – och de vuxnas reaktion – om världen?! 

Utifrån etnografiska data från en studie av 1–5-åringar på en förskola i London, blir hennes slutsats att skriken är fulla av innebörder. Inte minst kommenterar de den ojämlikhet, ojämställdhet och de orättvisor som kännetecknar förskolans samhälls-ordning. Man får aldrig glömma att förskolan är en institution och som alla sådana är den baserad på ojämlikhet: vissa har makt över andra. 

Trots att skriken kan sägas karakterisera ljudlandskapet i denna barndomsinstitution, studeras deras kommunikativa sensoriska potential aldrig. Ljuden antingen ignoreras, bemöts med irritation, bestraffas, eller tillrättavisas med uppmaningar av typen ”använd förklarande ord”: ”Skrik inte! Berätta istället vad du vill!”

Förskolans känsloregler

Denna fokus på verbalisering av känslor (och tankar?) ligger förstås i linje med förskolans läroplan och verbalspråkets primat över huvud taget, när institutionen betraktas som en förberedelse för skolan. Barnen ska lära sig tala och lyssna. Fast det finns ju även andra kommunikationsformer. Röstkvaliteter, tonhöjd och klangfärg bär också innebörder, som svårligen går översätta i ord. Betoningen numera av att lyssna till barn och deras ”röster” tolkas dock bara metaforiskt, inte akustiskt. Ljud fungerar särskilt väl till att dra till sig uppmärksamheten och passera hinder i miljöer fulla av liv, eller i sådana lokaler som är visuellt begränsade, så som ofta är fallet i förskolor. 

De frågor Rachel Rosen ställer är ”Vad skulle det innebära att lyssna till barns skrik såsom röstkvalitet snarare än oljud?” Vad skulle en sådan studie eventuellt kunna ha att säga om akustiska konventioner och den sociala kategoriseringen i förskolemiljöer utifrån ljud, vad gäller kön, klass, etnicitet och åldersgrupp? Låt oss se! 

Med ”skrik” avses enligt Oxford English Dictionary ett högt, genomborrande skri som vanligtvis uttrycker smärta, rädsla, uppsluppenhet eller annan plötslig emotion. Wikipedia preciserar det som ett ”starkt ljud vanligen framkallat av människa, ofta rädd, upprörd eller under smärta”. Är det verkligen fråga om det, i fallet med 2–4-åriga förskolebarns skrik? Eller hur använder åtminstone de brittiska barn som Rosen observerat detta ljud? 

Hon ger tre typexempel på skrik under fantasilekande. Ibland, medger hon, är det dock svårt att avgöra om de tillhör lekvärlden eller vardagsverkligheten, eller befinner sig på gränsen däremellan. Dessa ljud är så vanliga i förskolan, att personalen riskerar att inte ens medvetet lägga märke till dem eller ta någon notis om dem. 

Tittar man närmre på dessa icke-lingvistiska uttryckssätt, kan den tolkande normaliseringen såväl som det slentrianmässiga verbala nedtystandet av dem ifrågasättas och ge uppslag till nytt intresse för vad det egentligen är fråga om i varje enskilt tillfälle.

Skrikobservationerna

Rosen hävdar att denna röstkvalitet visserligen ibland betecknade en komplex mix av känslotillstånd, men att ”skriket” aldrig kunde reduceras till, eller naturaliseras som, ett enbart emotionellt uttryck. De tre skrikexemplen diskuterade nedan rymmer många andra innebörder. I synnerhet har de karaktären av inbjudanden till låtsaslek och inslag av det karnevaleska (à la Michail Bachtin, se mitt blogginlägg 24/2-20).

Exempel 1

En flicka befinner sig tillsammans med den observerande-semideltagande forskaren Rosen i bygghörnan. Tre pojkar närmar sig med pistoler som de tillverkat av byggklossar och börjar skjuta mot dem. Vapnens pang-pang ljud stegras så högt, att pojkarna inte kan höra flickans protest ”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”. Hon ropar högre och högre, så högt hon kan, men till sist vibrerar hela hennes kropp av kraften i hennes skrik ”IIIIIHH!”. Då sticker två av de skjutande, men en är kvar som fortfarande riktar sitt vapen mot dem, ledsagat av höga vapenljud. Flickan vänder sig då till forskaren med orden ”Säg till honom, du, att sluta!”.

Den mest uppenbara tolkningen av flickans tjut skulle förstås vara att det satte ett ytterligare, tjockare och större utropstecken efter hennes verbala ”SLUTA!”. Hon kanske mobiliserade all sin kraft till att beordra pojkarna att upphöra med skjutandet, eller så hade det innebörden ”gå härifrån! Det här är VÅRT område!”. Ifall det sistnämnda, ett avvisande eller bortstötande, skulle det också kunna vara fråga om omtanke eller omsorg: ”Jag bryr mig om vår interaktion och vårt lekområde, vårdar om att jag och min medlekande inte blir störda och beskjutna.”

Ytterligare en möjlig tolkning är att skriket uttrycker frustration över att hennes verbala budskap (”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”) inte begreps, eller i vart fall inte åtlyds, av pojkarna. Det skulle i så fall antyda en känsla av (tillfällig) maktlöshet: ”Jag har inte makt nog att få de andra att bry sig om vad jag säger…” Således en typ av underordning med genusförtecken. Generationsmaktsordningen antyds också, då flickan vädjar till en vuxen (”Säg till honom, du, att sluta!”), som enbart i kraft av sin vuxenstatus inte tros behöva skrika.

Skrikandets många innebörder

Sammantaget hade detta skrikande alltså ett antal möjliga innebörder, varav vissa är oförenliga: exempelvis känslan av att ha rätt att få vara ifred, som motsägs av oförmågan att få vara det, som kanske är den första tolkning som många har. I så fall strider ju skrikandet här inte mot de ”känsloregler” som förskolan har, eller mot reglerna om att kunna få bygga ifred, varför skriket ej borde bestraffas eller tystas, eftersom det anses uttrycka en överväldigande känsla av frustration.

Exempel 2

En pojke lägger märke till tre flickor som sitter nära klätterställningen. Han rusar fram mot dem med utsträckta armar och ger ifrån sig ett dovt, överdrivet dramatiskt skrik riktat mot dem. Flickorna börjar skratta. Pojken skriker nu mera högljutt och viftar vilt med armarna. Flickorna säger till varandra ”Vi måste sticka till bussen!” och springer därifrån. Pojken jagar efter dem, skrikande för full hals.

Pojken tycks använda skriket som en hälsning eller ett försök att få flickornas uppmärksamhet. Fast det var mer än enbart ett ”hej!”. Det fungerade även som en inbjudan till deltagande i fantasilek. Skriket uttryckte ”Jag är en farlig varelse!”. Det hade alltså en dubbel, till och med  motsägelsefull innebörd: var en vänlig lekinvit i vardagsvärlden, men en skrämmande varning inom lekvärlden: ”Ni ska vara rädda för mig!”

Hans inledningsvis dova dramatiserande ökade snabbt i styrka och kroppens fysiska genljud när han skrek kan ha hjälpt honom att känna odjurets känslor, nästan som en form av ”djupt agerande” à la vissa skådespelare. Lekens ”som om” kanske på så sätt kändes mer ”verkligt”. Och också av flickorna symboliskt tolkades så.

I så fall skulle skrikandet motsäga det påstått meningslösa, som enbart röstkvaliteter utan ord annars vanligtvis tolkas som. Uppenbart var ju att de andra barnen fann uttrycket meningsbärande. Skrik användes och mottogs ofta just som en inbjudan till fantasilek. Invitationen inrymdes i skriket i sig, just då och där, även om det kanske inte skulle ha tolkats så av andra i annorlunda situationer.

Skrik för skrikandets egen skull – skrik pour skrik?

Exempel 3

En grupp barn leker att de är drakar. Efter ett tag återvänder alla till ”boet”, bestående av en filt och kuddar i ett hörn av utomhuslekplatsen. Utan någon synbar anledning ställer sig inom kort en ”mammadrake” upp på kanten av filten och börjar ordlöst skrika högt i riktning mot de övriga, sittande barnen. Snart börjar andra barn i gruppen också tjuta och skriket blir högre och högre i ett crescendo av ljud. En del av de lekande sätter sig ned eller backar, men andra faller in i skriket, medan vissa av dem åter ställer sig upp och bildar en cirkel av skrikande. De skriker med otroliga decibel. Allvarligt och utan uppsluppenhet. Skrikande pågår i, för forskarens öron, en evighet, men hon uppskattar det hela till cirka 60 sekunder. Sedan försvagas ljudet, för att till sist upphöra. Drakarna slår sig sedan ned för att äta middag.

Det kollektiva skriket tycktes dyka upp plötsligt och utan anledning, varken motiverat inom lekberättelsen eller i vardagens förhandlingar. Det föregicks inte av några verbala eller förkroppsligade ledtrådar. Drakbarnen hade lugnt slagit sig till ro, utan något bråk. Flickan som inledde det hela tittade i riktning mot barnen på filten och såldes inte ut mot några tänkta potentiella yttre hot. Skriket skulle på så sätt kunna förstås som bortom all innebörd. Rachel Rosen vill dock mena att den ansträngning och möda som lades ned på att bibehålla det kollektiva skriket och hålla ut i en hel minut måste ha haft en djupt känd innebörd för barnen. 

Det till synes oavsiktliga skriket hade som resultat att någonting nytt öppnade upp sig för barnen, vad gäller de innebörder som denna röstkvalitet kan associeras med – med konsekvenser för de deltagande och för förståelsen av samhällsordningen och social kategorisering generellt, inte bara i fröskolan.

En karnevalesk kvalitet

Rosen tolkar det, med referens till Michail Bachtin (1986), som att denna tredje skriktyp hade en karnevalesk kvalitet. Karnevalen var ju under medeltiden och renässansen lekfulla händelser, som för stunden vände upp-och-ned på beteenden, relationer och hierarkier. Allt som annars var allvar och allt högt förvandlades då, kanske som nu, till motsatsen. (För mer om karnevalstanken, se min länk nedan!)

På liknande sätt fungerade möjligen det kollektiva skriket, utan någon som helst anknytning till fiktivt lekinnehåll, som ett sätt att ifrågasätta förskolemiljöns rådande ordning. Särskilt erbjöd det gemensamma skrikandet en flyktig befrielse från förskolans högt värderade lugna, tysta och välordnade tillvaro. Även ett brott mot regeln att åtminstone flickor inte ska skrika. Skrikandet var dock inte glättigt.

Detta oordnade bruk av skriket utan lekmotivering bidrog paradoxalt nog till att bringa gruppen av drakbarn i ”ordning”, genom att sammanbinda deras individuella upplevelser. I själva verket skapade röstkvalitén en känsla av gemenskap. Skrikets fysiska genljud och allomfattande natur förde gruppen av drakbarn närmre varandra. Vanligtvis användes skrik bara individuellt, antagonistiskt och i reell konflikt (så som av flickan i exempel nummer 1) och då oftast av förment "vilda" pojkar.

Karnevalens uppförstorade gemensamma skri nådde bortom individuella skrik och överskred vad som vanligtvis skulle ha upplevts som en överträdelse av gränsen för individernas kroppsliga isolering. Barnen kände sig här möjligen som del av en större helhet, snarare än som utbildningssystemets ”autonoma”, ”rationella” individer motiverade av egenintresse. En gruppeffekt skapades som gjorde det obestämbart var en röst började och en annan slutade, vilket förstärkte gruppkänslan.

Samtidigt som skriket var gemenskapsskapande, utestängde det dem som inte anslöt sig, dem som tysta satt/satte sig ned eller tyst backade därifrån när ljudet tilltog i styrka. Kanske berodde det här på självpåtagna sociala konventioner vad ”passande” ljud anbelangar, eller så skedde det måhända på grund av fysiska reaktioner på det höga ljudet. Vissa förskolebarn tål ju inte höga skrik.

”Skrikets” pedagogiska resonans

De tre exemplen diskuterade ovan visar att en likartad röstkvalitet kan ha många innebörder, som inte bara skiftar beroende på kontext utan även kan genljuda i ett och samma skrik. Bara för att skrik kan ha flera olikartade, ofta motsatta eller motsägelse-fulla betydelser, innebär det inte att de saknar mening. Ljud har flera kroppsliga innebörder och förkroppsligad betydelse, delvis just därför att de inte är verbala. Uppenbart är emellertid att barnen använder skrikandet för att konstruera mening.

Tolkningsproblem uppstår emellertid när olika innebörder hos skrik tycks kollidera, särskilt när ena parten genomsyras av mer auktoritet. Synen på barn som formbara och i behov av att civiliseras medför att pedagoger försöker stävja skrikproduktionen. Skrik som kommunikationsform är sällan eller aldrig välkommen i förskolan. Även de inblandade barnen kan inbördes tolka ljudet olika.

Att betona att barnen istället ska använda ord kan förstås motiveras i termer av att det verbala är viktigt för skolan och för senare samhällsdeltagande. Att "sätta ord på känslor" kan påstås för barnen själva begripliggöra vad de känner, men kan även betraktas som ett sätt att främja kulturellt inskränkta, instrumentella sätt att kontrollera negativa emotioner. Överlag tillskrevs skrik negativa konnotationer. Sprang något barn skrikande förbi en vuxen, blev reaktionen ofta ”Skräm inte de andra!”. Men kanske var detta just avsikten, även för dessa ”andra” inblandade och införstådda.

De akustiska konventionerna säger emellertid att inomhus ska man vara tyst, ”så att barnen kan koncentrera sig” och har någonstans ”att hålla på med lugna saker”. ”Använd innerösten!” eller ”Gå ut!”. Utomhus negligeras skrik oftast av personalen, även om skrikande barn också utomhus ibland får höra ”lugna ner er!”. Ordning måste råda! Det förutsägbara och okontrollerade är potentiellt farligt. Värst är dock när skrikandet anses vara ”typiskt för” ”vilda barn” ur vissa grupper, ett visst kön, en viss samhällsklass eller etnicitet som måste ”civiliseras”.

Har pedagoger en fixerad tolkning av vad skrik betyder, speciellt från vissa, kan andra möjliga innebörder lätt förbises. Skriket behöver som synes inte betyda ett okontrollerat känsloutbrott, utan kan som sagt vara en lekinvit. Det kan också som i det ”obegripliga” drakfallet möjligen vara en efterdyning av en nyss avslutad lek. Gruppskriket är kanske hos vissa av de skrikande en rest från drakraseriet, för andra skuld eller samvetskval över dödandet i lekberättelsen, eller rädsla för den enorma kraft inom sig som man upplevde sig besitta i sin roll som drake. Eller så släppte man bara ut ilska.

Tystar man då ned exempelvis draktjejerna som upplevt styrkan hos sin röst, kan detta få konsekvenser inte bara för deras smak för vild lek, utan även för deras fortsatta demokratiska deltagande. Exempelvis minska senare samhällsengagemang som oftast bygger på ilska över orättvisor.

Försiktiga förslag till större lyhördhet

Rachel Rosen kommer avslutningsvis även med några blygsamma uppslag, helt i linje med innetrenden att ”lyssna” till barnens röster och involvera dem i beslutsfattande som rör deras liv. Dessa idéer utgår dock alltid från att detta ska ske verbalt, eftersom det är ansett som mer rationellt. Fast barnen kan ju som vi sett även uttrycka sig med blotta rösten – inte bara, men i vart fall emotionellt – vilken åtminstone kan vara en bra början för den med begränsad vokabulär. Emotioner (förutom äckel) bottnar alltid i tankar. Begränsar man dessa meningsyttringar, lyfter man ju samtidigt ytterligare upp den grupp som uttrycker sig verbalt...

De barn som ovan fått exemplifiera skriket uttryckte sig dock inte bara emotionellt, utan på flera potentiellt komplexa betydelsebärande och meningsfulla sätt. Det kollektiva drakskriket – oavsett om det var argt, humoristiskt, ängsligt, allt detta sammantaget eller obestämbart – var åtminstone ljudmässigt samstämmigt, ungefär som all samhällsförändring behöver vara kollektiv trots inbördes olikheter. Det väckte inte minst störande uppmärksamhet. Även det kan vara en god början!

Flickans agerande i det första exemplet lyfte vidare fram flickors ojämlikhet gentemot pojkar och alla barns generella underordning under vuxna. Pojkens könsöverskridande lekinbjudan till tjejerna i det andra exemplet var helt i linje med den genuskorrigerande pedagogik som numera statligt förordas i förskolor, men här initierat och helt och hållet skött av barnen själva utan statliga påbud. Verbala utsagor är alltid individuella, men i grunden heteroglossiska (se blogginlägget 2/3-20 på länken nedan!).

Men för att barns röster ska höras, måste någon inte bara höra dem utan också lyssna. Fast inte bara lyssna, utan även agera i enlighet med vad man hör. Michail Bachtin (Bakhtin 1990; 1993) har en idé om "answerability", som möjligen kan översättas med "responsivitet". Hans typ av an-svarande "respons" avser emellertid ett ansvarstagande för det hörda, som jag aldrig stött på i svenska texter. Detta ansvarstagande bottnar i en ”medkännande samupplevelse” (sympathetic co-experiencing) som syftar till att skänka mening och värde åt andra. Inte ta dessa som utgångspunkt för egna "meningar"... Det kan handla om att reflektera över de innebörder som en annans inte bara verbala uttryck, utan även vederbörandes rösts beskaffenhet, kan ha. Samt svara, på ett etiskt sätt reagera på detta, så gott en kan (Rosen 2014).

Bachtins ”ansvarstagande” är mer än att bara vara ansvarig

Rosen menar att exempelvis pedagogers vana att på förhand fördöma vissa ljud eller påtvinga barns skrik en slentriantolkning, och på så sätt ”tala för barnen”, kan leda till en etiskt ohållbar reträttposition. Även forskare kan förstås i sin forskning pådyvla barn sina egna tolkningar. Idén om "an-svarande" ansvarstagande ska dock fungera uppbyggligt, eftersom den kan framkalla förändring både av en själv och andra. Avgörande är hur stämmor mottas och blir besvarade.

Ansvarstagande är ett etiskt ställningstagande med faktiska konsekvenser. Dominerande former av liberalt tänkande har en tendens att reducera etik till ett uppsättning generaliserbara, opartiska principer rörande vad som är rätt. Huruvida man sedan verkligen handlar därefter, beror dock på hur nära egenintresset det är att följa dessa abstrakta, formella regler.

Ur ett bachtinskt perspektiv är att helt och hållet förlita sig på abstrakta etiska riktlinjer liktydigt med att abdikera ansvaret för sina egna handlingar. Pedagogiskt och metodologiskt etiskt ansvarstagande, däremot, innebär en förpliktelse att hela tiden engagerat försöka ”svara” och förstå till exempel barns önskemål, förklaringar och upplevelser. Eller allmänt "samuppleva" med dem som man som forskare har som sina forskningssubjekt, eller som pedagog arbetar för att främja. Inte bara ”vara” ansvarig, utan att också an-svara genom att ansvarstagande ta sitt ansvar (Rosen 2014).

Att ”an-svara” innebär att lyssna noga, söka förstå och sedan komma med ett gensvar – även om man är osäker om man rätt förstått det som sades/uttrycktes. Den kritiske forskaren ska inte bara var responsiv och samstämmig mot enskilda utforskade barn, utan mot hela den underordnade barngruppen, inte minst i frågor om rättvisa. Således även beakta de marginaliserade och kanske tystas ordlösa uttryck, inse värdet av deras röster – eller ljud – och försöka tyda deras meningsskapande – så gott det nu går (a a). Kanske talar de utan ord och då måste forskaren fylla i, med ord. Forskar-skrik i natten fungerar nog bara som i fallet med flogstavrålet i Uppsala, i vart fall inte i skrift.

I forskningssammanhang ska man dock inte vara rädd för att anklagas för att tolka ”åt barnen”. Forskaren tolkar i vart fall utifrån mer kunskaper om situationen, och förmodligen även med mer kunskaper om angränsande forskning, än den som ej observerat barnen. Det är inte bättre att lämna innebörden öppen, för läsaren att tolka – åt barnen… Kanske tolkar alla parter fel, men meningen är då fortsatt preliminär. I denna artikel har Rachel Rosen betonat vikten av att även lyssna till barnens förkroppsligade röstuttryck utan ord och tolka detta som annat än bara oljud.

Utlovade länkar

”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (10/6-19)

https://barnisten.blogspot.com/2019/06/den-barnskriktid-nu-kommer-med-lust-och.html 

”Barns våldslekar och förskollärares reaktioner analyserade med hjälp av Michail Bachtins ’dialogism’. Om risken för att barnen FASTNAR och inte KOMMER VIDARE…” (2/3-20)

https://barnisten.blogspot.com/2020/03/barns-valdslekar-och-forskollarares.html 

Referenser

Bachtin, Michail: Rabelais och skrattets historia. François Rabelais’ verk och den folkliga kulturen under medeltiden och renässansen, Gråbo: Anthropos 1986 (ursprungligen på ryska 1965, på engelska 1968)

Bakhtin, Mikhail: Art and Answerability: Early Philosophical Essays, Austin: University of Texas Press 1990

Bakhtin, Mikhail: Toward a Philosophy of the Act, Austin: University of Texas Press 1993

Rosen, Rachel: ”The Scream”: Meanings and excesses in early childhood settings, Childhood 22 (2015):1, s.39–52

Rosen, Rachel: Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play, London: University College London, Institute of Education 2014

Barns våldslekar och förskollärares reaktioner analyserade med hjälp av Michail Bachtins ”dialogism”. Om risken för att barnen FASTNAR och inte KOMMER VIDARE…

Vi vill nog gärna tro att de ord och åsikter som vi yttrar är helt och hållet våra egna. Den ryske litteraturvetaren, lingvisten och filosofen Michail Bachtin höll inte med. Han är inte bara uppmärksammad för sina skrifter om karnevalens funktion (se blogg-inlägget 24/2-20) utan för sina tankar om ”det dialogiska” och ”heteroglossia”. 

Han menade att ordet ”till hälften är någon annans”. ”Det blir ’ens eget’ bara när den som talar ger det sin egen intention, sin egen betoning, till-egnar sig ordet, anpassar det till sin egen semantiska och expressiva mening” (Bakhtin 1981:293–294, i min översättning). 

Jag ska idag presentera en, i mitt tycke, mycket intressant etnografisk studie, genomförd under 1,5 års tid på en förskola i London, av barndomssociologen Rachel Rosen (2015). Hon utforskade inte minst hur de olika idéer om barndom som går att upptäcka i styrdokumenten och förskolemiljön påverkade pedagogernas reaktioner på lekar med våldsamt tema. Just detta tänker jag fokusera och nedan presentera, så troget Rosens framställning som jag förmår. 

Hon stödjer sig just på Bachtins tankar, då hon menar att förskolepedagogernas komplicerade och tvetydiga responser på våldslekandet måste förstås i relation till mer generella sociala motsägelser vad gäller barndomsföreställningar, relationerna barn–vuxen, samt förskoleverksamhetens samhälleliga roll.

Bachtin betonade alltså att språk inte är fråga om ord, utan ”röst”: talaren/skrivaren använder ett socialt språk när vederbörande producerar ett yttrande, som formar det som den specifika individuella rösten kan säga. Denna flerstämmighet benämner han ”buktaleri”: processen i vilken en röst talar genom en annan röst eller rösttyp i ett socialt språk. ”Röst” avser här en personlig, subjektiv hållning – en upphovsmanna-position. 

Han frågar sig: ”Vem är det som talar?” och svaret blir alltid ”Minst två röster” (två unika röster, rösttyper eller sociala språk) i ett dialogiskt möte mellan talarens och lyssnarens yttrande. Tolkningsmöjligheterna är för den skull inte lika många som antalet lyssnare, eftersom de begränsas av åhörarnas/läsarnas sociala språk till relativt få grupper av tolkningssätt. 

Först när ett yttrande tillskrivs en specifik person och blir hennes eller hans eget kan spontana dialogiska relationer uppstå mellan detta yttrande och någon annans: yttrandena börjar interagera. Ett ”yttrande” är ett slags (verbal eller icke-verbal) förkroppsligad avsikt som tillhör den som yttrar sig och det som reflekterar talarens medvetna, personliga position i relation till andra.

”Det dialogiska” och ”det sociala språket”

”Det dialogiska” är för Bachtin emellertid inte identiskt med ”dialog”, utan även en monolog kan vara dialogisk. Yttrandet har nämligen alltid åtminstone en tänkt mottagare, utan vilken ett yttrande inte existerar, och det utformas givetvis därefter. Lyssnarens röst svarar (ibland tyst) på den talandes röst: förståelsen strävar mot att matcha talarens ord med ett motord. Den talande rösten visar också ofta en medvetenhet om den tilltalades röst, exemplevis en önskan att föregripa eventuella invändningar eller förutspå medhåll.

Varje yttrande måste enligt Bachtin främst betraktas som en respons på ett tidigare eller kommande yttrande, ett ”citerande” av en annans röst, en ”förkortning” av en föregående fras eller föregripande formuleringar avsedda att kringgå ett förväntat argument. Ett yttrande reflekterar således inte bara den röst som producerar det, utan också de(n) röst(er) till vilken/vilka det vänder sig. 

Hans teori är alltså en kritik av idéer om att tal och lyssnande skulle vara varandras motsatser, där människan gör antingen det ena eller det andra. En talare lyssnar alltid och en lyssnare ”talar” alltid. Om detta handlar ”dialogism” som teoretiskt ramverk: om relationer, kontext och, som resultatet av dessa, individers meningsskapande.

Vi inte bara lär oss ett abstrakt språksystem genom vilket vi kan uttrycka det vi tänker, utan vi växer också in i det nätverk av betydelser som vi lär oss att tänka genom. Även som vuxna fortsätter vi att tänka genom det språk som kulturen givit – och fortsatt ger – oss. Även våra personliga tankar uttrycker vi för oss själva genom de tankeformer som vi lärt – och fortsatt lär – oss av vår kultur. Det sociala språket med dess tanke-former kommer att med ”dess egen röst” forma det som vi kan säga, tänka, känna, oavsett om det handlar om privata tankar, rådande barndomsdiskurser eller om forskning.

”Monologism”, å andra sidan, är en diskurs som inte erkänner att yttranden rör sig om relationer. Istället betraktas kommunikation i precis ”motsatt riktning” mot vad dialogismen gör: börjar med den tänkande individens tankar och känslor, som sedan sägs överföras till lyssnare. Denna transportmodell struntar i hur mening skapas genom dialog.

Några begreppsförklaringar för att förstå fem olika ”talare”

Några, nödvändigtvis förenklande, förklaringar kan behövas för att förstå fortsatt läsning: 

Monoglossia ≈ homogeniserande och hierarkiserande ”centripetalkrafter” inneboende i en auktoritativ diskurs; ett språks absoluta dominans; en strävan efter entydighet som stöter bort allt oönskat; fråga om en verbal och ideologisk centraliserande och förenande kraft. En monologisk attityd hänger förstås samman med monoglossia (mono + glossia = en röst). Möjliggör då polyglossia (poly = många + glossia = röster) sann dialog? Nej, inte nödvändigtvis, men det gör däremot heteroglossia som motsätter sig både monoglossia och polyglossia.

Heteroglossia ≈ destabiliserande ”centrifugalkrafter”, ett samtidigt bruk av olika slags språk (eller andra tecken), en motsägelsefull relation inom ett yttrande eller en text. Språket är skiktat i sociala gruppers eller generationers olikartade ideologiska röster. Heteroglossia innebär en blandning av olika röster som skapar en komplex enhet av sammanstötande yttranden. (Hetero = skillnad; olik; hetero + glossia = två eller flera olikartade/annorlunda röster eller synsätt). Det rör sig om en decentraliserande och förgrenande kraft. 

Bachtin menar att krocken mellan de centrifugala och centripetala krafterna i yttrandena i en dialogisk process resulterar i en friare position, som gör det möjligt att nå bortom den officiella diskursen och kan leda till något nytt. Resultatet är således inte fråga om någon dialektisk syntes.

Dialogism avser alltså att innebörder inte finns i något individuellt psykes yttrande, utan uppstår mellan talare/författare och lyssnare/läsare. Det går att upptäcka hela fem ”talare” i ett yttrande: 1) föregående: talaren har lånat ord och dessas innebörder från någon tidigare ”talare”, som yttrat sig för ett (ibland bra) tag sedan eller nyss. Det kan även röra sig om kulturella föreställningar, politiska innefraser etcetera som upprepas; 2) Talarens egen, personligt färgade, unika version av 1), utifrån egna avsikter och använd i en specifik kontext; 3) ”Talgenrer”, stelnade yttranden som är begränsade av påbjudna regler, som används i likartade sammanhang och influeras av maktrelationer; 4) Svaret/reaktionen/genmälet: avser inte bara lyssnarens/läsarens faktiska svar, utan även 5) Talarens förmodade svar från åhörare: yttranden rymmer alltid andras förväntade reaktioner i den specifika kontext som de yttras. 

När olika röster ger liv åt varandra, kan dubbel-röstade yttranden som rymmer ”citat” som står i konflikt med varandra visa sig. Detta samspel mellan motsägelsefulla röster och motsatta meningar (heteroglossia) respektive mot entydighet dragande enhetliga meningar (monoglossia) är det som är centralt för språkets dialogiska natur. 

Ett visst mått av monoglossia behövs emellertid, menar Bachtin, annars uteblir ju helt ömsesidig förståelse. Men för att uppnå enighet, fungerar monoglossia som en disciplinerande och normaliserande kraft, som strävar efter att begränsa destabili-serande heteroglossia. Trots det försvinner heteroglossias röster inte, utan de kan ligga under ytan, hävdar han. Monoglossia kan aldrig känna sig säker! Bachtin betraktar heteroglossias kreativa potential som en hoppfull reaktion mot dominerande gruppers påtvingande av sina egna monoglossiska meningar som förment eviga sanningar.

Pedagogernas motsägelsefulla barndomsföreställningar

Det är ju inte så att vi medvetet går i dialog med andra människor varje gång vi yttrar oss, men vi reagerar underförstått på något föregående genom att till exempel ta det för självklart, bygga vidare på det, upprepa, bekräfta, revidera eller ifrågasätta det. Exempelvis när vi tillfrågas om något som anses mer eller mindre allmänt vedertaget, de senaste metoderna för att bemöta barns ”aggressioner”, eller debatter om hur pedagoger ska förhålla sig till förskolebarns våldslekar. Eller beträffande den för stunden rådande förståelsen av vad och hur barn ”är”, det vill säga samtidens barndomsföreställningar.

Barndomsföreställningar avser de utbredda värderingar som uttalar sig om vem som platsar under beteckningen ”barn”. Det vill säga, de kännetecken och kompetenser som förknippas med dem som anses vara barn och de kunskaper och aktiviteter som betraktas som ”passande” för barn. Dessa föreställningar är kognitiva, men även emotionella. Våldslekar har åtminstone i ett par decennier ansetts som opassande. Så nu äntligen över till Rachel Rosens (2015) studie!

Rosen var särskilt intresserad just av de 3–4-åriga barnens socio-dramatiska rollekar och fantasilekar som innehöll låtsasdöd och fysiskt låtsasvåld med (låtsas)avsikten att döda, lemlästa eller arrestera andra karaktärer. Här ska emellertid enbart hennes individuella intervjuer med förskolans tio pedagoger, samt tre gruppintervjuer med dem, refereras. Hon frågade dem bland annat hur de såg på sådana lekar: ”What are your perspectives on children’s imaginative play about themes of death and violence?”

Psykologen och lekforskaren Brian Sutton-Smith (1997) har hävdat att den negativa synen på just dessa lekar ofta beror på att vuxna ser sig själva som dem som ska bibringa barn rationalitet, men också på grund av oron över att barnen inte sällan är de som ”tar kommandot” i sådana lekar – således uppfattas som en omkastning av för givet tagna maktrelationer. Gällde detta även för dessa brittiska pedagoger och barn?

Londonförskolan i fråga hade relativt nyligen precis som andra förskolor i landet fått nya direktiv. Tidigare policy hade varit att sådana våldslekar var förbjudna. Nu tilläts de sedan några år tillbaka, ja, skulle aktivt främjas, eftersom de enligt styrdokumenten ”baserades på barnens intressen och befrämjade deras lärande och utveckling”. 

Särskilt utomhus, och helst på avstånd från de vuxna, var rövarzombies, eldsprutande drakar och monster som åt kokade människohuvuden ofta förekommande karaktärer, såväl som krigande soldater, skottväxling utan fiktiv inramning, likaså trafikolyckor med dödlig utgång och annan förstörelse. Dessa lekar var alltså officiellt tillåtna enligt policy, men i praktiken var pedagogernas perspektiv och uttalanden betydligt mer komplexa och motsägelsefulla.

Dubbel-röstade reaktioner från pedagogerna

Rosen argumenterar för att pedagogernas inkonsekvenser inte ska ses som tecken på individuell förvirring och inte heller avspeglar deras meningsskiljaktigheter enbart deras individuella preferenser. Med bruk av Michail Bachtins begrepp hävdar hon att pedagogernas ambivalenta reaktioner gentemot våldslekar kan förstås som dubbel-röstade. Med andra ord innehåller de direkta och indirekta ”citat” av motstridiga barndomsföreställningar och motsägande eller rent av motsatta idéer om relationen mellan vuxna och barn, som potentiellt skulle kunna skänka hopp om positivt värderad heteroglossia.

Så var dock inte fallet, enligt hennes mening. Trots förekomsten av sådan hetero-genitet, kommer Rosen i sin forskning fram till att specifika praktiker och yttranden eller berättelser om de lekande barnen sammantagna besitter auktoritativ status i förskole-miljön, på sätt som bevarar en specifik syn på våldslekar och fördunklar flera viktiga pedagogiska frågor. Med andra ord rör sig om monoglossia.

Hon följer i sin bachtinska tolkande analys de spår av röster och mäktiga talgenrer som visade sig i pedagogernas svar och de motsägelsefulla barndomsföreställningar och sociala relationer som de ”citerade”. Avsikten är inte att tala nedsättande om dem på grund av motstridigheten mellan officiell policy respektive faktisk praktik, inte heller att ge uttryck åt deterministiska argument om påverkan från specifika sociala krafter. Istället vill hon försöka spåra den skiftande och lokalt uttryckta dynamiken mellan heteroglossia och monoglossia.

Motsägelse 1: Barnens intresse vs oron för att de ska ”fastna”

Pedagogerna motiverade i åtskilliga intervjuer det faktum att våldslekar inte längre var bannlysta med att man skulle stödja barnens utveckling genom att bygga vidare på deras främsta intressen. Ett svar kunde till exempel lyda så här:

Pedagog 1: At first, the policy was that they shouldn’t do weapon play. Then, we let them at least do it safely with modelling from adults. We decided to talk about it and teach about it, because they are so interested.

Engagemanget i att ”utgå från och bygga vidare på barnens intresse” hade i det närmaste blivit monoglossiskt i undervisningsplaneringen, eftersom det var påbjudet i den nationella läroplanen byggande på en enda inflytelserik forskningsstudie, som gett belägg för att vuxnas ”utvidgning” eller "fördjupning" av barninitierade aktiviteter bidrog till barnens kognitiva utveckling.

Detta argument ”citerade” även en dominerande retorik, enligt vilken lek generellt betraktas som barns ”naturliga sysselsättning” som därför kan utnyttjas pedagogiskt. Särskilt för pojkar ansågs våldslekar vara ”naturliga”. Annars kunde de senare komma att underprestera i skolan, eftersom de alienerades från skolprestationer, ifall deras intressen inte togs till vara. Rosen menar att denna syn samtidigt marginaliserar vissa pojkar och flickorna.

Rachel Rosen (2015) tycker sig dock upptäcka heteroglossia både i nationell policy och i pedagogernas citerande av denna. Läroplanen ger pedagoger uppgiften att på en och samma gång följa barnens intressen OCH samtidigt uppfylla vuxnas motsatta intressen: bidra till barnens utveckling i riktning mot standardiserade lärandemål för de yngsta.

Detta satte press på pedagogerna, när barnen inte tycktes svara upp mot läroplanskravet att stödja barnen att ”lära genom lek”, liksom när våldslekarna inte stämde överens med de andra i hög grad normativa lärandemålen i läroplanen.

Både vuxna och barn tycktes "sitta fast".

Behovet av "framåtrörelse" för humankapitalet…

Det ansågs också finnas risk för att barnen fastnar i populära våldslekar, inte kommer vidare – utan vuxen ”hjälp”:

Pedagog 2: They almost get really stuck in this play and to move them on is really difficult. Cause that's all they've got. And they don't know how to move out of it. For some they say, ‘OK, that was that’ and they move on, ‘We're finished’. I know for Paul the other day, he found it really hard and he was totally stuck…

Att ”fastna” förknippades just med våldslekar, däremot inte med andra lekaktiviteter. Särskilt var detta fallet när pedagogerna upplevde att våldslekarna inte gick att ”bygga vidare på”, vad gällde tidiga resultatinriktade kunskapsmål. Ty våldslekarna saknade ofta ordning, verbala uttryck och stod inte sällan i strid mot etablerade sociala påbud om vad som anses överensstämma med bilden av ”oskuldsfulla barn” (se vidare nedan).

Just talet i termer av "fastna, stillastående, frysning, avsaknad av rörelse" (se förra och förförra blogginlägget om rörelsevurmandet!) gav uppslag till en specifik lösning: att få barnen att ”komma vidare”, ”röra sig framåt”. Underförstått är ”tröghet”, möjligen rent av ”orörligt intellekt” (jämför ”han är lite trög”). Någon måste ”sätta igång” barnen, få dem att "röra sig framåt", och denna yttre kraft förutsätts vara en vuxen. Här gäller det antingen att leda om leken i en annan riktning, gärna med hjälp av vuxenledda språklektioner  – eller så verkligen frysa den, genom att avbryta den, sätta stopp för leken. Läsaren känner förmodligen igen talet från svenska ”lekpedagogiska” böcker och svensk förskoledebatt.

Denna normerade rörelsemängd och behovet av att hålla uppe tempot i framåtrörelsen överensstämmer givetvis med utbildningstankar avsedda att förse näringslivet med humankapital. Om inte pedagogerna genererar barnets värdestegring, kan deras arbetsinsats senare betraktas som ett inte enbart symboliskt misslyckande, utan som ett materiellt sådant i form av sämre testresultat och i förlängningen kanske leda till mindre anslag till förskoleverksamheten, ifall den inte "levererar".

De barn som ”fastnar” i våldslekarna blir även lätt stigmatiserade inom en nyliberal diskurs om individens egenmaximering och egna ansvarstagande. Även om talet om att ta hänsyn till barnens intresse och barns FN-undertecknade rättigheter till medbestämmande har sina rötter i en emancipatorisk syn på barn som kompetenta sociala aktörer, får detta barntillvända i samspel med påbud om att uppfylla specifika lärandemål till konsekvens att relationer mellan barn och vuxna som bygger på övervakning, kontroll och interventioner för att ”få igång barnen” blir centrala.

Motsägelse 2: Sårbarhet & risk vs säkerhet & kontrollerad risk

Allt kan göras till vuxenguidad eller vuxenledd ”aktivitet”, vilket givetvis underlättar övervakning och kontroll, punktmarkerar de ”starkaste” barnen, samt gör leken ”trevligare”:

Pedagog 3: We decided that if gun play was done as an activity it wouldn’t get as out of hand as if it was done in secret areas because adults could guide in terms of safety, encourage ‘nicer play’ and negotiation. Before it was allowed, children with stronger personalities would bully or be scary for others in gun play.

Barns säkerhet framhävs idag mer än någonsin, och i viss mån är detta givetvis bra. Rachel Rosen tolkar emellertid detta yttrande dialogiskt. Alltså dialogiskt i den meningen, att det ekar av en serie dubbel-röstade ”citat”. Å ena sidan inrymmer pedagogens svar barndomsföreställningar om oskuldsfull sårbarhet i behov av beskydd från en hård omvärld. 

Å andra sidan värdesätts kontrollerat risktagande. Pedagogerna skapade fysiskt utmanande utomhusaktiviteter som gick ut på att klättra högt såväl som krävande hinderbanor. När dessa fysiskt spännande områden ofta användes även i barnens våldslekar, betraktades de dock inte lika positivt. De vuxenskapade utrymmena och anordningarna kunde i barnens egna lekberättelser användas till mer farliga ting, exempelvis till fängelse i vilka monster fångade, kokade och åt människor, eller som när ett kätterrep blev en hängsnara.

Säkerhets- och trygghetsdiskurser har blivit i det närmaste monoglossiska. Med ett överskott av säkerhet försöker man förebygga varje tänkbar fara, av rädsla även för den mest ofarliga skada. För att lotsa sig bland heteroglossiska spänningar som drog i motsatta riktningar, det vill säga både främjade risktagande och garanterade säkerhet, planerade pedagogerna säkrade aktiviteter som främjade fysiskt risktagande – men däremot inte psykiskt eller mentalt. Den direkta interaktionen och interventionen baserades på oro för barnens säkerhet och oregerlighet:

Pedagog 4: It’s a health and safety thing. We have to protect them. They aren’t contained. They are oblivious to others.

Sådan fokus på våldsuppdämning och skydd, för uppfyllandet av kraven på förskolans redovisningsansvariga vid årsbokslutet över verksamheten, vann ofta över uppbackningen av önskvärt risktagande.

Heteroglossiska barndomsföreställningar utmanas ibland

Till föreställningarna om barns sårbarhet hör även att beskydda de yngsta från vetskap om otäckheter som våld och död, varför verklighetens hemskheter inte ens i leken anses höra hemma i förskolan såsom passande kunskaper. Inte minst måste pedagogerna skydda de ömtåliga barnen mot de starka och potentiellt våldsamma barnen.

En ny titt på pedagog 3:s kommentar nyss, visar att yttrandet utmanas av ytterligare ett dubbel-röstat "citat":

Pedagog 3: We decided that if gun play was done as an activity it wouldn’t get as out of hand as if it was done in secret areas because adults could guide in terms of safety, encourage ‘nicer play’ and negotiation. Before it was allowed, children with stronger personalities would bully or be scary for others in gun play.

Oron för "barnet som sårbart" utmanas i detta citat av synen på "barnet som farligt" för andra. Pedagogens kommentar framkallar en urgammal puritansk barndomsföreställ-ning rotad i arvssynden, som fortsatt dyker upp om vissa ”vilda” barn med starka viljor. Dessa ”starka personligheter” är farliga utan det stöd och gränssättande som vuxna tydligen är de enda som kan erbjuda. Och det enda som kan erbjudas. Även flera andra pedagoger frammanade synen av förvildade barn, som likt otämjda djur rör sig i flock eller åtminstone i barnskock. Horder som i okontrollerad lek i det närmaste ter sig som ”galna”, redan en ”gängkultur”, skriver Rosen (2015).

Oron för ”vilda barn” återfanns också i yttranden om att förskolans uppgift även är att tillse att barnen blir ”skolmogna” och i förlängningen arbetsmarknadsmogna. Verksamheten ska kompensera för de (arbetarklass)föräldrar som anses ha brister bland annat vad gäller att civilisera sin vilda barn. I dessa dubbel-röstade yttranden blir barns vilda lek ett obekvämt område och något som måste kontrolleras genom styrning. Samtidigt bekräftas av barn är ”formbara”.

Heteroglossias tysta röster

Utöver det som ovan tagits upp om yttranden och praktiker som ofta upprepades av pedagogerna, förekom ibland även heteroglossias tysta röster. Det rörde sig då om yttranden gjorda i individuella intervjuer och som inte togs upp i mer offentliga samtal och dessutom var sällsynta. Ett exempel på en sådan tyst röst var en pedagog som yttrade sig om spänningen mellan våldslekar och hennes kristna syn på fred (eller kanske åsyftas frid: Peace). En annan berörde oron för att våldslekar skulle kunna normalisera olika former av aggressiv maskulinitet.

En tredje tog upp svårigheterna i att få vuxna att engagera sig i sådan lek tillsammans med barnen, utifrån att pedagogernas roll annars vanligtvis upplevdes vara att kontrollera och bestämma över barnen: 

Interviewer: How do you feel about joining in this play?

Pedagog 5: They want to be in control. They want to shoot at you. Want you to lay down and be dead. Maybe it is a Freudian thing: ’"Shoot her, she made me clean up”.

Denna pedagogs dubbel-röstade introduktion av ett tänkt barns perspektiv är betydelsefullt här, på grund av det obehag vid våldslekande som det antyder: lekens potential att bringa ur balans sedvanliga mer monoglossiska relationer mellan vuxna och barn. 

Heteroglossias tysta röster inkluderade även de få gånger då pedagoger deltagit i barnens våldslekar. Tillfrågad hur andra pedagoger skull betrakta deras deltagande i sådan "våldsam" lek, blev svaret att de andra nog skulle vara ogillande och tycka att våldslekande vuxna är ”alltför tillåtande”:

Interviewer: What do you think others think of your views of play about death and violence? Educators and children.

Eva: Probably as far too condoning of it. [laughs] 

Interviewer: Children or educators? 

Eva: Educators. Children I think they know you for who you are... Actually it keeps them busy, entertained and learning. Then why not? But not everybody would agree with me. I think it’s health and safety... I am disapproved of sometimes…

Flera barndomsföreställningar såväl som flera dubbel-röstade ”citat” återfinns som synes i denna intervjuexcerpt.

Våldslekar som tabu och ”materia på fel plats”

Så här långt har diskussionen spårat upp några av källorna till pedagogernas dubbel-röstade yttranden och praktiker, vad våldslekar anbelangar. Det vill säga de 1) hetero-glossiska krafter som tagit sig uttryck i motsägelsefulla barndomsföreställningar (även kallade diskurser) av typen barn som ”farliga”, ”sårbara”, ”formbara”, ”rättighetsinne-havare” och barn ”som kört fast”. Dessutom 2) perspektiv i konflikt som betraktat våldslekar som ”problematiska”,”naturliga, särskilt för pojkar”, samt antingen ”bra” eller så ”dåliga” betraktade ur ett framtidsperspektiv. Därtill 3) paradoxala tvingande krav på pedagoger att ”bygga vidare på barnens intressen”, ”tillförsäkra på förhand utstakade utvecklingsmål (typ skolmognad)”, ”skydda barnen” och ”uppmuntra risktagande”.

Sammantagna leder dessa tre närmast ofrånkomligen till pedagogernas dubbel-röstade reaktioner. Betraktat ur ett bachtinskt perspektiv, strävar monoglossia alltid efter att i sig infoga/inordna heteroglossia och kan när som helst dominera, även om centripetala och centrifugala krafter alltid existerar i en dynamisk spänning. I den aktuella kontexten gjorde centripetala krafter våldslekar tillåtna enligt policyn, utifrån betoningen av ”barns intressen” och förtingligandet av våldslek som ”naturlig för pojkar”, men i praktiken tabubelagda.

Tabun har, hävdar Mary Douglas (1966), syftet att kontrollera tvetydigheter. Med tanke på den sociala världens heteroglossiska karaktär, förekommer dock alltid avvikelser som utgör påfrestelser på de monoglossiska krafterna som försöker påtvinga specifika sätt att ordna tillvaron. Tabun strävar efter att få anomalier att framstå som ”materia på fel plats”, exempelvis när barn som betraktas som oskuldsfulla och sårbara ägnar sig åt sådant som anses vuxet, såsom vuxnas kunskaper om död och våld. 

När policy och existerande relationer mellan vuxna och barn präglar miljön i vilken pedagoger ska skydda och ge mervärde åt barn, blir lekar med våldstema som inte kan utnyttjas för pedagogiska syften ”materia på fel plats”, som tänjer på gränserna för eftersträvad utveckling och säkra ställen för barn. Potentiella överträdelser av tabun övervakas därför noga eller konfronteras, i försöken att åstadkomma konformitet med existerande sociala föreställningar.

Tabun kan ges funktionen att beteckna det avvikande som farligt, så som sker när våldslekar förknippas med behovet av vuxen intervention ”för hälsan och säkerhetens skull”. Tabun utnyttjas också genom den ständiga upprepningen av metaforen ”fastna” om barnen som leker våldslekar. För att upprätthålla den monoglossiska fasaden att sådan lek var tillåten, utnyttjades påbud om ”hälsa och säkerhet” eller utvecklings-argument, snarare än att direkt gå till anfall mot innehållet i leken i sig.

Denna centripetala dragningskraft var förstås vid denna tid överbefolkad av andra samtida röster i det vidare samhället: i forskningen, i politiken, media, lokalsamhället, nationellt, ja, till och med globalt. De förmodade lyssnarna föregreps också förvänta sig sådana röster och talade man med en annan röst riskerade man kanske att uppfattas som ”bristfällig” eller "oprofessionell", även av kollegerna. Avvikande yttranden kunde eventuellt även få följder på arbetsmarknaden, hota anställningstryggheten i form av nedskärningar. Hotfulla argument typ lön-efter-resultat kunde också fungera som potentiella incitament till att anpassa sig efter vissa sätt att tala och agera.

Barn som humankapital

Trots den skenbara dominansen för centripetala, homogeniserande krafter insugande mot monoglossia, tycks de inte vara helt och hållet övertygande för åtminstone vissa pedagoger, att döma av deras ”tysta röster”. Individers ”inre övertygelser” bygger enligt Bachtin inte på auktoritativa ”yttre” diskursers politiska eller ekonomiska makt, eller på sociala föreställningar. 

De igenkänns inte ens alltid av individen, utan upplevs som invävda i en. Denna form av övertygelse handlar inte enbart om självbestämmandet i att acceptera en viss idé eller ej, utan sägs röra sig om ett pågående intresse eller öppenhet för att kritiskt engagera sig i heteroglossiska röster, när olikartade röster kolliderar med varandra i en dialog som testar dessa idéers hållbarhet.

En auktoritativ monoglossia döljer tvärtom viktiga politiska och etiska frågor rörande våldslekar, med röster som är fixerade och förkalkade och kräver total bekräftelse eller så förkastande, snarare än att låta sig bli kreativt bearbetade. Exempelvis talet om att ”beakta pojkars intresse” avlägsnade frågor om kroppar och genus. Monoglossiska protektionistiska yttranden om relationerna mellan vuxna och barn osynliggjorda barns egna kunskaper och förmågor. Likaså uteslöts frågan om vuxnas eventuella lekför-måga. Det suddade ut frågor som ”Hur skulle vuxna och barn kunna ta beslut till-sammans om deras vistelse i förskolan?” såväl som ”Hur förhandlar barn inbördes vid oenighet, obehag och motsägelser i leken?”.  

Att begränsa verksamheten till att ”få igång barnen” så att de ”rör sig framåt”, snabbare ”kommer vidare”, reproducerar en nyliberal logik innebärande ständig förnyelse, oupphörligt ”senaste nytt” i forskning om barnbemötande såväl som mobilmodeller, ”spekulationer” på börsen om friskolors vinster såväl som om framtida "våldspåverkan". Det reducerar barn till humankapital. Rachel Rosens (2015) etnografiska studie antyder att våldslekar handlar om mycket mer än om våld enbart: frågor om vem man är, maktrelationer, vänskap och hur samhället organiseras och begrips.

Konklusion?

Monoglossiska sanningsanspråk reproducerar barndom till en fråga om instrumentalism och protektionism. Även om heteroglossia inte försvinner helt, blir vissa idéer och praktiker tystade eller självcensurerade om de utmanar den auktoritativa framställningen av våldslekar som ”tillåtna enligt policyn, men i praktiken tabu”.

Att Bachtin insisterade på att betydelsen av yttrandets avlägsna, bakomliggande, nuvarande och kommande röster – och inte bara de omedelbara lyssnarnas – inte glöms bort, understryks av Rosen. Hon efterlever också själv detta på ett givande sätt, istället för att bara i sedvanlig ordnings studera våldslekars eventuella påverkan på de lekande barnens framtid. (Som hur som helst aldrig går att uttala sig om.) Likaså betonar hon vikten av att undersöka hur vuxna barndomsföreställningar är inbegripna i och inverkar på sådana forskningsfixeringar, liksom hur diskurserna blir insnärjda i pedagogernas reaktioner på barnans våldslekar.

Centripetala krafter blir som mest påtagliga när deras antagna enighet och auktoritet bestrids. Detta tyder på att de praktiker som, likt våldslekar, utnämns som ”materia på fel plats” utgör viktiga ämnen för fortsatt bachtinsk dialog. Argumentet påminner om Bachtins hoppfulla bedömning av heteroglossias potential och dess kreativa, till och med omvälvande möjligheter – exempelvis beträffande barndomsföreställningar såväl som vuxenhetsföreställningar.

Så långt alltså Rachel Rosen.

Jag tycker mig upptäcka samma argument och samma monoglossiska tendenser i svensk förskoledebatt om inte bara våldslekar utan lek generellt, som Rachel Rosen gör i sin studie. Förvisso ibland med vissa destabiliserande, heteroglossiska inslag, eftersom författarna är väl medvetna om hur svenskar älskar både-och-argument som tros vara mer ”objektiva”. Lite mera ”lagom”…

Kanske upptäcker jag dock även någon tydligare och mindre tyst heteroglossisk röst, när jag kommande veckor ska ta mig an några svenska böcker om barns lekande. 

Avslutningsvis ska jag dock låta Michail Bakhtin själv få yttra sig:

Det finns varken något första ord, något sista ord eller några gränser för den dialogiska kontexten (den leder in i det gränslösa förgångna och den gränslösa framtiden). Inte ens det förgångnas innebörder, födda i gångna tiders dialog, kan någonsin vara stabila (en gång för alla fullbordade, avslutade) – de kommer alltid att förändras (förnyas) i den kommande, framtida dialogens utvecklingsprocess (Bachtin 1991:271-272, kursiv i original).

Referenser

Bachtin, Michail: Det dialogiska ordet, Gråbo: Anthropos 1991 

Bakhtin, Mikhail: Discourse in the novel, i: Michael Holquist (red) The Dialogic Imagination, Austin: University of Texas Press 1981

Douglas, Mary: Purity and danger: an analysis of concepts of pollution and taboo, London: Routledge & Kegan Paul (på svenska: Renhet och fara. En analys av begreppen orenande och tabu, Nora: Nya Doxa 1997)

Rosen, Rachel: Children’s violently themed play and adult imaginaries of childhood: A Bakhtinian analysis, International Journal of Early Childhood 47 (2015):2, s.235-250

Sutton-Smith, Brian: The Ambiguity of Play, Cambridge, Mass: Harvard University Press