Försöker pedagoger tolka förskolebarns skrik? Om skrikandets många innebörder och vuxnas ansvar att verkligen "an-svara"

I somras (10/6-19) hade jag ett blogginlägg med rubriken ”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (länk nederst!). Den gången handlade det om anti-barnljud-lagstiftning. Jag hade då ännu inte stött på den text av den brittiska barndomssociologen Rachel Rosen, som jag idag ska referera. Ty hennes ”’The Scream’: Meanings and excesses in early childhood settings” (2015) har jag funnit vara ett ovanligt intressant närmande till något som de flesta pedagoger och föräldrar ondgör sig över: förskolebarns skrik – alltså inte babyskrik. Skrik i förskolan, på restauranger och museer till exempel …

Trots att jag väl kände till traditionen med studentvrålen ut genom fönstren i Uppsala klockan 22.00, ska jag gärna medge att jag själv aldrig ägnat barnfenomenets inne-börd någon djupare reflektion. Så är det ju med det mesta som vi tar för ”självklart”. Fast givetvis måste ju skriken betyda någonting specifikt! Kanske rent av ha flera möjliga betydelser? Det är just vad Rosen menar. Hon anser att barns skrikande som bäst missförstås och som sämst bestraffas. Men vad säger det – och de vuxnas reaktion – om världen?! 

Utifrån etnografiska data från en studie av 1–5-åringar på en förskola i London, blir hennes slutsats att skriken är fulla av innebörder. Inte minst kommenterar de den ojämlikhet, ojämställdhet och de orättvisor som kännetecknar förskolans samhälls-ordning. Man får aldrig glömma att förskolan är en institution och som alla sådana är den baserad på ojämlikhet: vissa har makt över andra. 

Trots att skriken kan sägas karakterisera ljudlandskapet i denna barndomsinstitution, studeras deras kommunikativa sensoriska potential aldrig. Ljuden antingen ignoreras, bemöts med irritation, bestraffas, eller tillrättavisas med uppmaningar av typen ”använd förklarande ord”: ”Skrik inte! Berätta istället vad du vill!”

Förskolans känsloregler

Denna fokus på verbalisering av känslor (och tankar?) ligger förstås i linje med förskolans läroplan och verbalspråkets primat över huvud taget, när institutionen betraktas som en förberedelse för skolan. Barnen ska lära sig tala och lyssna. Fast det finns ju även andra kommunikationsformer. Röstkvaliteter, tonhöjd och klangfärg bär också innebörder, som svårligen går översätta i ord. Betoningen numera av att lyssna till barn och deras ”röster” tolkas dock bara metaforiskt, inte akustiskt. Ljud fungerar särskilt väl till att dra till sig uppmärksamheten och passera hinder i miljöer fulla av liv, eller i sådana lokaler som är visuellt begränsade, så som ofta är fallet i förskolor. 

De frågor Rachel Rosen ställer är ”Vad skulle det innebära att lyssna till barns skrik såsom röstkvalitet snarare än oljud?” Vad skulle en sådan studie eventuellt kunna ha att säga om akustiska konventioner och den sociala kategoriseringen i förskolemiljöer utifrån ljud, vad gäller kön, klass, etnicitet och åldersgrupp? Låt oss se! 

Med ”skrik” avses enligt Oxford English Dictionary ett högt, genomborrande skri som vanligtvis uttrycker smärta, rädsla, uppsluppenhet eller annan plötslig emotion. Wikipedia preciserar det som ett ”starkt ljud vanligen framkallat av människa, ofta rädd, upprörd eller under smärta”. Är det verkligen fråga om det, i fallet med 2–4-åriga förskolebarns skrik? Eller hur använder åtminstone de brittiska barn som Rosen observerat detta ljud? 

Hon ger tre typexempel på skrik under fantasilekande. Ibland, medger hon, är det dock svårt att avgöra om de tillhör lekvärlden eller vardagsverkligheten, eller befinner sig på gränsen däremellan. Dessa ljud är så vanliga i förskolan, att personalen riskerar att inte ens medvetet lägga märke till dem eller ta någon notis om dem. 

Tittar man närmre på dessa icke-lingvistiska uttryckssätt, kan den tolkande normaliseringen såväl som det slentrianmässiga verbala nedtystandet av dem ifrågasättas och ge uppslag till nytt intresse för vad det egentligen är fråga om i varje enskilt tillfälle.

Skrikobservationerna

Rosen hävdar att denna röstkvalitet visserligen ibland betecknade en komplex mix av känslotillstånd, men att ”skriket” aldrig kunde reduceras till, eller naturaliseras som, ett enbart emotionellt uttryck. De tre skrikexemplen diskuterade nedan rymmer många andra innebörder. I synnerhet har de karaktären av inbjudanden till låtsaslek och inslag av det karnevaleska (à la Michail Bachtin, se mitt blogginlägg 24/2-20).

Exempel 1

En flicka befinner sig tillsammans med den observerande-semideltagande forskaren Rosen i bygghörnan. Tre pojkar närmar sig med pistoler som de tillverkat av byggklossar och börjar skjuta mot dem. Vapnens pang-pang ljud stegras så högt, att pojkarna inte kan höra flickans protest ”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”. Hon ropar högre och högre, så högt hon kan, men till sist vibrerar hela hennes kropp av kraften i hennes skrik ”IIIIIHH!”. Då sticker två av de skjutande, men en är kvar som fortfarande riktar sitt vapen mot dem, ledsagat av höga vapenljud. Flickan vänder sig då till forskaren med orden ”Säg till honom, du, att sluta!”.

Den mest uppenbara tolkningen av flickans tjut skulle förstås vara att det satte ett ytterligare, tjockare och större utropstecken efter hennes verbala ”SLUTA!”. Hon kanske mobiliserade all sin kraft till att beordra pojkarna att upphöra med skjutandet, eller så hade det innebörden ”gå härifrån! Det här är VÅRT område!”. Ifall det sistnämnda, ett avvisande eller bortstötande, skulle det också kunna vara fråga om omtanke eller omsorg: ”Jag bryr mig om vår interaktion och vårt lekområde, vårdar om att jag och min medlekande inte blir störda och beskjutna.”

Ytterligare en möjlig tolkning är att skriket uttrycker frustration över att hennes verbala budskap (”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”) inte begreps, eller i vart fall inte åtlyds, av pojkarna. Det skulle i så fall antyda en känsla av (tillfällig) maktlöshet: ”Jag har inte makt nog att få de andra att bry sig om vad jag säger…” Således en typ av underordning med genusförtecken. Generationsmaktsordningen antyds också, då flickan vädjar till en vuxen (”Säg till honom, du, att sluta!”), som enbart i kraft av sin vuxenstatus inte tros behöva skrika.

Skrikandets många innebörder

Sammantaget hade detta skrikande alltså ett antal möjliga innebörder, varav vissa är oförenliga: exempelvis känslan av att ha rätt att få vara ifred, som motsägs av oförmågan att få vara det, som kanske är den första tolkning som många har. I så fall strider ju skrikandet här inte mot de ”känsloregler” som förskolan har, eller mot reglerna om att kunna få bygga ifred, varför skriket ej borde bestraffas eller tystas, eftersom det anses uttrycka en överväldigande känsla av frustration.

Exempel 2

En pojke lägger märke till tre flickor som sitter nära klätterställningen. Han rusar fram mot dem med utsträckta armar och ger ifrån sig ett dovt, överdrivet dramatiskt skrik riktat mot dem. Flickorna börjar skratta. Pojken skriker nu mera högljutt och viftar vilt med armarna. Flickorna säger till varandra ”Vi måste sticka till bussen!” och springer därifrån. Pojken jagar efter dem, skrikande för full hals.

Pojken tycks använda skriket som en hälsning eller ett försök att få flickornas uppmärksamhet. Fast det var mer än enbart ett ”hej!”. Det fungerade även som en inbjudan till deltagande i fantasilek. Skriket uttryckte ”Jag är en farlig varelse!”. Det hade alltså en dubbel, till och med  motsägelsefull innebörd: var en vänlig lekinvit i vardagsvärlden, men en skrämmande varning inom lekvärlden: ”Ni ska vara rädda för mig!”

Hans inledningsvis dova dramatiserande ökade snabbt i styrka och kroppens fysiska genljud när han skrek kan ha hjälpt honom att känna odjurets känslor, nästan som en form av ”djupt agerande” à la vissa skådespelare. Lekens ”som om” kanske på så sätt kändes mer ”verkligt”. Och också av flickorna symboliskt tolkades så.

I så fall skulle skrikandet motsäga det påstått meningslösa, som enbart röstkvaliteter utan ord annars vanligtvis tolkas som. Uppenbart var ju att de andra barnen fann uttrycket meningsbärande. Skrik användes och mottogs ofta just som en inbjudan till fantasilek. Invitationen inrymdes i skriket i sig, just då och där, även om det kanske inte skulle ha tolkats så av andra i annorlunda situationer.

Skrik för skrikandets egen skull – skrik pour skrik?

Exempel 3

En grupp barn leker att de är drakar. Efter ett tag återvänder alla till ”boet”, bestående av en filt och kuddar i ett hörn av utomhuslekplatsen. Utan någon synbar anledning ställer sig inom kort en ”mammadrake” upp på kanten av filten och börjar ordlöst skrika högt i riktning mot de övriga, sittande barnen. Snart börjar andra barn i gruppen också tjuta och skriket blir högre och högre i ett crescendo av ljud. En del av de lekande sätter sig ned eller backar, men andra faller in i skriket, medan vissa av dem åter ställer sig upp och bildar en cirkel av skrikande. De skriker med otroliga decibel. Allvarligt och utan uppsluppenhet. Skrikande pågår i, för forskarens öron, en evighet, men hon uppskattar det hela till cirka 60 sekunder. Sedan försvagas ljudet, för att till sist upphöra. Drakarna slår sig sedan ned för att äta middag.

Det kollektiva skriket tycktes dyka upp plötsligt och utan anledning, varken motiverat inom lekberättelsen eller i vardagens förhandlingar. Det föregicks inte av några verbala eller förkroppsligade ledtrådar. Drakbarnen hade lugnt slagit sig till ro, utan något bråk. Flickan som inledde det hela tittade i riktning mot barnen på filten och såldes inte ut mot några tänkta potentiella yttre hot. Skriket skulle på så sätt kunna förstås som bortom all innebörd. Rachel Rosen vill dock mena att den ansträngning och möda som lades ned på att bibehålla det kollektiva skriket och hålla ut i en hel minut måste ha haft en djupt känd innebörd för barnen. 

Det till synes oavsiktliga skriket hade som resultat att någonting nytt öppnade upp sig för barnen, vad gäller de innebörder som denna röstkvalitet kan associeras med – med konsekvenser för de deltagande och för förståelsen av samhällsordningen och social kategorisering generellt, inte bara i fröskolan.

En karnevalesk kvalitet

Rosen tolkar det, med referens till Michail Bachtin (1986), som att denna tredje skriktyp hade en karnevalesk kvalitet. Karnevalen var ju under medeltiden och renässansen lekfulla händelser, som för stunden vände upp-och-ned på beteenden, relationer och hierarkier. Allt som annars var allvar och allt högt förvandlades då, kanske som nu, till motsatsen. (För mer om karnevalstanken, se min länk nedan!)

På liknande sätt fungerade möjligen det kollektiva skriket, utan någon som helst anknytning till fiktivt lekinnehåll, som ett sätt att ifrågasätta förskolemiljöns rådande ordning. Särskilt erbjöd det gemensamma skrikandet en flyktig befrielse från förskolans högt värderade lugna, tysta och välordnade tillvaro. Även ett brott mot regeln att åtminstone flickor inte ska skrika. Skrikandet var dock inte glättigt.

Detta oordnade bruk av skriket utan lekmotivering bidrog paradoxalt nog till att bringa gruppen av drakbarn i ”ordning”, genom att sammanbinda deras individuella upplevelser. I själva verket skapade röstkvalitén en känsla av gemenskap. Skrikets fysiska genljud och allomfattande natur förde gruppen av drakbarn närmre varandra. Vanligtvis användes skrik bara individuellt, antagonistiskt och i reell konflikt (så som av flickan i exempel nummer 1) och då oftast av förment "vilda" pojkar.

Karnevalens uppförstorade gemensamma skri nådde bortom individuella skrik och överskred vad som vanligtvis skulle ha upplevts som en överträdelse av gränsen för individernas kroppsliga isolering. Barnen kände sig här möjligen som del av en större helhet, snarare än som utbildningssystemets ”autonoma”, ”rationella” individer motiverade av egenintresse. En gruppeffekt skapades som gjorde det obestämbart var en röst började och en annan slutade, vilket förstärkte gruppkänslan.

Samtidigt som skriket var gemenskapsskapande, utestängde det dem som inte anslöt sig, dem som tysta satt/satte sig ned eller tyst backade därifrån när ljudet tilltog i styrka. Kanske berodde det här på självpåtagna sociala konventioner vad ”passande” ljud anbelangar, eller så skedde det måhända på grund av fysiska reaktioner på det höga ljudet. Vissa förskolebarn tål ju inte höga skrik.

”Skrikets” pedagogiska resonans

De tre exemplen diskuterade ovan visar att en likartad röstkvalitet kan ha många innebörder, som inte bara skiftar beroende på kontext utan även kan genljuda i ett och samma skrik. Bara för att skrik kan ha flera olikartade, ofta motsatta eller motsägelse-fulla betydelser, innebär det inte att de saknar mening. Ljud har flera kroppsliga innebörder och förkroppsligad betydelse, delvis just därför att de inte är verbala. Uppenbart är emellertid att barnen använder skrikandet för att konstruera mening.

Tolkningsproblem uppstår emellertid när olika innebörder hos skrik tycks kollidera, särskilt när ena parten genomsyras av mer auktoritet. Synen på barn som formbara och i behov av att civiliseras medför att pedagoger försöker stävja skrikproduktionen. Skrik som kommunikationsform är sällan eller aldrig välkommen i förskolan. Även de inblandade barnen kan inbördes tolka ljudet olika.

Att betona att barnen istället ska använda ord kan förstås motiveras i termer av att det verbala är viktigt för skolan och för senare samhällsdeltagande. Att "sätta ord på känslor" kan påstås för barnen själva begripliggöra vad de känner, men kan även betraktas som ett sätt att främja kulturellt inskränkta, instrumentella sätt att kontrollera negativa emotioner. Överlag tillskrevs skrik negativa konnotationer. Sprang något barn skrikande förbi en vuxen, blev reaktionen ofta ”Skräm inte de andra!”. Men kanske var detta just avsikten, även för dessa ”andra” inblandade och införstådda.

De akustiska konventionerna säger emellertid att inomhus ska man vara tyst, ”så att barnen kan koncentrera sig” och har någonstans ”att hålla på med lugna saker”. ”Använd innerösten!” eller ”Gå ut!”. Utomhus negligeras skrik oftast av personalen, även om skrikande barn också utomhus ibland får höra ”lugna ner er!”. Ordning måste råda! Det förutsägbara och okontrollerade är potentiellt farligt. Värst är dock när skrikandet anses vara ”typiskt för” ”vilda barn” ur vissa grupper, ett visst kön, en viss samhällsklass eller etnicitet som måste ”civiliseras”.

Har pedagoger en fixerad tolkning av vad skrik betyder, speciellt från vissa, kan andra möjliga innebörder lätt förbises. Skriket behöver som synes inte betyda ett okontrollerat känsloutbrott, utan kan som sagt vara en lekinvit. Det kan också som i det ”obegripliga” drakfallet möjligen vara en efterdyning av en nyss avslutad lek. Gruppskriket är kanske hos vissa av de skrikande en rest från drakraseriet, för andra skuld eller samvetskval över dödandet i lekberättelsen, eller rädsla för den enorma kraft inom sig som man upplevde sig besitta i sin roll som drake. Eller så släppte man bara ut ilska.

Tystar man då ned exempelvis draktjejerna som upplevt styrkan hos sin röst, kan detta få konsekvenser inte bara för deras smak för vild lek, utan även för deras fortsatta demokratiska deltagande. Exempelvis minska senare samhällsengagemang som oftast bygger på ilska över orättvisor.

Försiktiga förslag till större lyhördhet

Rachel Rosen kommer avslutningsvis även med några blygsamma uppslag, helt i linje med innetrenden att ”lyssna” till barnens röster och involvera dem i beslutsfattande som rör deras liv. Dessa idéer utgår dock alltid från att detta ska ske verbalt, eftersom det är ansett som mer rationellt. Fast barnen kan ju som vi sett även uttrycka sig med blotta rösten – inte bara, men i vart fall emotionellt – vilken åtminstone kan vara en bra början för den med begränsad vokabulär. Emotioner (förutom äckel) bottnar alltid i tankar. Begränsar man dessa meningsyttringar, lyfter man ju samtidigt ytterligare upp den grupp som uttrycker sig verbalt...

De barn som ovan fått exemplifiera skriket uttryckte sig dock inte bara emotionellt, utan på flera potentiellt komplexa betydelsebärande och meningsfulla sätt. Det kollektiva drakskriket – oavsett om det var argt, humoristiskt, ängsligt, allt detta sammantaget eller obestämbart – var åtminstone ljudmässigt samstämmigt, ungefär som all samhällsförändring behöver vara kollektiv trots inbördes olikheter. Det väckte inte minst störande uppmärksamhet. Även det kan vara en god början!

Flickans agerande i det första exemplet lyfte vidare fram flickors ojämlikhet gentemot pojkar och alla barns generella underordning under vuxna. Pojkens könsöverskridande lekinbjudan till tjejerna i det andra exemplet var helt i linje med den genuskorrigerande pedagogik som numera statligt förordas i förskolor, men här initierat och helt och hållet skött av barnen själva utan statliga påbud. Verbala utsagor är alltid individuella, men i grunden heteroglossiska (se blogginlägget 2/3-20 på länken nedan!).

Men för att barns röster ska höras, måste någon inte bara höra dem utan också lyssna. Fast inte bara lyssna, utan även agera i enlighet med vad man hör. Michail Bachtin (Bakhtin 1990; 1993) har en idé om "answerability", som möjligen kan översättas med "responsivitet". Hans typ av an-svarande "respons" avser emellertid ett ansvarstagande för det hörda, som jag aldrig stött på i svenska texter. Detta ansvarstagande bottnar i en ”medkännande samupplevelse” (sympathetic co-experiencing) som syftar till att skänka mening och värde åt andra. Inte ta dessa som utgångspunkt för egna "meningar"... Det kan handla om att reflektera över de innebörder som en annans inte bara verbala uttryck, utan även vederbörandes rösts beskaffenhet, kan ha. Samt svara, på ett etiskt sätt reagera på detta, så gott en kan (Rosen 2014).

Bachtins ”ansvarstagande” är mer än att bara vara ansvarig

Rosen menar att exempelvis pedagogers vana att på förhand fördöma vissa ljud eller påtvinga barns skrik en slentriantolkning, och på så sätt ”tala för barnen”, kan leda till en etiskt ohållbar reträttposition. Även forskare kan förstås i sin forskning pådyvla barn sina egna tolkningar. Idén om "an-svarande" ansvarstagande ska dock fungera uppbyggligt, eftersom den kan framkalla förändring både av en själv och andra. Avgörande är hur stämmor mottas och blir besvarade.

Ansvarstagande är ett etiskt ställningstagande med faktiska konsekvenser. Dominerande former av liberalt tänkande har en tendens att reducera etik till ett uppsättning generaliserbara, opartiska principer rörande vad som är rätt. Huruvida man sedan verkligen handlar därefter, beror dock på hur nära egenintresset det är att följa dessa abstrakta, formella regler.

Ur ett bachtinskt perspektiv är att helt och hållet förlita sig på abstrakta etiska riktlinjer liktydigt med att abdikera ansvaret för sina egna handlingar. Pedagogiskt och metodologiskt etiskt ansvarstagande, däremot, innebär en förpliktelse att hela tiden engagerat försöka ”svara” och förstå till exempel barns önskemål, förklaringar och upplevelser. Eller allmänt "samuppleva" med dem som man som forskare har som sina forskningssubjekt, eller som pedagog arbetar för att främja. Inte bara ”vara” ansvarig, utan att också an-svara genom att ansvarstagande ta sitt ansvar (Rosen 2014).

Att ”an-svara” innebär att lyssna noga, söka förstå och sedan komma med ett gensvar – även om man är osäker om man rätt förstått det som sades/uttrycktes. Den kritiske forskaren ska inte bara var responsiv och samstämmig mot enskilda utforskade barn, utan mot hela den underordnade barngruppen, inte minst i frågor om rättvisa. Således även beakta de marginaliserade och kanske tystas ordlösa uttryck, inse värdet av deras röster – eller ljud – och försöka tyda deras meningsskapande – så gott det nu går (a a). Kanske talar de utan ord och då måste forskaren fylla i, med ord. Forskar-skrik i natten fungerar nog bara som i fallet med flogstavrålet i Uppsala, i vart fall inte i skrift.

I forskningssammanhang ska man dock inte vara rädd för att anklagas för att tolka ”åt barnen”. Forskaren tolkar i vart fall utifrån mer kunskaper om situationen, och förmodligen även med mer kunskaper om angränsande forskning, än den som ej observerat barnen. Det är inte bättre att lämna innebörden öppen, för läsaren att tolka – åt barnen… Kanske tolkar alla parter fel, men meningen är då fortsatt preliminär. I denna artikel har Rachel Rosen betonat vikten av att även lyssna till barnens förkroppsligade röstuttryck utan ord och tolka detta som annat än bara oljud.

Utlovade länkar

”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (10/6-19)

https://barnisten.blogspot.com/2019/06/den-barnskriktid-nu-kommer-med-lust-och.html 

”Barns våldslekar och förskollärares reaktioner analyserade med hjälp av Michail Bachtins ’dialogism’. Om risken för att barnen FASTNAR och inte KOMMER VIDARE…” (2/3-20)

https://barnisten.blogspot.com/2020/03/barns-valdslekar-och-forskollarares.html 

Referenser

Bachtin, Michail: Rabelais och skrattets historia. François Rabelais’ verk och den folkliga kulturen under medeltiden och renässansen, Gråbo: Anthropos 1986 (ursprungligen på ryska 1965, på engelska 1968)

Bakhtin, Mikhail: Art and Answerability: Early Philosophical Essays, Austin: University of Texas Press 1990

Bakhtin, Mikhail: Toward a Philosophy of the Act, Austin: University of Texas Press 1993

Rosen, Rachel: ”The Scream”: Meanings and excesses in early childhood settings, Childhood 22 (2015):1, s.39–52

Rosen, Rachel: Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play, London: University College London, Institute of Education 2014

Döden som provokativt tema: Handlar verkligen barns lekar med inslag av att dö, döda och dödas om våld – eller ens främst om existentiella frågor?

Trots att jag inte har några enkätdata att stödja mig på, vågar jag ändå påstå att något av lektemana ”dö/döda/dödas” förekommer nästan varje dag på varenda svensk förskola. Ändå hittar jag nära nog ingenting i den lekpedagogiska litteraturen om detta för pedagoger tydligen provocerande eller åtminstone obehagliga ämne. Om så sker, är lekinnehållet tolkat som en existentiell fråga, som barns sätt att hantera företeelser som liv och död. Är det verkligen så enkelt?

Professorn i pedagogiskt arbete Annica Löfdahl (2004:79ff) har dock som en av få skrivit om döden bland annat under rubriken ”Tema överlevnad”. Överlevnad är emellertid ett oerhört vitt begrepp, då en låtsaslek med en mamma som matar sin bebis ju också rör sig om överlevnad. Löfdahl har förvisso tre underteman som hon kallar ”Spänning och äventyr” (det överlägset mest frekvent förekommande i hennes material och antyds vara massmedieinfluerat), ”Lämna & lämnas” (en tredjedel så vanligt) samt ”Bemästra problem”, som verkar betraktas som ”familjelek” med hot från både farliga människor och ruskiga djur. 

Löfdahls framställning är intressant och jag ska återkomma till den, när hon tycks summera genom att ställa den retoriska frågan ”Kanske har vi nått dithän att barns existentiella frågor både kan förstås och bemötas i leken?” (a a:92). ”Bemötas” med tanke på att förskolans läroplan innehåller skrivningar om barns behov av att reflektera över livsfrågor. Med en aktuell formulering:

Utbildningen ska ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Utbildningen ska präglas av öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. Den ska ge barnen möjlighet att på olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor (Lpfö-18).

Fast att döda och dödas för ju hos många (och tydligen även Löfdahl) automatiskt tankarna till krigslekar, vapenlekar, monster- och superhjältelekar. Inte precis till ”livsfrågor” eller empatifrämjande, så som det tredje, att dö, möjligen gör. Det är förstås en missuppfattning, åtminstone vad superhjältar och monster anbelangar, att de lekarna skulle handla om att döda eller ens om att någon dör. 

Barnkulturens superhjältar använder oftast inte alls fysiskt våld och dödar vad jag minns ingen, utan de har istället olika övernaturliga, magiska ”krafter” typ kortsiktigt verkande frysstrålar och förlamningslasson. Och monster skräms huvudsakligen. Huvudkaraktärerna i dessa populära lekar tycks dock länge närmast automatiskt ha fått åtminstone svenska pedagoger att tänka ”farlig mediepåverkan” och skåda in i det våldslekande barnets förmodat bekymmersamma framtid.

Innan jag går in på Löfdahls ”tema överlevnad” ska jag emellertid fortsätta att plocka några läsefrukter från Rachel Rosens forskning. I mitt blogginlägg i måndags (2/3-20) tog jag ju upp en artikel som Rosen skrivit byggande på sin doktorsavhandling, utifrån en 1,5 år lång studie på en förskola i London med ett 60-tal 3-4-åringar och deras pedagoger (Rosen 2015). Idag ska jag återkomma, nu direkt till hennes intressanta avhandling Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play (2014).

Döden är i barnens lekar en kameleont

Rosen redogör för ett antal lekar som hon observerade eller, som i nedan fall, själv även deltog i, som ofta inleddes med utropet ”Jag är död!”. Inte minst detta fantastiska exempel på lekandets förvandlingskonst, med en mängd möjliga trådar att nysta ut:

Kaltrina pointed into the distance behind us and shrieked: ‘A monster! Hide in my house!’ As we began running to the jungle-house, Nasra intervened bravely: ‘I’ll get a gun and kill it,’ skipping off to look for a gun before joining us in the jungle-house.

Settled in safely, Maribel’s eyes suddenly rolled back in her head until her lids fluttered closed and she slithered to the ground on top of my crouched body. ‘I’m dead,’ she whispered, lying motionless.

‘Help!’ I cried. ‘She’s dead! What should we do?’ Nasra responded shyly, ‘I’ll be the doctor,’ mixing potions and giving Maribel injections. But Maribel didn’t move and didn’t blink. Mark came roaring in with an ambulance siren blaring and set to work on Maribel. Nonetheless, he couldn’t revive her either.

Seeing the action, Tanveer fell to the ground crying, ‘I’m dying. I’m dying.’ Peter and Nandan soon followed, sliding to the ground in ‘death position’. Abdul-dog rushed over on his hands and knees growling, puffing, and bearing down on Tanveer. ‘Hey,’ shouted Tanveer angrily, pushing the dog off. Abdul-dog whimpered and rubbed against my leg. ‘What happened, doggie?’ I asked. ‘My fire makes them better,’ he replied plaintively, referring to his hot fiery breath. ‘Do they know that?’ I queried. Abdul-dog rushed over to Tanveer to explain. Tanveer relented: ‘Ok, just a small one.’ Unsatisfied, Abdul-dog asserted, ‘No, big one,’ continuing to huff and puff his healing breath. Tanveer rolled over and got up, moving away from the fire-breathing dog.

‘What should we do?’ I asked, surveying the ‘dead bodies’ lying on the ground. ‘Medicine,’ replied Nasra-doctor, pointing to a small gated area next to the jungle-house, as usual locked and piled with equipment, ‘Down here.’ Abdul, Nasra, Kaltrina, and Mark trooped down, on the search for medicine to fix their compatriots. ‘Wait,’ yelled Abdul, transformed from dog to healer, ‘The dogs have it!’ He ran ahead, pointing to the ‘wild dogs’ behind the locked gate. Waiting in front of the gate with his arms out-stretched, Abdul-healer declared: ‘Stand back girls,’ to the group of children as if to say ‘Don’t worry. I’ll take care of these vicious dogs and get the medicine.’

Nasra was having none of this, however, and retorted: ‘I want to get the medicine.’ She attempted to push Abdul to the side. ‘I’ll protect you,’ replied Abdul, pushing Nasra back with his outstretched arms, ‘Don’t want the dogs to bite.’ Ignoring him, Nasra grabbed the medicine from behind the gate and the group of children returned to their jungle-home to revive the dead and dying” (Rosen 2014:100–101).

Döden som ”fruktbar” metafor: alstrar historier, liv och rörelse!

Ett antal egenheter går omedelbart att konstatera i beskrivningen ovan av leken:

– en tjej, Nasra, erbjuder sig att skjuta och döda det hotande, osynliga monstret

– Maribels död tycks ha orsakats redan av skräcken för monstret

– den som är ”död” kan trots det verbalt meddela detta efter ”döden”

– nyss skjutklara Nasra utnämner sig till doktor och bistår med medicin och sprutor

– ambulanspersonal går tydligen också bet, vad gäller att kunna bota/återuppliva

– döden – eller skräcken – är smittsam: ytterligare tre barn ”dör” snabbt och oförklarligt, alternativt:

– döden är orsakslös

– pojkarna Peters och Nandans död ignoreras

– lekkamraterna vet att rätt tolka en orörlig liggande kropp, utsträckta armar och slutna ögon som ”död”

– eldsprutande hundar kan tydligen magiskt bota de döende, när läkekonst ej fungerar

– vilda hundars effektiva medicin påstås bara pojken (=endast pojkar?) kunna komma åt

– flickan Nasra struntar i killens idé om tjejer förment i behov av pojkens beskydd

– Nasra tillskansar sig hundmedicinen, återupplivar de döda och botar de döende

– det inledningsvis potentiellt dödliga monstret glömdes omedelbart bort

– alla våldshandlingar är enbart verbalt uttalade

– dödsfallen är självdiagnosticerade av de döda/döende själva

– döden är inte irreversibel, inte permanent: döda kan leva upp igen/återuppstå

– varken våld eller vapen har orsakat döden

– döden är uppenbarligen symbolisk i dessa lekar, syftar inte på någon faktisk död

Rachel Rosen lyfter bland annat fram det faktum att Maribels död för ovanlighetens skull varade i hela 10 minuter, längst av allas, medan tillståndet i barns lekar vanligtvis går över mycket snabbt. Hon påpekar även att Maribels plötsliga och leklogiskt oförklarade död introducerades i leken som ett sätt att få en roll, när flickans position och deltagande ännu var högst osäkra. ”Döden” introducerades inte sällan just som en ingång till, inträdesbiljett i, eller igångsättare av en viss lek. Likaså ofta som ett inslag i en maktkamp om hur lekberättelsen skulle ta sin fortsatta riktning och fokus, då en döendes roll genast fick en central plats i de medlekandes handlingar. 

”Döden” kunde även fungera som ett smidigt sätt att byta ut en handlingstråd eller roll mot en helt ny. Eller så kunde ett barn ropa ut något om att hen var ”död” eller ”dog”, som en undanmanöver för att avbryta ett småbråk mellan två andra barn. Således ett ”snällt” syfte, som tydligen alltid var lika effektivt… Det enda undantaget till döden som irreversibel var när en ”god” karaktär ville ta en annan (ofta ond) roll inom leken (hjälten dog exempelvis så att han kunde bli zombie). 

Ifall döden nu inte är permanent, är det kanske inte så förvånande att lekkamraterna heller aldrig ägnade sig åt någon sorgeritual av typen täcka över den döde, någon begravningsceremoni eller presterade någon lekgråt. På ett undantag när, då en ”babydrake” grät när de andra hungriga smådrakarna ville äta upp hennes babydocka och de medlekande bekymrat betraktade henne (se nedan!). Även om dödstemat i leken anspelar på död i den verkliga världen, avser den mening som det ges av allt att döma bara den ludiska världen.

Döden tas bildligt, inte bokstavligt

Rosen använde återgivningar av barnens lekar för att fräscha upp personalens minne och fokusera intervjuerna med pedagogerna. (Hon använde även uppspelning av videosnuttar med lekepisoder, när hon samtalade med barnen i par.) Hon ställde till personalen frågor såsom ”What are your thoughts in response to this observation? Were you surprised by anything or was it what you’d expect?”. De spontana svar hon fick från pedagogerna handlade nästan aldrig om döden, utan bara om de lekande barnens olikartade personligheter, som antyddes visa sig i deras val av lekar och lekroller.

När de fick specifika frågor om exempelvis det obeständiga hos barnlekens död, tillgrep många av förskolepedagogerna argument hämtade från utvecklingspsykologin: ”Det kan vara en åldersfråga, hen har ännu ingen korrekt förståelse av döden.” Utvecklingspsykologiska teorier har ju hävdat att barn under 5 års ålder är oförmögna att förstå att döden är slutgiltig och således inte går att göra ogjord. Dessa miss-förstånd kopplas till omognad, särskilt oförmågan till abstrakt tänkande, varför suddig logik sägs behöva fylla ut det hela med fantasi. Pedagogerna använde även argument som att ”This play allows them to sort out their feelings about death”. Döden, att i lekar dö, uppfattas alltså ha direkt överensstämmelse med döden/att dö i verkligheten, det vill säga i grunden ”handla om” detta hemska att dö. 

Pedagogernas argument vittnar alltså om att det ludiska av dem tas bokstavligt, vilket även Annica Löfdahl (2004) verkar göra i sin tolkning av barnens lekar i ”Tema över-levnad”: nämligen som ett sätt för förskolebarnen att försöka skapa mening rörande detta med döden. Ett annat utbrett förklaringsförsök är att se lekar av detta slag som en fråga om katharsis och ett sätt att hantera rädslan för död i verkliga livet. Det är förstås inte omöjligt, men ”förklaringarna” riskerar att cementera en bristsyn på barn på grund av deras annars lovordade fantastiska fantasiförmåga.

Uppfattas lekarna istället som gestaltningar som transformerar världen på nya sätt, kan dödslekar bättre begripas om de betraktas bildligt, med fokus på de möjligheter som de kan erbjuda.

Dödens talande frånvaro i förskolepedagogernas kommentarer

Rosen blev överraskad när hon ställde mängden noteringar i sina fältanteckningar om lekar innehållande död mot personalens närmast obefintliga spontana kommentarer om ämnet i de individuella intervjuerna. Inte heller på planeringsmöten eller i dokumentationen av barnens aktiviteter förekom dödslekarna. Forskaren talar om en ”absent presence” av ludisk död, som jag i mellanrubriken översatt med en ”talande frånvaro”, fast en "frånvarande närvaro" vore nog ännu mer "talande". 

Hon tillstår att detta visserligen skulle kunna förklaras med en avsaknad av oro, snarare än som ett bemödande om att förtiga eller utesluta ämnet ifråga. Ett antal faktorer talar emellertid för en mer komplex reaktion gentemot lekar om/med död. Pedagoger gav sig emellanåt in i leken när barn ”dött”, men berörde då inte själva ämnet död. Istället började en pedagog exempelvis kittla den ”döda”, för att väcka vederbörande. Det hela togs inte ens inom leken på allvar av de vuxna.

Barnens reaktioner på förskolepedagogernas närvaro talade också för tolkningen att det var ett känsligt ämne. De tycktes förvänta sig agerande eller kommentarer om att deras ”död” var olämplig eller oönskad. Tillfrågad av en ur personalen, om vad en ”död” kille liggande på marken gjorde, steg han genast upp. När pedagogen gått därifrån ”dog han igen” och leken kunde fortsätta.

Döden såväl som sexualitet är uppenbarligen provocerande och svåra teman – efter-som svåra för vuxna – som barn bör skyddas från. Helt enkelt tabun som krockar med vissa föreställningar om oskuldsfull barndom. Även kolliderar med det som kallats för vuxenförväntningar om ”obligatorisk glädje” i barndomen. Men om lekdödens relation till verklig död är lätt att upptäcka som ytterst svag, är kanske ”lekvåld” och faktiska vardagsaggressioner inte lika lätta att särskilja? Även i fallet med lekarnas våldsberät-telser var det dock fråga om verklighetsfjärran fantasilek, snarare än om mer realistisk socio-dramatisk lek. 

Det fysiska våldet i lekar var inte sällan riktat mot en enbart föreställd fiende, så som mot monstret i det citerade lekexemplet ovan. Agerandet handlade mest om att springa undan potentiellt våld, att gömma sig, samt andra former av föregripande självförsvar. Ibland rörde det sig dock om reella aggressioner mot en lekkaraktär som var fysiskt närvarande i leken, några gånger rent av om faktiskt handgemäng av olika hårdhetsgrad, alltifrån reglerade martial arts-moves, brottningslek, till reellt bråk. Oftast var våldet emellertid enbart verbaliserat: ”Now, I’m going to tie up the monster.” 

Våld och vapenlek talar pedagogerna däremot ofta om…

Till skillnad från döden, intog våld av såväl fantasislaget som i vardagshandlingar däremot en stor plats i pedagogernas kommentarer i intervjuerna med forskaren. Lek med låtsasvapen blev i det närmaste symboler för våldsam lek. Tillfrågade om deras syn på ”death & violence play” kom 5 av 9 pedagoger genast med kommentarer om lekar inrymmande vapen och ytterligare två fokuserade specifikt vapenlek. 

Ett svar löd till exempel:

There was a general reluctance to support, encourage, and allow gun play, but they recognised that children were doing it anyway. We decided that we would allow it, but the rule was that children had to make the guns themselves at the construction table. They couldn’t just use their hands, sticks, or Lego – that sort of thing.

För den skull fokuserade de intervjuade pedagogerna inte på mediekällorna till våld- och dödslekarna. De visade sig inte vara särskilt oroliga för den sortens våld- eller ”dödspåverkan”. (Det var däremot förskolebarnens föräldrar.) Pedagogerna kände igen animerade figurer som Sonic Hedgehog, Superman, X-men, Ben 10, Transformers m.fl. och kunde se hur de fiktiva karaktärernas roller re-mixades och omformades. Dessa populärkulturfigurer ville personalen inte förbjuda, utan hellre – i enlighet med ny mer tillåtande policy – bygga vidare på, så att det skapades mer sammanhängande berättelser. Det var dock inget som de lekande barnen själva brydde sig om.

Det var även uppenbart att barnen inte alls lekte ut tv- eller videomanus, utan varje lek med dessa figurer var ny, på så sätt att karaktärerna byggdes in i nya och ofta oväntade berättelser. Lekmanus är dessutom alltid föremål för lekkamraternas förhandlingar om att få in sina figurer, händelser och detaljer i händelseförloppet, så på så sätt följs aldrig medieförlagans story. Barnen är också högst otrogna mediestoffets problemlösningar.

Det pedagogerna, som ville ”bygga vidare på barnens intressen” bekymrade sig för var främst lekarnas avsaknad av sammanhållen story. De ville ge lekarna en tydlig struktur, ”the need to get a storyline going”, vilket de alltså försökte få till stånd. Barnen var så lagom roade… Lekens oordnade, fantastiska, ofta inte särskilt verbaliserade lekhistoria tycktes vara givande, just tack vare att den var kaotisk och osammanhängande.

Hungriga barnätande smådrakar – och en drakbabys tårar 

En av Rachel Rosens viktigaste poänger är, att även om de lekande förskolebarnen helt klart särskiljer lekinnehållet från verkligheten, har lekarna på olika sätt ändå samband med, effekter på, eller konsekvenser för barnens liv utanför leken, inte bara som i nästa exempel, när ett lekande barn som så ofta (åtminstone momentant) lämnar sin lekroll och då är sitt vardagsjag. Ett sådant lekexempel på relationen mellan det ludiska och vardagen är alltså detta, med drakbarn som grillar och festar på en människobaby: 

‘You be the momma dragon. We’ll be the babies,’ Zahrah said firmly to me, launching a series of dragon adventures involving us and five other children which traversed the outdoor space. After a series of escapades, the dragon-children began to cry: ‘We’re hungry!’

In response to dragon-Zahrah’s suggestion – ‘Let’s go eat the children!’ – the dragon-children roared and stretched out their claws. Despite their best efforts, however, other children in the setting wanted no part in being the fodder for the dragon feast. They shied back, pushing the hungry child-dragons away. Refused nourishment, dragon-Zahrah thought quickly and ran inside to find a doll. Returning to the other dragons she explained: ‘Here’s a baby for us to eat. Let’s cook it!’ She began to roast the doll-baby over a ’fire’.

Raeni – one of the other baby dragons – started to whimper, real tears dropping from her eyes: ‘No that’s my baby. Give her to me!’ But, Zahrah was not to be swayed: ‘We have to! Or else we’ll be hungry!’

I stood close by listening, uncertain how to respond in my position as researcher cum dragon and desperately nervous about the way the observing educators would interpret this scene. The other child-dragons did not share these concerns. They tucked into the meal, pulling at the doll-baby with their hands and devouring it ravenously. Waiting until they were satiated, Raeni grabbed the ‘baby’ and held it tightly in her arms for rest of the afternoon (Rosen 214:137).

Rachel Rosen var intresserad av att utforska implikationerna av barnens användning av dessa monstruösa drakar och då speciellt relationen mellan lekinnehållet och vardagen. Den snyftande drakbabyn Raenis tårar blev inkörsporten för forskardraken Rosens funderingar. Möjligen berodde flickans upprördhet på att de andra skulle ha sönder dockan, ett föremål i den verkliga världen som hon såg som sin? Det finner Rosen vara svårt att tro, med tanke på att flickan ju såg hur de andra barndrakarna för att stilla sin hunger ”slet” i den grillade babydockan med låtsasrörelser och knappt vidrörde den. Det hela var klart och tydligt en symbolisk pantomim och det fysiska föremålet var aldrig utsatt för någon risk. 

Det är när Raeni använde ordet ”baby” om dockan, som flickans reaktion blir särskilt intressant. Inget tyder på att denna tjej, som av personalen rankades som en av de mest ”skolmogna” och högpresterande, sammanblandade en levande baby och detta livlösa föremål. Rosen menar att Raenis användning av ordet ”baby” visade att hon accepterade dockan som en lekkaraktär och att hennes tårar inte bara handlade om dockans ömtålighet i vardagsvärlden, utan också om handlingarna i lekvärlden, i vilken (dock)babyn gick en säker död till mötes.

Den symboliska handlingen att grilla och äta (dock)babyn framkallade Raenis oro för dockbabyn, baserad både på dess speciella värde och mening som baby i lekvärlden och som ett leksaksföremål i den verkliga världen som hon tyckte sig ”äga”. Å ena sidan var handlingen att grilla och äta (dock)babyn rimlig inom leken med tanke på babydrakarnas hunger. Med en mer ”realistisk” tolkning var den obehaglig.

När Raeni invände med ”That’s my baby. Give her to me!” kunde hon alltså ha syftat på en leksak i vardagsvärlden, eller så på en emotionell relation i lekvärlden i vilken hon ägde babyn. Kanske hoppades flickan genom att betona en speciell mor-barn-relation få de andra att ge med sig, frågar sig Rosen. Men i leken var Raeni ju själv ett drakbarn, som väl inte kunde vara mor till ett ”människobarn” som dockan? Steg nu flickan helt ut ur lekvärlden? Var hon en mamma som värnade sin baby? Eller ett flickebarn som kämpade för äganderätten till en leksak? Fast skulle hon då ha gråtit? 

Forskardrakens roll – som drakmamma och/eller ”kannibal”?

Som medlekande fann Rosen sin roll som drakmamma svår. Att delta i kuslig grillning av dockbabyn kändes enligt henne extra motbjudande, eftersom handlingen hade konnotationer av kannibalism. Därtill var dockan ett litet barn, med alla de övertoner av sårbarhet och hjälplöshet som bebisar har. Blandningen av lek och vardagsverklighet ledde till frågor som huruvida de lekande var drakar som åt barn för ett överleva, eller människor som åt sina egna? Obehaget röde således relationen mellan lek och verklighet, tvetydigheten i att vara både människa och drake.

Rosen menar att lek och vardag äger rum samtidigt. Snarare än att vara antingen i eller så utanför leken, befinner de lekande sig i båda. Gränsen mellan de bägge världarna är porös, inte bara beträffande innebörder utan även avseende tankesystem och känslor. (Personligen är jag mer tveksam till detta, annat än i form av ett ytterst tillfälligt stigande ut ur lekvärlden, eller betraktat utifrån en reflekterande vuxens synvinkel.) 

Vad känslor anbelangar, kunde Rosen som drakmamma föreställa sig och vilja se till att drakbarnen ej svalt, men ändå känna obehag inför att döda ett dockbarn – fastän detta bara var en lekhandling. Berättelsen fick henne att tveka och undra: Är det acceptabelt att döda en levande varelse, ifall ens egen överlevnad är beroende av det? Lekandet erbjöd flera karaktärers olikartade perspektiv. Frågan är om även de lekande barnen var medvetna om detta. Eller i lekform kunde medvetandegöras om det?

I den verkliga världen var Rosen orolig över Raenis hjärtskärande tårar, inom den förmodat glada och säkra förskolevärlden. Skulle hon följa tvånget att inskrida, trösta och/eller stödja flickans möjlighet att ”sätta ord på sina känslor”, så att det skulle gå att diskutera ämnet "mera rationellt och sakligt"? Detta är ju den roll som den vuxna ofta förutsätts ta, när barns ”happiness” är hotad. Hon valde bort det alternativet. 

Rosen anser nämligen att detta skulle minimera det potentiellt fruktbara för Raeni i att kunna klara av oenighet, såväl som barnets förmåga att ta sig igenom svåra situationer. Dessutom skulle agerandet normalisera och rättfärdiga ett närmande till uttryckandet av emotioner i vilket dessa tycks värderas, medan den egentliga innebörden är att känslor ska kontrolleras och helst stängas av. Diskuteras lugnt och förnuftigt. Därmed inte sagt att barn med avsikt ska fås att bli ledsna. Rosen var dock obekväm inför att blanda sig i, med tanke på de sätt som alltid föreslås vad gäller att barnet ska få ”stöd” till att verbalt lösa upp känslor av bedrövelse, sorg eller ilska: ”sätta ord på känslorna”… Det är enligt henne huvudsakligen ett medelklassätt som förminskar barnens egna förmågor.

Bara för att tårar i hög grad är ofrivilligt kroppsligt framkallade, oberoende av viljan, kan de ej begripas utan hänsyn till deras orsaker. Emotioner som bland annat visar sig i tårar ”have objects and involve beliefs”, bygger på tankar, tolkningar och värderingar. Var Raenis tårar en reaktion på hennes oro och omsorg om drakbabyn, dockan, sig själv, eller en kombination därav? Kan det vara möjligt att innebörderna inom lekvärlden, såsom (dock)babyns död, framkallade ängslan och bedrövelse hos drak-Raeni?

Svaret är nästan omöjligt att veta, menar forskaren, vilket visar hur svårt det är att avskilja lekkänslor från den lekandes verklighetskänslor. För att kunna framkalla tårar måste det dock finnas någon grund för dem i individen själv – inte bara i lekkaraktären. Hur utvecklas den?

När Rosen blickar tillbaka, inser hon att hennes olust även kom sig av hennes egna förväntningar och antaganden om sig själv. Genom att inte ha reagerat, kände hon inte igen sin egen person som ”ansvarstagande vuxen”. Det upplever hon som väldigt bekymmersamt, såväl som talande för hur hon själv hållit fast vid en utvecklingspsyko-logisk barndomssyn, trots att hon teoretiskt inte är anhängare av detta synsätt (Rosen 2014:138–141).

Bearbetades några filosofiska frågor?

Onekligen innehöll förskolebarnens döds- & döda-lekar etiska teman eller eviga filosofiska frågor om liv, död, hinsidesliv och återfödelse; att lämna och bli övergiven, fångad och räddad; faror, rädsla och säkerhet; makt, maktlöshet, ledarskap; ont & gott, med mera. Därmed inte sagt att barnen nödvändigtvis tog sig an dessa i sin lek. Snarare tvärtom. Döden inträffade ofta utan någon som helst motivering eller förklaring och upphörde lika abrupt och omotiverat. Det går inte påstå att döden precis utforskades. Kamratrelationer, äganderätt, genus och etnicitet verkade åtminstone vara lika centrala.

Inte heller diskuterades döds- & döda-lekarnas potentiella etiska eller filosofiska frågor bland personalen. Tillfrågade motiverade vissa av dem dock någon gång som förklaring till att dessa lekar numera tilläts att ”hur skulle barnen annars veta vad som är rätt eller fel, skillnaden mellan onda och goda?". Eller ”unless they have opportunity to explore those ideas, then how do you come to terms with it – if you don’t have time to think of it?”.

Hoten i de svenska ”överlevnadslekar” som Annica Löfdahl (2004) refererar till tycks vara aningen mer realistiska än dem som Rosen återger. Även om karaktärerna i Löfdahls populära spännings- & äventyrsgrupp innefattar spöken och monster är riskerna och hoten oftare av mindre osannolik typ (tjuvar, brand, förlisning, jordbävning, miljöproblem). Andra, enbart tänkta rollinnehavare än de "hotade" lekande själva inom barngruppen räddar dem dessutom, medan barnen i Rosens brittiska material räddar sig själva. Hemmet, syskon och föräldrar som räddare i nöden finns ibland med på en kant i de svenska exemplen, vilket ej är fallet i de brittiska.

Med tanke på denna relativa ”realism” blir det kanske mer förståeligt att Löfdahl hävdar att barnen i leken sägs ställa och bearbeta ”frågor om livet, vad det innebär att vara människa och de risker som är förknippade med det […] i leken provar barnen både på att bli sjuka och att dö, att bli friska och att återuppstå” (a a:91). Hon menar vidare att det inte är någon självklarhet att livsfrågor och lek ges gemensamt utrymme i förskolans pedagogiska praktik, vilket hon tycks förklara med en alltför stor tillit till rationellt tänkande och förnuftet (ibid).

Att hoten i de svenska barnens lekar är mer realistiska, behöver för den skull inte betyda att förskolebarnen redan är påverkade i riktning mot rationella eller förnufts-styrda lekar. Kanske är förklaringen snarare att svenska föräldrar oftare tittade på public service-tv och dess nyhetsprogram (därmed med barnen som sekundära tittare), än på kommersiella kanaler. Jag tror inte att Rachel Rosen (eller jag), så som Löfdahl, skulle vilja beskriva det återkommande ”dö+återupplivas+dö igen” som att det rör sig om barnens generella ”förståelse om att vi är dödliga men också som ett uttryck för den tro på och önskan om evigt liv som finns i vår kultur” (Löfdahl 2004:94).

Personalen använder provocerande lekroll vid marginalisering

Rosens avhandlingstitels Playing with Inequality lyfter fram den etnografiska studiens fokus på lekandets ojämlikhet, vad genus och etnicitet anbelangar. Här syftar hon inte bara på förskolebarnens förhållningssätt till vilka kamrater som anses kunna inneha en specifik roll eller utföra vissa lekhandlingar. ”Snälla flickor” påstås till exempel inte kunna vara Dracula. Även personalen bidrar, som forskaren ser det, inte sällan till köns- och etnisk ojämlikhet genom sitt sätt att kommentera och reagera på lekandet. 

För att vrida lite på en ofta förekommande mening om att äldre eller resursstarkare barn använder leken som ett sätt att utestänga yngre eller svagare kamrater: Även de vuxna sägs ibland använda sig av lekiakttagelser som ett medel för uteslutning, eller till att dra fördomsbekräftande slutsatser om barnens vardagsjag från. Pedagogerna verkar även vara blinda för hur barnen själva överskrider framför allt genusgränser i sin lek på positiva sätt.

Olika lekkaraktärer kan verka reserverade för vissa marginaliserade barn. Barn som gärna leker död & döda-lekar med inslag av rostade bebisar, monster som kokar människohuvuden eller andra gruvliga handlingar kan enbart därför av personalen bli kategoriserade som problematiska, även om samma barns ”snälla” rollinnehav som ”god figur” i själva verket var lika vanligt förekommande – men då negligerat. Förkroppsligandet av specifika karaktärer leder ibland till negativa konsekvenser, när medlekande barn såväl som förskolepersonalen betraktar detta rollinnehav som representativt även för de aktuella barnens vardagsjag. Vissa lekhandlingar ansågs helt enkelt som ”typiska” för vissa barns egenskaper…

Detta borde ge upphov till försiktighet och kollegialt begrundande av frågor såsom ”På vilket sätt förknippar vi, när vi diskuterar barnen, deras vardagsjag med deras ofta förekommande lekkaraktärer?”; ”Är det barnens egna val, eller tilldelas de dessa roller utifrån social ojämlikhet eller stelnade identitetskategorier såsom pojke, flicka, svart, vit etc?”; Vill barnen ifråga egentligen kanske inneha en helt annan roll? Vad tycks hindra att ett specifikt barn inte får det? Fel hårfärg?

Hur kan då förskolepersonalen istället agera?

Rachel Rosen påpekar att det förstås inte finns några enkla recept för hur förskole-personalen ska förhålla sig till barns döds- & döda-lekar, men hon föreslår ett antal frågor att ställa sig, som möjligen kan bidra till processen:

What assumptions are being made about childhood and the role of play and what are these productive of in relation to death/violence play? What other ways are there to view childhood and play and what new possibilities might these open up in relation to death/violence play? How do relations of inequality shape the conditions of possibility in death/violence play? What about the context allows educational practices which may seek to transform inequities in death/violence play to be ‘successful’ or not? (Rosen 2014:225).

Är vissa barn konstant hänvisade till vissa roller eller nekade att inneha somliga, utifrån deras vardagsjag? Tillåts vissa lekkaraktärer ej innehas eller vissa handlingar inte utföras på grund av det lekande barnets kön eller andra identiteter? Hur kan detta månne upplevas av det ”förbjudna” barnet?

Rosen är av den uppfattningen att pedagogerna bör involvera sig i barnens fantasi-lekande, däremot inte göra detta motiverat med en önskan om att stödja barnens lärande av typen förbestämda läroplansmål. Nej, engagemang i leken är viktigt eftersom lekandet tack vare sin öppna karaktär har potential att utmana det för givet tagna: ge möjligheter till annorlunda vändingar, oväntade infall, oprövade karaktärer och lekberättelser. Kanske plantera andra identiteter även i vardagen, som kan bidra till en mer rättvis framtid. Exempelvis föra in lekfulla reaktioner på orättvisor i leken, snarare än bara kittla de döda, eller avleda tankarna med förslag till ”goda” lösningar.

Som framgick av den inledande monsterleken, kunde dö/döda/dödas leda till ett flertal goda omsorgshandlingar barnen emellan och fylla många funktioner: dödandet över-skred könstabun för bannlysta handlingar (glöm ej: fråga om lek!), den ”döde” är inte död, utan i centrum för de övrigas uppmärksamhet och omsorg; barnen finner själva livgivande lösningar; ”döden” leder till självorganiserad kollektiv lek över könsgränser; en flicka är lika orädd som en pojke för eldsprutande hundar. 

Men alla dödsoffer, exempelvis de ”etniska” pojkarna Peter och Nandan, är tydligen inte lika jämlikt döda, utan struntas i. Detta går inte att bara diskutera bort, eller reglera bort, utan bör nog hellre lekas bort!

Referenser

Löfdahl, Annica: Förskolebarns gemensamma lekar – mening och innehåll, Lund: Studentlitteratur 2004

Rosen, Rachel: Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play, London: University College London, Institute of Education 2014

Rosen, Rachel: Children’s violently themed play and adult imaginaries of childhood: A Bakhtinian analysis, International Journal of Early Childhood 47 (2015):2, s.235-250