När jag den senaste tiden jämfört Läroplanen för förskolan från 1998 med remissen (från 20/12-17) innehållande förslaget till den kommande revideringen av densamma, har jag slagits av hur betydelsen av kompisarna i barngruppen verkar försvinna ännu mer nu, 20 år senare. Detta trots att vi vet att barn i alla tider lärt sig det viktigaste för framtiden från jämnåriga (se t.ex. kulturantropologerna, evolutionsantropologerna, arkeologerna, lingvisterna i Lancy m.fl. 2010; Lancy 2010).
Nästan aldrig i någon enda kultur har barn undervisats av vuxna innan skolväsendets tillkomst. Inte heller av föräldrarna – utan istället lärt sig genom att se på när dessa utfört sina sysslor. Sociala färdigheter har barnen dock främst lärt sig av syskon och kompisar (a a). Men vårt nutida samhälle är väl så mycket mer komplext? Behöver det verkligen vara det, även för förskolebarn?
Den amerikanska psykologen Judith Rich Harris (1995, 1998, 2001) väckte ju stor uppståndelse, när hon i mitten av 90-talet efter att ha lusläst utvecklingspsykologisk forskning kom fram till att det inte finns några hållbara belägg för att det som föräldrarna säger och gör skulle avgöra hur deras barn blir. Det som spelar roll är snarare kamraternas inverkan. Hon hävdade alltså att föräldrarnas fostran inte har några viktigare långtidseffekter på barnets värderingar och moral. Barnets (sub)kultur och erfarenheter med kamraterna avgör till exempel synen på skolarbetet och huruvida man ska lägga ned något jobb på det.
Främst i åldern 0-7 år inrättar sig barnet enligt Harris (1995) sig efter gruppens normer och värderingar. Barn (såväl som vuxna) kategoriserar sig efter dem som de mest liknar i ålder, kön (långt innan 1-årsdagen) och senare (i 3-årsåldern) utifrån etnisk tillhörighet. Likar påverkar en mest. Än idag kan traditionella utvecklingspsykologer inte påstå att de verkligen har belägg för att detta inte skulle stämma. Dagens curlingföräl-drar verkar inte ha läst Harris’ bok även översatt till svenska (Myten om föräldrarnas makt. Varför barn blir som de blir, 2001).
Lpfö-98 versus reviderad version 2018
Om barngruppen i förskolan stod det i Lpfö-98:
”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande.”
I remissen inför 2018 års revidering står nu istället:
”Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan. Alla som ingår i arbetslaget ska därför vara uppmärksamma på alla barns möjligheter till samspel, både mellan enskilda barn och i barngruppen” (sid.7).
Meningarnas olikartade ordningsföljd och skrivningen om barns ömsesidiga inbördes lärande är i min tolkning nu mindre framhävd, eller i vart fall otydligare, än den äldres formuleringar ”baseras på” och att ”barnen lär av varandra” var. Samspelet mellan barn kan 2018 – genom tillägget ”i förskolan” – tydas enbart som dess betydelse för att sedan optimalt lära av arbetslaget i direkt pedagogiska sammanhang. Regin av barns samspel ska pedagogerna tydligen stå för, men då blir ju resultatet att barnen även här lär vissa specifika ting av vuxna. Inte av varandra.
När inkluderingssträvandena betonas, blir resultatet ju inte barnens självvalda gemenskaper. Skulle personalen gilla ifall de själv påtvingades vänner och bekanta? Medan förskolebarnen ska göras självständiga, ska de tydligen samtidigt beskyddas – främst från att inte inkluderas men även från att inte inkludera… ”Självständighet och tillit till sin egen förmåga” kvarstår 2018 ändå som ett av de viktigaste målen.
Svenska och danska pedagogers olikartade syn på ”lärande”
Danmark har inte riktigt lika länge som Sverige haft pedagogiska läroplaner för lärandet i förskolan (Lov om Pædagogiske Læreplaner 2004; Läroplan för förskolan, Lpfö-98), vilket kanske kan förklara deras aningen olikartade syn på hur barns lärande går till i förskolan.
Den danske professorn Stig Brostrøm vid Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet och psykologen Thorleif Frøkjær genomförde 2012 (tillsammans med professor Inge Johansson vid Stockholm Universitet och professor Anette Sandberg, Mälardalens högskola) en enkätundersökning riktad till 1340 danska och 68 svenska pedagoger som arbetade med barn i åldern 1-5 år om dessas uppfattning av barns lärande i förskolan/daginstitution (Brostrøm & Frøkjær 2012 + 2013).
Det betydligt mindre antalet svenska respondenter gör visserligen en jämförelse mellan länderna aningen vansklig, men kan ändå säga något intressant. Forskningsfrågorna löd: 1) Hvad forstår pædagoger ved begrebet læring? 2) Hvordan antager pædagoger, at børn lærer? 3) Hvilke er de bedste forudsætninger for børns læring? 4) Hvilken betydning tillægger pædagoger ’børns deltagelse’ i forhold til deres læring? (Brostrøm & Frøkjær 2013:24).
Det rådde rätt stor röd-vit och blå-gul överensstämmelse kring vad lärande är och även i svaren på frågan hur barn lär. Bägge ländernas förskolepedagoger satte ”barns lek och samvaro med andra barn” högst, därefter ”imitation av andra barns handlingar eller tal”, det vill säga före de vuxnas dito, medan vuxnas direkta förklaringar och demonstrationer kom längst ned.
Dock fanns även vissa skillnader, på så sätt att de svenska pedagogerna högre värderade samspelet mellan pedagog och barn, detta att ”delta i aktiviteter tillsammans med de vuxna”. De danska förskolepedagogerna skilde ut sig på så vis att de fram-höll betydelsen av att ”barnet fördjupar sig i något” (67 procent, mot 44 procent av de svenska) (Brostrøm & Frøkjær 2013:25). De bägge ländernas förskollärare ser dock olika på innebörden av denna fördjupning, såtillvida att de svenska placerar den i ett lugnt och tyst sammanhang där barnen kan observera de vuxnas handlingar och anvisningar. Danska pedagoger tolkar ”barn som fördjupar sig i något” som att dessa själva tar initiativet och därefter stöttas av vuxna, som utmanar barnet genom aktivt deltagande.
Pedagogernas uppfattning av begreppet ”barns deltagande”
Vilka anses de bästa förutsättningarna för barns lärande då vara? De svenska svarade till 80 procent ”att barnet möter utmaningar avpassade efter deras utvecklingsnivå”. Av danskarna betonade bara 65 procent detta. De framhöll istället vikten av att barnen upplever respekt och trygghet från de vuxnas sida, samt barnens trivsel. Dubbelt så viktigt var det dock enligt de svenska att ”barnen själva väljer aktivitet utan inblandning av vuxna”.
Såväl svenska som danska pedagoger förstår deltagande som att förskolläraren skapar bästa möjliga betingelser för att ”barnen kan göra egna val”, samt ”lyssnar på dem och förstår deras sätt att tänka”, fast de svenska betonar dessa bägge ting aningen högre än de danska. Å andra sidan värderar de danska förskollärarna kategorin att ”vara en del av en grupp och ingå i det aktiva samspelet” högre (81% mot 74% för de svenska).
”Der råder således en tendens till, att svenska förskollärare betonar pedagogrollen, det vill säga relationen mellan barn och vuxna, medan danska pedagoger lägger särskilt fokus på betydelsen av relationerna mellan barnen”, konkluderar forskarna (a a:26).
Jag undrar för egen del om skälet till detta just är att svenska pedagoger verkat inom skolväsendet en längre tid och därmed starkare formats av denna skolifiering.
Dansk undervisningsallergi
De svenska förskollärarna tror sig alltså ha stor betydelse för barns lärande, medan de danska menar att barnen själva ser till att lära sig i leken. Pedagogen är mer en observatör. De danska förskollärarnas vilja att mer hålla sig i bakgrunden tycks även ha smittat av sig på barnens välmående. Samme Stig Brostrøm har alltsedan 2000 en gång om året intervjuat elever om deras skolgång. År 2104 lät han även 12 stycken 10-åringar intervjua andra 10-åringar om vad de mindes från sin förskolevistelse.
Med hjälp av denna fiffiga metod svarade 251 barn i åldern 10 år på tre frågor om sin forna dagistid, i en enkät som de unga assistenterna läste upp för jämnåriga i sin egen klass, sedan samlade in resultaten från och vidaresände svaren till Broström, som de därefter hade löpande mail-kontakt med:
1 Vad är det första du tänker på, när du drar dig till minnes ditt gamla dagis? (Formuleringen är mindre ”vuxen” på danska…Jo, jag vet att förskolepersonal – men inte barn, som det här gällde att göra sig begriplig för – finner benämningen ”dagis” förklenande…) Skriv några rader!
2 Vad var det mest intressanta som du upplevde på dagis? Till exempel något som du gjorde med kamrater, spännande projekt, teman eller nåt helt annat.
3 Vilka personer från ditt dagis har betytt mycket för dig? Skriv vem och varför!
RESULTATET: 10-åringarnas syn på sin förskolevistelse
Kamrater och vänner omnämns av samtliga 251 barn (med tillägg såsom att de ”hjälpte mig när jag var ledsen”)
Snälla och inspirerande pedagoger omtalas av 75 av de 251 svarande (”X som alltid hjälpte en när man behövde hjälp”; ”Y som lekte med oss utomhus och aldrig sa att vi skulle lugna ner oss”; ”Z kunde breakdansa och taikwondo")
Intressanta/spännande aktiviteter kommer i tredje rummet: ”Då vi blev målade i huvudet, gav en get mat och grävde guld”; ”att vi spelade fotboll varje dag”; ”en skogs-utflykt då vi byggde en bro över en källa”; ”då vi skulle spela De vilde svaner" [en saga av H.C. Andersen])
Förskolan som det förlorade Paradiset (”Man fick göra vad man ville, behövde inte sitta stilla”; ”att man kunde göra många saker utan att tänka på sin framtid, man hade mycket frihet, utan att man tänkte på det”; ”det var kul att gå på dagis, för man kunde bara leka och så skulle man inte heller hela tiden vara inne och sitta stilla på en stol”; ”det var inga lektioner, bara lek”; ”vi var fria och kunde nästan allt”)
Didaktikpedagogikprofessorn Brostrøm själv menar visserligen att omfattningen och variationen av dessa aktiviteter och upplevelser kanske inte helt är i nivå med rapporterna om den mer förebildliga praktiken på ”högkvalitetsdaghem”. Men nu var det ju barnens syn som efterfrågades…
En möjlig invändning mot metoden vore förstås, att eftersom en jämnårig klasskamrat stod för utdelningen och insamlandet av enkäten, fick de övriga elevernas svar också en lutning mot kamrathållet till. Fast 10-åringarna blickade ju tydligt tillbaka mot specifika kamrater i förskolan för 4-5-6 år sedan.
Vem bryr sig om t.ex. svenska 9-10-åringars nostalgiska minnen från en nyss svunnen tid, som de om några verkligen kan se tillbaka på och uttala sig om?
(Fältet är fritt för en liknande undersökning, lämplig även för en C- eller D-uppsats!)
Liknande forskningsresultat redan i slutet av 80-talet
Den svensk-danske socialpsykologen Lars Dencik, som var ledare för det nordiska tvärnationella barndomsforskningsprojektet BASUN i slutet av 80-talet, framhåller (1999) för sin del att den konventionella synen på barns socialisation, det vill säga att barn blir inskolade i samhället genom det inflytande som olika ”socialisationsagenter" typ föräldrar, (för)skola, media har på barn, leder bort uppmärksamheten från ett av de mest markanta fenomenen som denna stora nordiska undersökning av 5-åringars vardagsliv (på daghem, i förskoleklasser och hos dagmammor) observerade: nämligen att barnen ”trånar efter tillhörighet”, efter att bli en del av barngruppen.
Efter att först aktivt ha observerat hur andra barn agerar, strävar barnet efter att göra likadant och vara likadan som de andra i sin referensgrupp. Det handlar inte om att bli socialiserad, utan om att socialisera sig, och då inte till vuxensamhället utan till jämnåriggruppen, framhåller han. Kanske kunde vi med dagens språkbruk istället hävda att barnen konstruerar varandra.
Barnen är aktiva medskapare av världen och sig själva, djupt engagerade i en process som Dencik alltså kallar för barns aktiva självsocialisation. Först betraktar och värderar barnen sina likar, sedan begrundar de det sedda och sin egen sociala situation, varpå barnen prövar de normer och det beteende som gäller i deras grupp, för att kunna leva upp till de förväntningar som är förhärskande i referensgruppen och bli en del av denna. Barnet blir som de andra av ”samma sort”, dvs har socialiserat ”sig själv” (a a:30-31), men såldes i hög grad influerat av sina jämnåriga och särskilt de av samma kön.
Dencik betonar alltså den stora betydelse som andra barn har för enskilda barns sociala liv och utveckling: hur andra barn blir normgivande för hur ett barn ska vara i de fem nordiska ländernas omsorgsinstitutioner. Det allra viktigaste för barn är att få vara med, delta, medräknas till gruppen, både hemma och i förskolan. Inte sällan betraktas dock kamraterna som i vägen, när pedagogerna vill inrikta sig på det enskilda barnet: ”sätta barnet i centrum”. Att barnet formas som individ och får sin identitet just genom sin grupptillhörighet tas det föga hänsyn till. Forskningen fokuserar också den för det mesta personalens insatser riktade till barnen, inte andra barns bidrag (Dencik 1999:33).
Barn gör precis tvärtom. När norskan Hanne Haavind och dansken Ole Langsted som också ingick i BASUN-projektet (refererade till av Dencik 1999:32) undersökte hur 5-åringarna själva prioriterade de olika inslagen i deras barnomsorgsinstitution blev ordningsföljden denna, med de vuxna på sista plats. Viktigast var 1) De andra barnen (kompisarna och lekkamraterna som är där); 2) De olika aktiviteter som man kan delta i (det man kan göra där); 3) Leksakerna och utrustningen (alla grejer som man kan leka med där); 4) Personalen (de vuxna som jobbar i barnomsorgen).
Rätt likt de återblickande 10-åringarna 25 år senare, med andra ord.
Barn inte bara ”bearbetas” utan bearbetar således också själva andra och sig själva. Socialt liv är inte detsamma som att någonting görs med individer, avser inte deras formbarhet och passivitet i förhållande till de sociala krafter som påverkar oss alla, utan gemensamma aktiviteter i ett visst livsrum just nu. Barn är aktörer i socialt samspel med andra aktörer, framför allt med jämnåriga. Termen ”socialisation” kunde därför lämpligen ersättas av ”barns gemensamma sociala kompetensutveckling”. I och med de senaste tre decenniernas kraftiga utbyggnad av barnomsorgen har barn i allt yngre åldrar kommit att ta del av sådana kompetenta gruppgemenskaper—som även går under beteckningen barnkulturer.
Numera ska dessa barngemenskaper uppenbarligen göras ingrepp i. Intervention är tyvärr inne även på detta område. Vad kommer 10-åringar att svara år 2028 på frågan
Vad är det första du tänker på, när du drar dig till minnes din gamla förskola?
Referenser
Brostrøm, Stig & Frøkjær, Thorleif: Pædagogers syn på børns læring, sid. 24–26 i Kulturstyrelsen (red): Børn Kunst Kultur - I en hverdag der du’r, Köpenhamn 2013
Brostrøm, Stig & Frøkjær, Thorleif: Pædagogers syn på læring i børnehaven i Sverige og Danmakrk, Vera Tidsskrift for pædagoger no. 59 (2012), s.37-41
Brostrøm, Stig: 10-årige børns syn på deres børnehaveliv – børn som medforskere (2015) på
David F Lancy: Learning ‘From Nobody’: The Limited Role of Teaching in Folk Models of Children’s Development Childhood in the Past 3, 2010, 79–106
Dencik, Lars & Jørgensen, Per Schultz (red): Børn og familie i det postmoderne samfund, Köpenhamn: Reitzels Forlag 1999
Lancy, David, Bock, John & Gaskins, Suzanne (red): The Anthropology of Learning in Childhood, Lanham, MD: AltaMira Press 2010
Harris, Judith Rich: Where is the child’s environment? A group socialization theory of development, Psychological Review 102 (1995):3, s.458–489
Harris, Judith Rich: Myten om föräldrarnas makt. Varför barn blir som de blir, Stockholm: Norstedts 2001 (ursprungligen The nurture assumption: Why children turn out the way they do, New York: Free Press 1998)
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar