I ungefär ett decennium har något som kallas för ”normkritik” försökt slå sig in på den pedagogiska marknaden i Skandinavien. Begreppet tycks varken finnas på engelska, tyska, franska eller något annat europeiskt språk, utan i sedvanlig ordning är vi nordbor i framkant och mest progressiva… Vad det innebär, skiftar förvisso en hel del. Framför allt blir det aldrig riktigt tydligt uttalat vad man menar med de ”normer” som man ger sig ut för att syna.
Normkritik beskrivs ibland som en ”pedagogisk metod” för att analysera texter och bilder, men även som en mer generell samhällskritik. Andra i samma föreläsningsbransch förnekar att det skulle vara någon ”metod”, utan ”bara” ett sätt att ”byta glasögon”, men ändå ett ”verktyg för att bedriva ett långsiktigt likabehandlingsarbete”. En del av föreläsarna talar om ett normförtydligande arbetssätt: en mer självkritisk ”varför-säger-vi-så-pedagogik”, snarare än en ”så-får-vi-inte-säga-pedagogik”. Det tycks alltså här främst handla om hur ”vi” talar.
Andra anser sig ha ett ”verktyg för samhällsförändring”, ett ”nytt anti-diskrimineringsverk-tyg” som visar hur normer kan förtrycka individer. Somliga menar egentligen ”queerpeda-gogik”, ett sätt att se på majoriteter av olika slag, på ”det mest frekvent förekommande”. Majoriteter dominerar onekligen, men förtrycker bör de väl ej göra i en demokrati? Normkritisk pedagogik har t.o.m. – av majoritetssamhället – skrivits in i läroplaner och andra styrdokument.
Andra anser sig ha ett ”verktyg för samhällsförändring”, ett ”nytt anti-diskrimineringsverk-tyg” som visar hur normer kan förtrycka individer. Somliga menar egentligen ”queerpeda-gogik”, ett sätt att se på majoriteter av olika slag, på ”det mest frekvent förekommande”. Majoriteter dominerar onekligen, men förtrycker bör de väl ej göra i en demokrati? Normkritisk pedagogik har t.o.m. – av majoritetssamhället – skrivits in i läroplaner och andra styrdokument.
Oftast framhålls att sökljuset inte ska riktas mot de förment avvikande, som dock görs mer aktiva genom att benämnas ”normbrytare”, utan just mot majoritetssamhället – som man inte sällan själv ingår i – och mot ”begränsande strukturer”. Man ska med andra ord framhäva annars vanligtvis mer osynliga ”förövare”, snarare än ”offren”. Den normkritiska pedagogi-ken sägs då inte minst handla om ett nytt perspektiv och självreflexivitet: att pedagogen även ska ifrågasätta sin egen praktik. Man säger sig fokusera de onda normer som begränsar människors handlingsutrymme och kunskapande, inte de goda, handlingsunderlättande normerna. Vad som är vad, brukar dock ej exemplifieras.
En av de aktiva förklarar det nya i perspektivbytet på detta vis:
”Normkritisk pedagogik brukar ibland sättas i motsatsförhållande till vad som kallas toleranspedagogik (Edemo och Rindå, 2004), dvs. en pedagogisk idé som syftar till att ”vi” (normen) ska lära oss att tolerera ”dom” (normbrytarna). […] Att jobba med likabehandlingsfrågor […] skapar inte förutsättningar till att förstå varför utsattheten uppstår, utan fokuserar och förstärker snarare avvikaren som problemet som "vi", vilka det nu är, ska tolerera. Vidare riskerar det att förstärka utsattheten eftersom ”dom” med all säkerhet sitter i klassrummet. Ett annat sätt som toleranspedagogik kan ta sig uttryck är genom att först undervisa om "litteratur" och därefter gå in på avsnittet "afrikansk litteratur" med syfet att visa att den ju är lika bra som "vanlig" litteratur…”
Länge rekommenderades emellertid pedagoger att börja i det nära och mer välkända och sedan gå utåt i koncentriska cirklar…
Nya ord, men samma gamla ytkritik?
Tänkandet bygger som synes vidare på feministisk kritik av ”könsdiskriminerande” fram-ställningar i medierna, och då särskilt i reklamen, samt på queerteori som ju just vänt på sök-ljuset: bort från minoriteterna och mot majoritetssamhället. Ytterligare byggstenar är nu intersektionalitet, sentida identitetspolitik och tilltagande individualism. Vilka är då de ”normer” som man tar som föremål för sin kritiska blick? Normer har förstås alltid ”kritiserats” inom filosofin, men inte såsom idag gjorts till pedagogik och försvar av trakasserade gränsöverträdare eller normbrytare.
Jag har försökt begripa vad som egentligen avses med ”norm” enligt dem som kallar sig normkritiska och hittat mängder av varianter. I stort sett allt som många är eller gör kan tydligen betecknas som ”norm”. Ibland citeras Nationalencyklopedins definition av normer som ”det ’normala’ eller godtagna beteendet inom en social grupp, konvention, praxis […] de utgör medel för att förverkliga det som värderas högt av den samhällsgrupp som bejakar dem” (Janson 2014:181). Andra gånger avses ”majoriteten […] de ’vanliga’” (Aisha Lund-gren på http://www.normkritiskpedagogik.se/412085086). ”Ovanlighet” förespråkas rent av.
Norm kan enligt en regnbågsbloggare även vara ”det som automatiskt förutsätts när inget annat nämns”. Nämns uttalat ”något annat”, anses dock också detta förtryckande. Ofta äger en glidning rum från det normala i meningen ”det vanligaste” (”Det normala är att männi-skor dör före 87 års ålder”) via ”det genomsnittliga”, till norm med innebörden ”mer eller mindre tvingande regel” typ ”svensk byggnorm” med föreskrifter om material och ytor, fast i detta fall avseende människor. Många gånger åsyftas halva mänskligheten, som i ”mannen som norm”…
Tio (eller elva?) slags ”normer”
Inte sällan hänvisas emellertid till diskrimineringsgrunder och till Riksförbundet för homo-sexuellas, bisexuellas, transpersoners och queeras rättigheters (RFSL) olika begrepps-definitioner. Normkritik är enligt RFSL:s webbsida (2016):
”En pedagogisk metod för att skapa mer jämlikhet i samhället. Det handlar om att flytta fokus från individer och det som anses bryta mot normer till att titta på strukturer och ifrågasätta det som anses vara ’”normalt’. När man arbetar normkritiskt brukar man gå igenom tre steg:
• Synliggöra och ifrågasätta normer
• Synliggöra fördelar för den som följer normen
• Granska egen position”
För att kunna utföra dessa tre steg, måste man förstås först veta vad som avses med norm, samt inse att enbart förtryckande strukturer åsyftas – och att dessa självfallet bärs upp av människor i olika roller. Strukturer är ytterst svåra att få syn på och brukar därför exempli-fieras i personifierade ordalag. Fokus flyttas då alltså i realiteten från de individer som bryter mot eller inte kan leva upp till vissa normer, till de individer som omfattas av dessa normer. Det som anses vara ”normalt”, anses ju vara detta av och hos individer, generaliserade och i pluralis visserligen.
Vilka ”normaliteter” betonar då RFSL? Jo, förbundet har en begreppslista som bl.a. inne-håller flera olika preciseringar av normer. En norm kan enligt denna lista vara:
-ett (felaktigt) antagande om allmängiltighet (om att alla människor har en med det registrerade biologiska könet överensstämmande känsla av att vara detta kön, s.k. ”cisnor-mativitet”, och även uttrycker för sitt kön passande genus: antingen ”kvinnligt” eller ”manligt”. Just dessa genusuttryck förklarar RFSL dock inte, trots att listan i övrigt är lång, vilket jag finner märkligt. Ty varför talas det aldrig om icke-binärt genus, som jag personligen uppfattar vara det rådande? Är inte detta antingen-eller en falsk binaritet?)
-en förväntan (en förmodan om heterosexualitet som "självklarhet")
-en förmåga (fullt fungerande kropp, som funktionsnedsatta ej anses leva upp till)
-idéer om ”normalitet”/det som anses ”normalt”/”hur vi alla ska vara/bör göra” (något normativt, ”oskrivna regler”, som alltså normkritik och queerteori skärskådar)
-det som ses som positivt, eftersträvansvärt, således ett ideal (tvåsamhetsnormen att ha, eller vilja ha, enbart en kärlekspartner "åt gången"; att vara av hankön)
-en exkluderande struktur (funktionsmaktsordningen)
-ett påverkanssystem (heteronormativitet)
-missvisande biologi (den – påstått felaktiga – ”tvåkönsnormen”, ty kön ”bör ses som en skala där ingen [!?!] är helt ’man’ eller helt ’kvinna’”. Vad mer som finns på denna ”skala” anges dock ej, fast detta ”bör” är väl i sig en norm?)
-en privilegiestruktur (vithetsnormen)
-en statusmarkör (vithet/ljushyad)
Som synes en blandad och inte sällan motsägelsefull kompott och inget särskilt väl avgränsat område precis. Ty en regel kan väl inte vara detsamma som ett ideal? Och det förväntade eller allmängiltiga är väl heller inget ideal? Ideal ska väl i det närmaste vara ouppnåeliga för nästan alla? Och pålagda föreskrifter brukar sällan vara särskilt efter-strävansvärda, utan snarare något som man värjer sig mot. Ett beteende kan den som beter sig förvisso förändra, men inte så lätt sin hudfärg eller sitt biologiska kön.
Oftast tolkas dock normen av de normkritiska som ett påbud, ett ”ska” eller ”bör”, medan avsaknaden av eller omöjligheten att leva upp till dessa diktat sägs leda till diskriminering. Samtliga dessa ”normer” ovan kan dock inte sägas vara diskriminerande i juridisk mening (särbehandla någon negativt jämfört med någon annan i en jämförbar situation, utan att det finns objektivt sett godtagbara skäl för denna olikabehandling).
Överfört på bilder eller fiktion blir det knepigare att rikta in sig på majoriteten. I fokus sätts, trots talet om perspektivbyte, oftast ”annorlunda” huvudkaraktärer och bara indirekt de individer som antar, förväntar sig, har exkluderande idéer och uppnår status och privilegier, eftersom de överensstämmer med normerna. Det normkritiska arbetet tycks ändå främst inriktas mot representationer i mediernas fiktionstexter. Jag har inte upptäckt något enda lektionsförslag eller föreläsningsfokus som synar mediernas faktaåtergivningar med reella maktmänniskor. Det rör sig alltså än en gång främst om en fokusering på fiktiva karaktärer och roller i denna utvidgning av numera antikverad genuspedagogik.
Konstpedagogik som normkritik
Film-, teater- och barnlitteraturpedagoger omhuldar alltså kanske ännu mer än andra peda-goger nymodigheten, särskilt som normkritik passar så väl till ett framhävande av alternativ film och ”konstnärliga” barnskildringar med deras koncentration på unika individer, medan mainstreamfilm och dito teater och bilderböcker snarare bygger på allmängiltiga typer, arketyper och stereotyper. Även teaterhändelser, repetitionsarbete och scengestaltning tros kunna blir mer ”normkreativ” efter en workshop eller halvdagskurs.
Svenska Filminstitutets Malena Janson (2014:181) menar att det finns två filmpedagogiska sätt att bedriva normkritik på. Det ena är att använda populär mainstreamfilm, som förutsätts förstärka samhällets normer, men då ifrågasätta dessa. Det andra är att visa konstfilm och alternativ film, som ”för fram andra, kanske rentav normkritiska, skildringar och visar där-med att det finns mer än en sanning. Och att Hollywood är ungefär så långt ifrån sanningen som man kan komma”.
Fiktion har dock aldrig gett sig ut för att komma med sanningen, men ”lögnaktig Holly-woodfilm” med dess förment samhällsbevarande normer värderas ju högt av de elever som ska läras av med att omfatta sina normer, varför ett pedagogiskt problem uppstår: ”Normerna brukar sägas fylla två viktiga funktioner; dels att styra och kontrollera individer, dels att fungera som en integrerande och sammanhållande faktor” (a a:181).
Det är väl särskilt det sistnämnda i ungdomarnas fall, men syftet tycks nu för filmpedago-gerna vara att bryta upp sammanhållningen och skapa individer av gruppmedlemmarna. Ty individer ser definitionsmässigt smal, konstnärlig, ”alternativ” film… De förväntas i vart fall göra det, det är eftersträvansvärt och en statusmarkör. Således en ny norm. Det vill säga, till dess denna filmtyp inte längre är ”alternativ”, utan allmänt vedertagen, och måste föröka sig genom ny delning för att förbli exklusiv och exkluderande. Normerande praktiker är onek-ligen förknippade med makt, nu minoritetens makt över majoriteten. Kultureliten är förvisso kreativ.
”Normkreativitet”
I Norge och Sverige talas det på sistone även om att vara ”könskreativ” respektive ”norm-kreativ”, ty kreativitet är ju något som ingen rimligen kan motsätta sig. På HiOA, hög-skolan i Oslo och Akershus, frågar sig en studieledare (8/6-15) inför sitt deltagande i en panel-debatt om en högskola ska lära studenter om barn och detta att vara könskreativ:
”Hur kan förskole- och skolpersonal, sjuksköterskor, anställda vid BUP, barnavårdande myndigheter osv underlätta så att barn och unga kan vara sig själva, vara könskreativa? Vad vill vi lära barn och unga som växer upp idag om kön och könsnormer? [..] Först ett litet klargörande: Det menas förmodligen inte [med paneldebattens frågor i ovan stycke] att alla barn nödvändigtvis måste vara speciellt ’könskreativa’ för att vara sig själv. Många barn växer helt oproblematiskt in i den uppsättning könsroller/könsnormer som de är tilldelade, utan speciella bekymmer knutna till detta. Men samtidigt är det många barn som inte inpassar sig så väl i könsrollerna och som utmanar dem.”
I Sverige har vi förstås hunnit längre, ty här finns redan handböcker och kurser i norm-kreativitet, både för förskolan och vuxnas film- och teaterarbete.
Ty detta underlättande måste förstås börja tidigt, redan i förskolan. Som tur är finns det hjälp: Normkreativitet i förskolan – om normkritik och vägar till likabehandling (2015) av Karin Salmson & Johanna Ivarsson. Den första upplagan tog genast slut, men beskrivs på förlaget Olikas webbsajt så här: ”Den här boken är en vän att hålla i handen när du vill ge alla barn möjligheten att utvecklas utan att begränsas av andras föreställningar. När du tycker att varje unge ska få känna att hen duger precis som hen är.”
Än en gång ska vuxna alltså ”ge” och barn ”få”, men förstås helt utan pedagogens begrän-sande föreställningar eller påverkan… Avgörande i ovan beskrivning är ordet ”andras”: avses någon enda annans föreställningar än barnets egna, eller ”andra föreställningar än dina”? Kan pedagogen verkligen hålla sina egna i schack? I nio kapitel, vart och ett ägnat åt en normtyp, tas här upp ännu fler slags normer än dem RFSL fokuserar: åldersnormer, kropps- & funktionsnormer, sexualitetsnormer, familjenormer, etnicitetsnormer, könsnormer, genusnormer, tros- & religionsnormer, socioekonomiska normer.
Normkreativitet som likabehandling?
Ska en människa i sin yrkesroll agera medvetet i enlighet med beaktande av alla dessa normfällor, torde vederbörande inte vara närvarande i nuet eller ens bete sig mänskligt. Aldrig kan t.ex. pedagogen känna att ”hen duger precis som hen är”. Det är helt enkelt omöjligt att vara en social varelse utan att begränsas av andras föreställningar.
Fast om nu barnet duger precis som det är, behöver det väl inte ens ”utvecklas”, med eller utan någons hjälp? När ska barnen för övrigt hinna leka kreativt tillsammans, om förskole-personalen ska hinna ge var och en av dem dessa föreslagna möjligheter via praktiska övningar? Och om nu diskurser är så förtryckande, borde förskolepersonal kanske tala mindre med barnen och låta dem fundera mer inbördes? À la Vivian Gussin Paley i hennes Wally´s Stories (1981)?
I förskolesammanhang handlar det förstås oftast om personalens eget agerande i vardagen snarare än om fiktionsframställningar, men normkritiken inkluderar även där estetiska aktiviteter. Likabehandlingen innebär inte sällan att allas olikhet ska framhävas. Barnen föreslås exempelvis få måla självporträtt på brunt papper. Särskilt bilderböcker används dock normkritiskt. Stereotyper i barnböcker är förstås inga strukturer utan symboler, men som alla fiktioner lättare än strukturer och ideologier att ägna sig åt. De allra flesta exempel på aktiviteter är förstås utmärkta. Frågan är dessutom hur stort inflytande alla dessa inter-ventioner i barnens kamratliv har, jämfört med alla andra influenser.
Normkreativitet beskrivs som ett sätt att ”göra normerna större och bredare så att alla får plats” (Salmson & Ivarsson 2015:23), samtidigt som det förklaras att ”[n]ormer samman-faller ofta med det som majoriteten är eller gör” (ibid). Men då blir väl majoriteten ännu större och de återstående annorlundas utanförskap än värre? Mycket är motsägelsefullt och luddigt i hela det normkritiska projektet, där individers jämlikhet sammanblandas med jämställdhet på gruppnivå eller likabehandling och tolerans blir intolerans. Normkreativitet ges också motsägelsefulla innebörder.
Nordiska ministerrådets normkritiska bilderboksprojekt
Nordiska ministerrådet har finansierat ett nordiskt projekt med rubriken Utmanar eller bekräftar bilderboken traditionella könsnormer?, vars resultat publicerades på Internet i slutet av oktober 2015. På denna nordiska ”nätsida för att främja jämställdhet i barnlittera-turen och förskolor” finns t.ex. ett underlättande nätverktyg, där pedagogen själv kan fylla i information om specifika böcker, för att granska dem ur ett normkritiskt perspektiv.
Dessutom inbjuds användaren i sann postmodern anda att pröva på sex olika identiteter eller roller, vid sitt närmande till bilderböcker för barn: som statistiker, normkritiker, bildanaly-tiker, queerforskare, barnkulturforskare intresserad av barnhörskådarnas responser, samt spå-kvinna/spåman (sociolog). För alla sex roller eller analysstrategier finns på nätsidan infor-mation, typexempel och litteraturförslag. Materialet är skrivet på norska men finns även översatt till engelska på samma sajt.
Nätsidan med analysstrategierna är utarbetad av Reform, Norges nationella resurs- och kunskapscentrum om män, men resultatet av ett samarbete med förskollärarutbildare på högskolor i de nordiska länderna som tillsammans med studenter arbetat i analysverkstäder. I Sverige gjordes dock analyserna av förskollärare i Gävle.
I vårt land ges även normkreativa workshops och kurser för teaterarbetare, exempelvis i ämnen som ”normkreativ gestaltning” och ”dragteknik”:
”En kurs i Normkreativ gestaltning fördjupar kunskapen kring hur makt samspelar med kropp, rumslighet och fysiska rörelsemönster. Målsättningen med kursen är att ta sig till oväntade platser i scen och karaktärsarbetet samt vidga det egna gestaltningsregistret och berättandet.”
Råkar man nu inte vara av hankön, kan man lätt och snabbt få en manlig kropp genom att ta en kurs i ”dragteknik”:
”Utgångspunkten är att kön är en sorts masker eller kostymer som upprätthålls och model-leras genom vårt iscensättande av dem. En man eller en kvinna kan därför skapas på några timmar allt vi behöver är ett fysiska förhållningssätt och en lätt maskering. Tekniken kan användas för att få en större förståelse eller distans till det register du brukar röra dig inom eller ett sätt att göra dig hemmastadd i ett främmande.”
Finns några belagda effekter av normmedveten pedagogik?
”Struktur” är ett återkommande, men aldrig preciserat, begrepp i mycket av denna kritik. Vad som avses är inte klart, men det låter som något ”strukturellt” som ska säga något generellt om det svenska samhället. Oklart vad. Därmed blir problemet också svårare att tackla. En utmärkt, ty lättbegriplig, illustration av begreppet ”strukturell” (exemplifierat utifrån ”strukturell rasism”) är den skriven av David Brax (2014).
En normkritik utan seriöst makt- och klassperspektiv genomsyrar enligt min mening de flesta normkritiska bildanalyser. Att se normer överallt, men inte kunna förtydliga orsakerna till dem är inte till särskilt mycket hjälp. Hur hänger de blekhylta barnens hudfärg ihop med rasism? Är det snarare deras föräldrars arbetslöshet som gör det? Eller vad? Hur kan kroppen under huden vara viktigare än ekonomiska orättvisor? Har barnen alls något hum om hur arbete och pengar hänger samman? Går likabehandling, kreativitet och mångfald ihop? Kräver inte viss olikhet kompenserande olikabehandling? Är ett frirum mellan kategorier verkligen möjligt? Kan man tala om klasskillnader, men samtidigt sträva efter att inte avslöja vissa barns ekonomiska situation? Frågorna är många.
En normkritik utan seriöst makt- och klassperspektiv genomsyrar enligt min mening de flesta normkritiska bildanalyser. Att se normer överallt, men inte kunna förtydliga orsakerna till dem är inte till särskilt mycket hjälp. Hur hänger de blekhylta barnens hudfärg ihop med rasism? Är det snarare deras föräldrars arbetslöshet som gör det? Eller vad? Hur kan kroppen under huden vara viktigare än ekonomiska orättvisor? Har barnen alls något hum om hur arbete och pengar hänger samman? Går likabehandling, kreativitet och mångfald ihop? Kräver inte viss olikhet kompenserande olikabehandling? Är ett frirum mellan kategorier verkligen möjligt? Kan man tala om klasskillnader, men samtidigt sträva efter att inte avslöja vissa barns ekonomiska situation? Frågorna är många.
Hur mycket har arbetssättet då hunnit förändra något hittills? Ett i Sverige välkänt exempel, förskoleverksamheten benämnd Egalia och dess föregångare, som nu verkat i uppemot 20 år, har tydligen utvärderats åtminstone vad genuspedagogikbiten anbelangar. På något som kallas Förskolesummit 2015 (”summit” betyder toppmöte) rörde ett av inslagen normmedve-ten pedagogiks (NP) effekter på förskolebarns könsrelaterade uppfattningar. Förskolechefen för bl.a. Egalia och andra normmedvetna förskolor i Stockholm, Lotta Rajalin, presenterade där tillsammans med psykologen Ben Kenward, forskare vid Barn- och Babylabbet vid Uppsala universitet, en studie som beskrivs på detta vis:
”Vissa förskolor tillämpar normmedveten pedagogik (NP) där t.ex. pedagoger är mer medvetna om att inte bekräfta könsrelaterade normer (sådana förskolor har ibland kallats för könsneutrala). Det har tidigare saknats kvantitativa analyser av hur sådan pedagogik påverkar barnens uppfattningar om kön. Men nu har frågan undersökts genom strukturerade intervjuer med 30 barn från en förskola där NP tillämpas och 50 barn från tre kontrollförskolor i samma område i Stockholm.
Jämförelser av intervjuresultat visade att barnen från NP-förskolan var mer intresserade av att leka med barn av det motsatta könet. Pojkar, men inte flickor, från NP-förskolan var mindre benägna att visa könsstereotypiska åsikter. Barn från NP-förskolan var dock inte mindre benägna att automatiskt lägga märke till individers kön. Sammanfattningsvis antyder resultaten att NP kan ha en märkbar positiv effekt genom att förminska förskolebarns könsstereotypiska attityder.”
Studien finns emellertid inte publicerad eller under utgivning, varför den är svår att ta ställning till.
Privilegiekritisk pedagogik vore bättre
Normkritisk pedagogik bedrivs vanligen av vita, infödda, privilegierade medelklasskvin-nor. Självkritik mot sidor inom förtryckaren själv är alltså målet… Ja, inte av typen maoistisk sådan, utan vad som principiellt ska väckas är insikten att i stort sett varenda interaktion mellan människor är fråga om maktutövning. Goda skäl att bli eremit, med andra ord!
Normer påstås visa vilka personer, beteenden, egenskaper och värderingar som anses vara accepterade och önskvärda, ja, rent av sitta inne med ”makt”. Men exempelvis ”normerna för kvinnlighet” kan ju inte tyckas vara speciellt maktökande… (Jodå, för mamman i relation till sitt spädbarn.) Att ha en fungerande kropp kan väl också missbrukas, av andra med mer makt? (Nej, då, varken utsugning eller prostitution tas upp.) Ska/kan detta förment normförtydligande arbetssätt lära kvinnor av med sådana genusuttryck? Tydligen, då beteckningar som ”kreativ” lätt får det hela att framstå som att alla kan göra sin egen unika grej, liksom talet om ”individens frihet” och ”tänka fritt”… Så är det ju inte och det är närmast lögnaktigt att säga till barnet att man kan utvecklas till precis vad man själv vill.
Mig tycks beteckningen ”norm” ibland också tas som detsamma som ”värde” och ”norm-kritisk” vara en eufemism, en beslöjande omskrivning som verkar radikal, men lätt förblir inom ett konserverande praktik, särskilt när den inskränks till kritiska granskningar av fiktion. Även om pedagogiken inte finns utanför Norden, bygger tankarna i hög grad på amerikanen Kevin Kumashiros (2000 t.ex.) anti-oppressive education. Skandinaverna använder förstås inte dennes beteckning ”anti-förtryckande” för sin självkritik, men de flesta som ger föreläsningar eller kurser i detta ämne ingår ju själva i de förtryckande strukturerna: vit, infödd, funktionsduglig övre medelklass – visserligen kvinnor och möjligen i vissa fall homosexuella, men ändå i någon eller några av sina ”identiteter” tillhöriga ”förtryckarna”. Då är det ju betydligt trevligare att se sig som kreativ och hjälpsam.
En annan föregångare tycks Neil Thompsons (1997) icke-konfrontativa anti-diskrimine-ringspraktiker vara, eftersom diskriminering kan leda till förtryckande praktiker. De svenska normstormarna tycks för egen del hellre tala om likabehandlingspedagogik, mångfaldspeda-gogik, jämställdhetspedagogik eller majoritetsmedvetandegörande pedagogik. Kanske vore en privilegiekritisk pedagogik att föredra, både som klargörande beteckning och praktik? Nu är det tydligen hela den förtryckande majoriteten vars medlemmar samtliga – felaktigt – tros vara gynnade, och inte de förtryckta massorna, som ska medvetandegöras.
Inga ”naturliga kön” – fast ”naturliga individuella identiteter”?!?
”Normkritik” rör sig dock enligt somliga i gamet inte alls om ”mångfaldspedagogik”, ty där fästs uppmärksamheten på ”undantagen”: sexuella minoriteter, invandrade eller funktions-nedsatta, som på sin höjd sägs tolereras av ”oss” andra. Ändå tycks målet just vara oändlig mångfald, när man talar i termer av en uppväxt i vilken ”barnet får vara individ”. Eller skriver ”Ett likabehandlande, normkritiskt samhälle och en dito skola är till allas fördel. Det ger utrymme för alla att vara sig själv.” För somliga visserligen sitt ”fattiga själv”, men ändå trogen sin natur…
Det finns – åtminstone enligt RFSL – tydligen inga naturliga kön, ty ingen påstås ju vara, eller såsom vuxen bli, ”helt ’man’ eller helt ’kvinna’”… Men däremot existerar uppen-barligen en förment ”naturlig individuell identitet”, uttryckt i termer av att (få) vara ”den man är”, ”sig själv”! ”Man behöver inte bli någon annan”, med innebörden efterlikna andra, förändra sig, som exempel på eller belägg för ”individens frihet” (Warnqvist 2012:181). Det rör sig av allt att döma om en maktkamp mellan två slags essentialism.
Genuspedagogik verkar fortfarande dominera normkritiken i förskolan. Genus har ju länge varit föremål för en maktkamp mellan biologister och socialkonstruktionister. Bägge ger sig ut för att sitta inne med sanningen om människan. Könstillhörighet sägs enligt vissa i sig vara förtryckande och förtryckt blir då – i fallet med stereotypa genusuttryck – det indivi-duella kön och den ”sanna identitet” som barnet tydligen har och ska få släppas fram genom normkritiskt arbete. Socialt konstruerade genusolikheter uppfattas också strida mot ett mer autentiskt individualiserat och ”fritt” kön. Genus upphör vid framgångsrik genusmedveten pedagogik i bästa fall att existera, när ”man får vara som man är”, eftersom det är ett relationellt gruppbegrepp och ingenting individuellt.
Genuspedagogik anses tvärtom, enligt de ”biologistiska” kritikerna av könsneutralitets-förespråkarna, förtrycka barnets medfödda könsnatur. Dessutom ses denna neutralitet som lika omöjligt som att vara rasblind. Könsroller och genusuttryck betraktas här som egen-skaper eller personlighetsdrag. Med könsneutral genuspedagogik tillåts barnet inte få vara ”sig själv”, följa sin natur: ”Pojkar måste få vara pojkar”, ”flickor måste få vara flickor” låter argumenten…
Som jag skrev i ett blogginlägg för tre månader sedan, är ett av de mest frekventa, men missvisande, uttrycken nu för tiden att ”tillåtas vara den man är”/”få vara sig själv”. Är inte detta en meningslös truism? Man är som man är, skulle troligen bägge sidor kunna säga… Men inte minst barn ska dock enligt de normkritiska ”få möjlighet att själva skapa sin personlighet, oavsett förväntningar som kommer från deras kön eller andra kategorier de tillhör”. Detta har aldrig någonsin varit möjligt för någon enda människa någonstans! Men idag? Med hjälp av pedagoger och handböcker enbart? Hur tros det egentligen gå till att bli ”sig själv”? Kan man även bli ”färdig” med sig själv?
Är nu normer detsamma som ideal, är förstås all pedago-gik normativ. Normkritisk pedagogik blir då i sig en norm. Barn behöver givetvis både roller, jämnåriga förebilder och efter-bilder, vuxna och eget frirum. Inser den vuxna pedagogen inte att det är omöjligt för barnet att ”utvecklas utan att begränsas av andras föreställningar” är vederbörande inte särskilt självreflexiv. Att i en ojämlik maktrelation (tänk åldersnormer!) ”frigöra” någon annan lutar dessutom åt att i sig bli en form av maktutövning.
50 års ”frigörelsepedagogik” av gradvis skiftande slag
Normkritisk pedagogik skulle även kunna benämnas ”befrielsepedagogik”, om etiketten inte vore så förknippad med Paulo Freires revolutionära 70-talstankar i Pedagogik för förtryckta (1976) och dess fokus på förnuftet, istället för som idag på känslor och individens upple-velse av sin situation. I poststrukturalistiska tider anses ju det rationella vara överskattat. Vilket jag härmed visat.
Varje nytt decennium tycks emellertid behöva en ”ny” pedagogik, stödd mot förfinade varianter av förtrycksteori. Förskolan har varit platsen för ”radikal”, men i grunden liberal, befrielsepedagogik (på 70-talet), som blev till ännu liberalare, individualiserande, subjek-tivistisk jämställdhetspedagogik (på 80-talet), via 90-talets genuspedagogik och 00-talets feministiska pedagogik, fram till det senaste decenniets ”normkritiska pedagogik”, inte minst inkluderande queerteoretiska perspektiv och ett stadigt utökat antal intersektionellt förtryckta grupper. Vi skulle nog nästan alla kunna hävda att vi i någon av våra ”identiteter” tillhör en förtryckt kategori. Skulle detta då verkligen befrämja samhällsförändring?
I dagligt tal avses med norm något i stil med ”förebildligt socialt agerande” eller ”ett mönster som anses vara typiskt för en specifik grupp samt högvärderat”. Med andra ord: som det socialt önskvärda, antingen av konserverande eller förändrande slag. Det som inte ryms inom normen påstås nu dock enligt de normkritiska vara ”onormalt”, när det egentligen bara är ovanligare. Kvinnor eller funktionsnedsatta är förvisso inte det första man tänker på när man t.ex. yttrar ordet ”fotbollsspelare”. Att för den skull hävda att spelartyp nummer två eller tre ”inte tolereras”, är helt enkelt inte sant. Men normkritik har blivit den nya normen, när visad tolerans gentemot dem som skiljer sig från en själv inte längre omhuldas.
Nationalencyklopedins definition ovan av ”norm” (”…medel för att förverkliga det som värderas högt av den samhällsgrupp som bejakar dem”) kan tyckas vara nära att glida över i ett ”värde”, men dessa ting är ju två skilda ting. Tolerans, i den ”toleranspedagogik” som normkritikerna nu tar avstånd från, betyder inte alls som antytts att ”på nåder tåla någon/nå-got som man egentligen ogillar”, utan att acceptera och fullt ut respektera olikhet och känne-tecknar den som ger uttryck för en uppriktig såväl som rationellt baserad insikt att man inte kan pracka på andra sina preferenser – bara argumentera för dem. Varför ställa innebörder på huvudet, bara för att verka nytänkande eller snarare säljande?
Tolerans som något oönskat?
Personligen föredrar jag värden såsom tolerans med den sistnämnda innebörden, framför normer. Normer uttalar sig lika lite som stereotyper om individer, medan värden däremot skapar identiteter. Normer underkastar man sig (ibland p.g.a. hot om sanktioner), de liknar uppmaningar, medan värden måste vara förinnerligade och upplevda som frivilliga.
Tolerans som motsatsen till intolerans är alltså enligt min mening ett gott värde. Värden är rätt stabila och låter sig mindre påverkas av tillfälliga moden. Normbrott reagerar vi inte lika starkt på, som på kränkningar av värden. En värdeorientering är i sig en form av normkritik. Vi kan bryta mot normer för ett viktigt värdes skull, t.ex. värden såsom allas lika värdighet. Vi är förstås alla lika olika, men det är omöjligt att i fiktion representera människor så oänd-ligt varierat på kort utrymme eller kort tid. Det förstår redan förskolebarn i 5-6-årsåldern, när de tar del av påhittade berättelser.
Talet om avståndstagande från tolerans baserar sig förmodligen på Wendy Browns Regulating Aversion (2006), i vilken det hävdas att bakom tolerans döljer sig motvilja och ogillande och bara är ett sätt att sopa konflikter under mattan eller desarmera dem med liberal lagstiftning, istället för att erkänna och ta itu med egna aversioner inom dem som hyser denna motvilja. Att majoriteten bara verbalt bejakar de ”avvikande” eller bekänner sina synder, torde exemplevis de homosexuella som vill gifta sig eller adoptera barn dock inte vara lika behjälpta av som lagstiftning som tillförsäkrar dem dessa rättigheter.
I samband med normkritik i bilderböcker tas Pija Lindenbaums titlar ofta upp som exempel (t.ex. av Warnqvist 2012; Österlund 2012). Dessa kan inte minst utgöra belägg för att normbrotten i böcker för de yngsta ofta begås av vuxna karaktärer i barnets närhet, snarare än av barnfiguren själv. Barnkaraktären tar det ovanliga som självklart. Eller så sker norm-överträdelserna av en ”udda” liten protagonist på ett så subtilt sätt, att det okonventionella temat eller motivet blir i det närmaste osynligt för avsedda barnmottagare.
Därmed blir det läsupplevelsen kanske inte heller så normkritisk som man kan tro, ifall avsikten är att öka barns handlingsutrymme i tidig ålder. I berättelser för och om aningen äldre barn är det normkritiska däremot inbyggt så, att det är 10-12-åringar som ”går sin egen väg”. Nu är detta emellertid ett problem främst för den vuxna omgivningen och framställs inte sällan som mindre problematiskt för barnet självt. Man bör således börja med vuxna, om man vill bistå förändring. Det gör ju onekligen böckerna i ämnet riktade till omsorgsperso-nal.
Några handböcker i normkritik riktade till andra vuxna än förskolepedagoger har jag dock inte sett till. Snart kommer kanske Normkreativitet i byggbranschen/kyrkoförsamlingen/ affärsvärlden/etc – om normkritik och vägar till likabehandling. En av de filmer som lyfts fram som användbara i normkritisk filmpedagogik (Janson 2014:191) är emellertid en barnskildring som i sig är normkritisk och främst sedd av vuxna: Tomboy (2011), i regi av Céline Sciamma). Den handlar i hög grad om tolerans kontra avsaknad därav och ska tas upp i blogginlägget 30 mars.
Referenser
Brax, David: Vad innebär det egentligen att rasismen är ”strukturell”?, Internationalen 10/7-14
http://www.internationalen.se/2014/07/vad-innebar-det-egentligen-att-rasismen-ar-strukturell/ Janson, Malena: Filmpedagogik som normkritik, sid.179-196 i M. Janson (red): Introduktion till filmpedagogik. Vita duken som svarta tavlan, Malmö: Gleerups 2014
Kumashiro, Kevin K: Toward a Theory of Anti-Oppressive Education, Review of Educational Research 70 (2000):1, s.25-53
Paley, Vivian Gussin: Wally´s Stories. Conversations in the Kindergarten, Cambridge: Harvard University Press 1981
Salmson, Karin & Ivarsson, Johanna: Normkreativitet i förskolan – om normkritik och vägar till likabehandling, Linköping: Olika 2015
Thompson, Neil: Anti-discriminatory Practice, Basingstoke: Macmillan 1997
Warnqvist, Åsa: Att vägra normen och att omsluta den. Pija Lindenbaum som normkritiker, sid.181-203 i Sara Kärrholm & Paul Tenngart (red): Barnlitteraturens värden och värderingar, Lund: Studentlitteratur 2012
Österlund, Mia: Queerfeministisk bilderboksanalys – exemplet Lindenbaum, sid. 253-277 i Katri Kivilaakso, Ann-Sofie Lönngren & Rita Paqvalén (red): Queera läsningar. Litteraturvetenskap möter queerteori, Hägersten: Rosenlarv 2012
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar