måndag 24 september 2018

Djurens rättigheter i bilderböcker: vad äter djurkaraktärerna själva? Tips till en pedagogisk stund med förskolebarn


När min dotter var 4 år, insåg hon en dag att det som låg på tallriken var släktingar till de små vännerna i bilderböckerna. Hon vägrade därefter ”äta djur”, eller någon mat som ens kunde ha nuddat vid djur. Att bara lyfta bort djurliken, dög ej.

Daghemspersonalen var orolig, skulle flickan inte få, om inte näringsbrist, så brist på viktiga ämnen som mineraler och vitaminer? Året var 1979, så en psykolog tillkallades som rekommenderade en läkarundersökning. Vi åkte, nej gick, till Akademiska sjuk-huset, läkaren tog prover och alla nivåer visade sig vara utmärkta. Hon skulle klara sig hur bra som helst utan djur på tallriken, så länge hon drack mjölk som var så viktig för skelettet och tänderna, sa denne.

Vår dotter fick alltså slippa äta djur, vilket en del av kamraterna i förskolan tyckte var toppen – vissa dagar, då även de ville vara ”vegtarianer”. Personalen förklarade för dem att det inte gick att vara selektiv vegetarian enbart de dagar då man inte gillade maträtten.

Djurvännen vår gick så långt att hon knappt kunde lära sig cykla, för att hon hela tiden måste kolla så att hon ej körde på några myror eller andra insekter. Att slå ihjäl en mygga på armen var uteslutet. Åren gick och andra gymnasieåret på Katedralskolan hade läraren i biologi på morgonen varit ute med hagelgevär och skjutit gråsparvar, som eleverna skulle "obducera". Hon vägrade. 

Ett par år senare skulle hon i början av läkarstudierna på Karolinska Institutet i Solna delta i obduktionen av en gammal tant och jag tänkte ”Hur ska detta nu gå?”. Inga problem, visade det sig. Skillnaden förklarade hon med att det i det fallet ju var något som kunde bidra till något gott, dessutom efter en naturlig död, med en människa som frivilligt givit sitt medgivande. Hon, lika lite som de övriga klasskamraterna i Uppsala eller fåglar, skulle ha haft föga nytta av att dissekera avlivade småfåglar.



Animalisk föda och/eller ”hållbar utveckling”


Enligt revideringstextförslaget avseende Lgfö-98 (mars 2018) ska barnen/eleverna ”ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling”. Valet av föda är här förmodligen det allra viktigaste.

Likaså hör till förskolans pedagogiska mål ”förståelse av samband i naturen och av naturens olika kretslopp”, samt ”hur människor, natur och samhälle påverkar varandra”. Inte minst förståelse av relationen mellan människor och andra djur är central i miljöpedagogik.


Den brittiska psykologen Elizabeth Paul (1996) undersökte för 20 år sedan 364 tv-program för barn visade under en tvåårsperiod. Hon upptäckte två huvudteman avseende hur djur gestaltades i fiktions- och faktaprogram: dels en hierarki innebärande att bara däggdjur gestaltades som att de kunde lida, däremot inte fiskar och ryggradslösa djur. Grymhet mot däggdjur fördömdes uttryckligen, medan man inte behövde ha några moraliska kval avseende ”lägre stående” djur.

Det andra var att programmen hade en tydlig tendens att undvika diskussioner eller skildringar av människors användning av djur för kött. I fiktiva program tenderade lantbruksdjur att visas i sekundära roller. Konsumtionen av kött från däggdjur visades sällan, men när det förekom, var köttets härkomst antingen kraftigt förklädd eller så överdriven och använd i skämt. Resultaten tolkas som ett uttryck för vuxensamhällets obehag inför paradoxen att å ena sidan förespråka vänlighet mot djur (särskilt dägg-djur), å den andra acceptera av de äts upp.



En del älskar vi, en del fruktar vi, en del äter vi…


Jag inbillar mig att det skulle kunna bli ytterst intressanta diskussioner med barnen om djuren i förskolans bilderbokshyllor. Endast funderingar kring olika typer av djur i böckerna, tror jag skulle vara givande. Vad är det egentligen för skillnad mellan djur och djur? Såsom:
Sällskapsdjur (hundar, katter, etc)

Födoämnesdjur (kycklingar, kalkoner, gäss, ankor, grisar, mjölkkor, oxar etc)

Transportdjur (hästar, hundar etc)

Vilda djur: 1) vänliga/hjälpsamma; 2) farliga eller 3) föda/byte.

Vad är det egentligen för skillnad på djur och djur? På behandlingen av dem i de fyra grupperna?

Vilka djur får tala – och vilka talas det med av människokaraktärer i böckerna (och i verkligheten)? Vilka behandlas mest som ägodelar eller redskap?

Vad ses bilderboksdjuren äta? Eller om de ej ses äta: varför inte? Vad brukar de äta i verkligheten? Vad är bäst för miljön att äta för människor, om vi ska tänka på en hållbar matkonsumtion?

”Food for thought”, som tänkvärdheter kallas på engelska…



Referens



Paul, Elizabeth S: The representation of animals on children's television, Anthrozoös. A Multidisciplinary Journal of the Interactions of People and Animals 9 (Dec 1996):4, s.169–181


måndag 17 september 2018

Vid vilken ålder är barn "mogna” nog att lära om klimatkrisen? Läroplaner och barnkultur borde prioritera miljöpedagogik



Den nu ett år framskjutna revideringen av läroplanen för förskolan (Lpfö-98), som ska gälla från 1 juli 2019, har till sist gått i mål. Bland annat innehåller SKOLFS 2018:50 under rubriken ”Grundläggande värden” nya intressanta skrivningar om olika typer av ”hållbarhet”:

”Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk [Sic!] och social [Sic!] som miljömässig [Sic!]. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen” (a a:2). 

Dessutom under rubriken ”Hållbar utveckling samt hälsa och välbefinnande” dessa skrivningar avseende naturen och miljön:

”En positiv framtidstro ska prägla utbildningen. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle. Barnen ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling. Utbildningen ska ta tillvara barnens nyfikenhet samt utmana och stimulera deras intresse för och kunskaper om natur, samhälle och teknik.

[…] Utbildningen ska ge varje barn möjligheter att utforska, ställa frågor och samtala om företeelser och samband i omvärlden och på så sätt utmana och stimulera deras intresse för hälsa och välbefinnande samt för hållbar utveckling” (a a:6).


Vidare under rubriken ”Mål”

Förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla […]
– förståelse för [Sic!] samband i naturen och för [Sic!] naturens olika kretslopp samt för [Sic!] hur människor, natur och samhälle påverkar varandra,
– förståelse för [Sic!] hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling,
– förståelse för [Sic!] naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt kemiska och fysikaliska fenomen
– förmåga att utforska, beskriva med olika uttrycksformer, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap och teknik” (a a:10).




Vad menar man med "hållbarhet"? 


Dessa ny skrivningar gläder mig, som efterlyser stora doser miljöpedagogik inom hela skolväsendet. Mina sex inskjutna ”Sic!” hade svenskläraren i mig dock gärna sluppit. Att en statlig författningssamling, som betonar betydelsen av det svenska språket, innehåller sådana felaktigheter ser inte vackert ut.

Ty rimligen lär det vara tre typer av hållbarhet som ska preciseras – och det alltså borde stå ”ekonomiskt, socialt såväl som miljömässigt”? Åtminstone var detta vad utbildningsminister Gustav Fridolin i sitt pressmeddelande (13/6-18) tydligt avsåg. För den hållbara utvecklingen ska väl förhoppningsvis inte behöva vara ”ekonomisk”? Och jag hoppas verkligen inte att förskolebarnen redan ska börja ta ansvar för Sveriges ekonomiska och sociala utveckling?!



Med ”ekonomisk hållbarhet” brukar man mena en ekonomisk utveckling som inte medför negativa konsekvenser för den ekologiska eller sociala hållbarheten.
Frågan är om en sådan ens är möjlig, ifall man med ”utveckling” menar tillväxt…
”Social hållbarhet” å andra sidan rör rättvisa, makt, rättigheter och individens fysiska och psykologiska behov, av den typ som ingår i FN:s Milleniemål. 

”Att tillgodose planetens och alla människors möjlighet till att uppfylla dessa på en global nivå är vad social hållbarhet handlar om. I den processen blir begrepp som rättvisa, makt, rättigheter och tillit centrala för att visa vägen till mänskliga konstellationer som möjliggör att vi kan uppnå vår fulla potential.”



Vad gäller skillnaden mellan ”förståelse för” respektive ”förståelse av” handlar det förstnämnda om att hysa sympati/medkänsla för någon eller inse det berättigade i något, medan ”förståelse av” syftar på att begripa något, ha insikter/kunskap om X. Naturen struntar i huruvida barnen har förståelse för dess samband eller kretslopp, men barnen bör inte ha någon förståelse för hur hur människor påverkar naturen negativt.

Hur ”ekonomisk hållbarhet” kommer att beskrivas, ska dock bli ytterst intressant att se! Inte minst ur ett globalt och socialt hållbart framtidsperspektiv! Likaså hur det är tänkt att detta kontroversiella samhällsvetenskapliga ämne ska undervisas om, i fallet med förskolebarn… Dessutom hur man ska lyckas göra för att ett ”långsiktigt framtidsperspektiv” inte ska kollidera med att ”en positiv framtidstro ska prägla utbildningen”. Klimatkrisen utlovar ingen Happy Ending...

Glädjen i och betydelsen av ”vistelse i naturmiljöer” behöver tydligen också framhävas: ”möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer” (a a:6). När tid till att förverkliga detta ska ges, sägs det emellertid ingenting om.



Miljöpedagogik viktigare än ”ekokritik”



Jag ska som tidigare aviserat i ett antal kommande blogginlägg ta upp olika uttryck för kritiska miljöstudier och Miljöpedagogik. Främst utifrån animerade barnfilmer/tonårs-filmer/”familjefilmer” och bilderböcker, men kanske även annat. Jag får se vad jag hinner och orkar. I de flesta fall kommer jag att bygga mer än vanligt på andra som skrivit i ämnet, eftersom jag inte har tid att fördjupa mig så mycket som annars skulle behövas. 

Det är kanske inte ens önskvärt, om jag nu ska försöka lyfta fram sådant som är lämpligt att ta upp tillsammans med förskolebarn och elever i de lägre klasserna – och dessutom i en miljöpedagogik som andas ”positiv framtidstro”… Några filmer om ekonomisk hållbarhet tror jag dock inte att jag kommer att kunna hitta, fast vem vet. Men vad syftar denna nya bindestreckspedagogik ”miljöpedagogik” egentligen på? 


En ekokritisk läsning av litteratur är inte nödvändigtvis ”miljöaktivistisk”, utan undersöker oftast bara hur naturen skildras och hur människor gestaltas i relation till miljön, liksom samspelet mellan människors känslor och naturfenomen/naturtillstånd. Inte sällan är temat hur naturen idylliseras och mytologiseras, hur vildmarken framställs eller hur viktig ”platsen” och att ”höra hemma” ter sig i verket ifråga. Ofta i kontrast till en stadsmiljö med negativa förtecken, hur bebyggelse ges företräde framför naturen som skövlas på resurser och hur människors behov prioriteras framför ekologiska hänsyn. Hur specifika miljöproblem skildras, förekommer förvisso också.

Miljöpedagogik går dock ett steg vidare än vad miljölitteraturstudier av typen ”ekokritik” gör, då miljöpedagogiken uttalat syftar till miljöaktivism och samhällsförändringar. Det är nämligen omöjligt att se miljöproblem som om de inte hade med social och ekonomisk orättvisa att göra. Etnisk mångfald och biologisk mångfald går egentligen inte heller att separera.



Vad är då Miljöpedagogik?


Miljöpedagoger analyserar miljötexters ideologi, men då inte ”ideologi” i neutral utan i förklenande mening, med innebörden använd i kritisk teori: om ord/handlingar i syfte att befästa sitt maktöverläge, på bekostnad av någon/något (andra människor, icke-mänskliga djur eller ekosystemet) i maktunderläge. Miljöpedagogik visar på ohållbarheten i talet om ”hållbar tillväxt”, fortsatt köpfest (parad med samtidig kritik av reklamen!!) och nonsenssnacket om ”klimatsmart konsumtion” (som inte existerar i Västvärlden), ty det ger ”arbetstillfällen-arbetstillfällen-arbetstillfällen”. Det går emellertid inte att upprätthålla både kapitalism av dagens typ och att hålla människosläktet vid liv. 

Hur konkret och uppriktig denna miljöpedagogik kan vara, är förstås avhängigt av vilken ålder pedagogen riktar sig till. Motståndet mot ärliga framställningar av ekologiska kriser i böcker och filmer för barn under 10 år är nu – om inte okontroversiella – betydligt mindre än det som lär komma, när det ska undervisas om socialt och ekonomiskt ohållbara förhållningssätt i förskola och skola från och med hösten 2019. Bara genom att förorda helt nödvändig kollektiv handling, snarare än individuell, torde det börja höras klagorop om politisk propaganda…




”Allting hänger ihop med allting”


Greta Gaard (2008) har föreslagit ett antal kriterier för miljöpedagogik och miljö-pedagogisk barnlitteratur om människa-natur-miljö, bland annat att:

– de numera väl kända orsakerna till dagens miljökris ska klargöras och strategier för att ta itu med dessa problem både individuellt och kollektivt ska betonas: ekologiska kunskaper måste leda till handling

– uppdelningen mellan människor och icke-mänskliga djur, mellan människan och naturen, samt mellan människor av skilda slag ska tydliggöras som vad de är: enbart ytterligare sätt att bidra till hierarkier och dominans; sambanden och samberoendet ska istället betonas: "allting hänger ihop med allting"

–  hållbarhet och hälsosam miljö förutsätter social rättvisa; icke hållbara praktiker, sociala orättvisor och olevbara miljöer hänger samman

– det är bråttom att engagera sig, försöka förändra, agera NU! Både personliga och samhällspolitiska förändringar är överhängande. Utan miljöaktivism – ingen överlevnad på sikt!



Miljölitteracitet inget känt begrepp…



Miljöpedagoger och deras miljökulturkritiska elever undersöker således hur människan påverkan naturen, hur naturen påverkar människan och hur både mänskliga och icke-mänskliga karaktärer definieras i filmerna och böckerna utifrån deras ”mänsklighet”/ ”människoaktighet”:

– Är det människan som dominerar relationen? Är det människan eller djuren/naturen som kämpar för överlevnad? Vem invaderar vems område? Är det människan som dristar sig ut i den orörda vildmarken, eller är det naturen som kryper inpå människan/ ”civilisationen”?

– Hur ses människan och naturen vara till gagn för varandra? Värnar människan om naturen eller stadsmiljön? Eller beskyddar djuren (så som Bagheera och Baloo håller sin hand över Mowgli i Disneys Djungelboken, 1967) eller ger naturen människan skydd och råd (t.ex. Pocahontas, i filmen med samma namn)?

– Hur råkar människan och naturen/djuren i konflikt med varandra? Försöker människor tämja naturen, kontrollera den, förgöra den? Äta eller jaga ett specifikt djur i berättelsen? Utgör naturen, till exempel ”vädrets makter”, ett hot mot människan? Beror vädret i sin tur kanske på människans inverkan? Vem vinner? Måste konflikter nödvändigtvis ”vinnas” av ena sidan?

– Hur ”människolika” beskrivs icke-mänskliga karaktärer som? Lika människorna på ett ett positivt eller negativt sätt? Har djur handlingskraft? Tillåts de göra val/ta kloka beslut? Hur behandlas djur, andra väsen och växter av människorna? Betraktar läsaren/åskådaren händelserna från människans eller från djurets/ett icke-mänskligt perspektiv?

– Hur ”icke-mänskliga”/”djuriska” beskrivs människokaraktärer vara? ”Djurlika” på ett positivt eller på ett negativt sätt? Som viga eller vilda?



Är naturen levande? Har den rätt att överleva?


Varför skulle egentligen människans intressen prioriteras framför naturens eller djurens? Har människan rätt att härska över naturen? Direkt via ingrepp i den, indirekt genom att i ord och bilder beskriva den? Varför då – för att vi kan läsa och skriva? Är det för denna skull som livet på jorden nu är i fara? Eller tack vare dem som mänskligheten kommer att klara sig?

Miljöpedagogik såväl som ekokritik/”litteraturekologi” går i grunden bägge ut på att vi ska lära oss av med att betrakta människan som alltings mått. Det vill säga: som avskild från och förment överlägsen alla andra livsformer och med makt över allt icke-mänskligt, som människan i själva verket är helt beroende av. 

Antropocentrism respektive ekocentrism är två vanligt förekommande begrepp i miljölitteraturstudier. ”Antropo-” (från det grekiska ordet för ”människa”) syftar alltså på ”människosläktet” och allt som är verbalt/visuellt återgivet härstammar från/ses/skrivs förvisso med en människas blick/ord. Också miljöpedagogik och varningsropen om klimatkris är förstås i sig antropocentriska, när argumentet som här rör mänsklighetens överlevnad. Det är ändå inte oundvikligt att människan placeras/placerar sig i en maktposition höjd över allt annat. Människan och naturen kan stå sida vid sida.

”Ekocentrism” syftar därför i samband med litteraturstudier, om än inte på motsatsen till antropocentrism så, på att denna människa i vart fall kan skänka röst och medge ”handlingskraft” och jämlikt existensberättigande åt naturen eller åt andra djur, exempelvis ”känner med” djur och hur de torde uppleva olika händelser i sin livsmiljö. Såsom hur en ko lär uppleva mjölkningsmaskinen till exempel, eller kanske ser traktorn som en konstig, högljudd och osällskaplig varelse. Liksom när ett berg beskrivs som om det hade ögon osv. I miljöaktivism innebär ekocentrism ett etiskt ställningstagande åtföljd av handling och uppmaning till handling, utifrån att ekosystemets bästa måste stå över enskilda arters intressen.



Djur som är (som) folk och ”djuriska” människor


Ännu ett vanligt förekommande begrepp byggt på samma grekiska stam är antropomorfism: när djur, växter, landskap etc tillskrivs mänskliga drag, känslor eller tankar (exemplifierat i föregående stycke). Vanligtvis är avsikten att få människor att sympatisera med det icke-mänskliga via igenkänning eller projicering. Inte minst i fallet med yngre barn är greppet effektivt. Zoomorfism är motsatsen, det vill säga när människor framställs eller omnämns i termer av ord eller bilder annars använda om djur, oftast i negativ bemärkelse: som ”djuriska”…

Som 7-8-åring grät jag (som tur var sittande längst bak i klassrummet) åt de törstande och slutligen döda krukväxterna i den klassiska nybörjarläseboken Nu ska vi läsa… (vet ej ifall de förekom i första eller andra delen av boken). De röda (?) pelargonerna (?) pratade inbördes om hur länge det dröjde innan ägarna kom tillbaka från semestern. Människorna visade sig komma hem för sent...

I mitten av 50-talet hade jag ännu bara sett några amerikanska animerade kortfilmer, som handlarna på byn visade gratis vid julgransplundringen Tjugondag Knut. En tv-apparat såg jag första gången när jag var 13 år gammal. Några lama barnböcker hade jag förvisso läst. Dagens barn har dock redan i tidig förskoleålder tagit del av betydligt värre berättelser än den om vissnande blommor, varför man torde kunna tro att de numera är mer hårdhudade. Men vad pallar de optimalt för? Disneys Bambi (1942), i vilken den lilla hjortens mamma skjuts? Filmen ifråga fick på sin tid stor inverkan.



Det är skillnad på djur & djur – och människor & människor...


Är antropomorfism alltid någonting negativt? Nej, då, den bidrar oftast till ökad förståelse av berättelsen. Det finns dessutom ofta i en och samma berättelse djur som ”egentligen” ska gestalta människor, sida vid sida med djur som entydigt ska föreställa djur. Exempelvis i Disneys Askungen (1950). Människofigurer som ska föreställa "de goda" i en konflikt mellan människor gestaltas som vänliga mot djur, just för att betona att de är dem som vi ska hålla på. I många fall är emellertid även berättelserna förespråkare för samberoendet mellan människa och djur och för djurens ”djuriska rättigheter”, en sida som FN mig veterligt ännu ej utfärdat någon deklaration om.

Som jag skrivit om i min bok Varför är Disney så populär? (1999 + 2001), illustreras de goda tonårstjejernas godhet i nästan samtliga av filmerna med denna grupp i fokus, genom att de unga kvinnornas närhet till naturen och godhet mot naturen framhävs. Askungen samspelar nära med både djur och växtlighet. Hon föredrar rent av en relation till de icke-mänskliga framför en till människorna, vilket kanske inte är förvånande med tanke på styvmorsans och styvsyrrornas agerande. Inte bara människorna runt tonårstjejen är dock dumma, utan – artjämlikt! – även katten Lucifer.

Askungen talar med fåglarna, som i sin tur visslar till hennes sång, duschar henne på morgonen, tar fram hennes kläder och knyter hennes hårband. Hon befriar i sin tur en i styvsystrarnas fälla fångad mus och andra möss skrämmer hennes dumma systrar, vilket visar att de står på Askungens sida. Inte minst fixar de till en balklänning åt henne. Mössen har dessutom inbördes individuella ”mänskliga” sidor och egenskaper.

Här är det inte en konflikt mellan människa och natur som står i centrum, utan en mellan olika slags människor med olikartat ”djuraktiga” bundsförvanter och skilda sätt att se på djurvärlden. Djuren kan sägas befinna sig någonstans mellan "naturdjur" och människo-stand-ins, men ses förvisso nästan bara agera i inomhusmiljö. Att visa en illvillig katt lierad med dito människor, för att betona dessas "ondska", säger förstås mer om styvfamiljen än om Lucifer. 

Askungen är förstås ingen tydlig miljöpedagogisk film, men den visar ändå på värdet av ömsesidighet och samarbete mellan arterna kontra styvfamiljens elitism och konkurrens inom människosläktet. I Askungen har vi exempel på samverkan mellan människa och djur och dessutom samspelet människa–växt–djur, när pumpan förvandlas till vagn dragen av fyra möss, som blivit fyra vita hästar.

Att hävda att mössen genom att förses med mänskliga attribut, kläder och egenskaper skulle visa på människosläktets överhöghet, anser jag vara nonsens.


I princip allt i läroplanerna, undervisningen och barnkulturen skulle kunna – och borde – tangera klimatkrisen och visa på handlingar som i bästa fall kan motverka denna. Fast det räcker då inte med lektioner om skräp som med barnens bistånd går till återvinningen. Den avgörande frågan är förstås varför vi ens köper allt detta, som snabbt blir till skräp. 


Blir inte den i läroplansförslaget Lpfö-98 beordrade förmedlingen av ”en positiv framtidstro” annars detsamma som att ljuga för barnen?




Referens


Gaard, Greta: Toward an ecopedagogy of children’s environmental literature, Green Theory & Praxis: The Journal of Ecopedagogy 4 (2008):2, s.11–24


Rönnberg, Margareta: Varför är Disney så populär? De tecknade långfilmerna ur ett barnperspektiv, Uppsala: Filmförlaget  2001

måndag 10 september 2018

”Litteraturvetenskap i miljökrisens tid”: Hur "miljökritiska" är egentligen svenska ”ekokritiker” som analyserar barnböcker?




Svenska barnboksinstitutet har i sin databank ELSA två ämnesord som förbryllar mig: ”Ekokritik i litteraturen” respektive ”Ekokritik i filmen”… Varför står det ”i”? Är det inte böckernas eller filmernas gestaltning av exempelvis naturen och miljöteman som ska utgöra föremålet för det ekokritiska studiet? 

Jag som trott att begreppet ”ekokritik” stått för ett framför allt litteraturvetenskapligt forskningsfält som närmar sig miljöproblematiken och hur relationen mellan människa och djur/växter etc framställs i texterna – inte minst hur maktrelationerna mänskligt–icke-mänskligt ter sig i böckerna. Alternativt som en kommande kurs i Göteborg beskrivs på universitetets webbsajt:

”Ekokritiken är ett forskningsfält inom litteratur- och kulturstudier som analyserar hur den biologiska naturen representeras i olika estetiska former, t.ex. litteratur och konst. […] Syftet med kursen är att ge dels […] analysverktyg för ett kritiskt förhållningssätt till vår tids teorier och debatter om miljö, klimat och hållbarhet.” 

Människan är i och för sig också av ”biologisk natur”, även om hon här enbart tycks vara den som analyserar, inte analyseras. Betoningen ovan av ”kritiskt” är ändå viktig, men hänger förstås på vad som egentligen avses. Idag ska ju alla inta ett kritiskt förhållningssätt till allt möjligt, enligt den nya läroplanen för förskolan, ända från förskoleåldern… 

Ekokritik beskrivs i forskningslitteraturen på området förvisso på flera rätt olikartade sätt, som med tiden verkar ha blivit allt mindre ekologiskt medvetna och alltmer teoretiska och tillbakablickande. Ibland genomförs ändå ekokritiska läsningar/analyser av naturmotiv och miljöteman i aktuell barnlitteratur och barnfilm. Jag har letat efter just sådana, men bara funnit några få svenska. Så värst ”kritiska” är de, ekokritik-etiketten till trots, inte heller. Varför använder litteraturvetarna då beteckningen? 

Av allt att döma därför att det är det senaste modet, som dock fortlöpande måste förses med nya snitt och nymyntade, helst svårbegripliga, begrepp. Allt i enlighet med den outsagda framstegs- och innovationslogiken och de disciplinära förgrenings- och förskjutningsmekanismerna i den akademiska världen, som kräver produktivitetsför-bättring, nyheter och tillväxt inom varje ämne för att kunna motivera sitt existens-berättigande.

Så vad är, eller var i varje fall ursprungligen, ekokritik?



Ekokritik-begreppet – ”skönlitterär ekologi”?


En av de tidiga förgrundsgestalterna på området, Cheryll Glotfelty, definierade för snart 25 år sedan ekokritik som ”studiet av relationen mellan litteraturen och den fysiska omgivningen” (1994, utan sid., i min översättning). Hon motiverade studiets relevans så här:

”Most ecocritical work shares a common motivation: the troubling awareness that we have reached the age of environmental limits, a time when the consequences of human actions are damaging the planet's basic life support systems. This awareness sparks a sincere desire to contribute to environmental restoration, not just in our spare time, but from within our capacity as professors of literature” (a a).

Glotfelty exemplifierade detta litteraturvetenskapliga medvetandehöjande om miljökrisen, med influenser från naturvetenskapen ekologi, som en mer ”estetisk” ekokritik – såväl som med anspelningar på kritisk samhällsteori (1994, utan sid.nr.):

”Ecocritics and theorists ask questions like the following: How is nature represented in this sonnet? What role does the physical setting play in the plot of this novel? Are the values expressed in this play consistent with ecological wisdom? How do our metaphors of the land influence the way we treat it? How can we characterize nature writing as a genre? In addition to race, class, and gender, should place become a new critical category? […] In what ways and to what effect is the environmental crisis seeping into contemporary literature and popular culture? What view of nature informs U.S. government reports, and what rhetoric enforces this view? What bearing might the science of ecology have on literary studies? How is science itself open to literary analysis?” (a a).

Är kanske ”naturen” och platsen, precis som människor av ”annan” etnicitet, klasstill-hörighet, samt kvinnor generellt, kulturens Andra?


Samhällskritisk, ”politisk” litteraturvetenskap?


Vid sidan av Glotfelty tillhör Lawrence Buell de stora namnen bland pionjärerna på området (visserligen dessförinnan föregångna under minst hundra år av författarna av ”grön litteratur”). Buell lade till nio, som jag ser det klargörande, ord till Glotfeltys definition av ekokritik, då han preciserade fältet som “a study of the relationship between literature and the environment conducted in a spirit of commitment to environmentalist praxis” (Buell 1995:430, min kursiv).

Översatt av mig, blir detta på svenska något i stil med ekokritik ”bedriven i en anda som tar ställning för miljöaktivistisk/ekologisk praxis”. Vad innebär då denna betydligt radikalare definitions betoning av praxis? Jo, ett uttalat politiskt förhållningssätt, ett explicit engagemang i miljöpolitik med förslag till tillämpning av ekologisk teori och en kamp för förändringar av faktisk politik vad gäller miljökrisen.

Svenskspråkiga litteraturforskare talar (mer ”opolitiskt”) om ekokritik som en metod, ett analyssätt, en metodologi; ett perspektiv; en ”litteraturkritisk praktik” och ”disciplin” (Ahlbäck 2010). (Jag vill här påpeka att praktik (≈utförande i vardagsmening) och praxis (≈tillämpning av teori) inte är samma sak…) Även om studiet av ”litterära gestaltningar av människans relation till naturen” (Tenngart 2010:154); ”att sätta skönlitterära texter i relation till ekologiska frågeställningar” (Nilsson Skåve 2015:214); ”ett förhållandevis radikalt litteraturvetenskapligt perspektiv, där fokus flyttas inte bara från texten utan också från människan” (Görlin 2009:5). 

Således inte bara fråga om analyser av naturskildringar, djurskildringar, människo-skildringar – trots att utövarna till en början talade om ”nature/environmental writing”, avseende naturberättande (främst faktaessäer) och senare miljöhistorier i vidare mening. Men hur mycket koppling till ekologi finns egentligen i analyserna?

Henrik Görlin hävdar vidare (a a, i noten 36) att det är fullt möjligt att tala om en ”ekokritisk litteraturvetenskap” samtidigt som man talar om en ”ekokritisk litteratur”. Både litteraturvetare och författare kan således tydligen vara ”ekokritiker”. Detta skulle alltså stödja rimligheten i Barnboksinstitutets ämnesord. ”Kritiker” betyder här dock inte detsamma som i vardagslag, det vill säga avser inte en mer kvalificerad typ av recensent.

Men varför tala om ”ekokritik”, istället för exempelvis ”miljöstudier” eller ”miljölitteratur-analyser”? Benämningens prefix eko- ger ju sken av att ”kritisera” ekologi, syftar inte heller på ”ekobrott”: ekonomisk brottslighet i samband med miljöförstöring. Forskare och författare inom området barnlitteratur skulle väl inte kallas ”barnkritiker”? Verk sägs dock analyseras utifrån de föreställningar om till exempel människa, andra djur, växter – och barn – som kommer till uttryck i dem och vilka relationer dessa emellan som texterna förmedlar och/eller skapar. 


Omtvistat begrepp


Begreppet är som framgått både vagt, använt på flera olika sätt och därmed förbryllande och omtvistat. Den mig veterligt första som ifrågasatte termen för att vara vilseledande, använd om litterära texter, var Stephanie Sarver (1994). Inte minst just därför att ordet för tankarna till ekologi, när ”ekokritik” i själva verket ligger miljö-aktivism eller ”environmentalism” närmre. 

Ekologi brukar definieras som ”läran om interaktionerna mellan organismer och deras miljö”, men vad kan humaniora här bidra med? Litteraturvetare studerar texter, inte organismer. Förvisso existerar även något som kallas för ekologisk samhällsvetenskap, som tar sig an det ömsesidiga beroendet och samspelet mellan en miljö och de djur och människor som agerar och reagerar i denna miljö. Fast hur mycket samhällsteori genomsyrar egentligen litteraturanalyserna?

De som föredragit beteckningen ”miljökritik” och ”environmental criticism” (”environ-ment” i den bredare meningen ”omgivning”) har framhållit att de har den fördelen att också stadsmiljöer då kan inkluderas. Ett av skälen till att inte välja benämningen ”miljökritik” är att den anklagas för att vara antropocentrisk och placera människan i omgivningen centrum eller inta en etisk position som tillskriver naturen ett enbart instrumentellt värde. Det vill säga en människocentrering, innebärande att naturen betraktas såsom till för människan, bara ett ting som människan har rätt att utnyttja som hon vill. 

Eko-prefixets koppling till ekologi skulle däremot förment inte göra det, utan vara ”jordcentrerat”, ha ett ”ekocentriskt” värdesystem, som ser även djur som subjekt med egna intressen. Likaså betona att också icke-levande natur (såsom landskap) har rätt att ”förverkliga sig” och betrakta människan som enbart en del av en större helhet. 

Men alla beteckningar och all forskning utförd av människor (inte minst litteraturveten-skap och miljöestetik) är väl i grunden ”människocentrerade”, oavsett forskningsobjekt? Hur skulle forskaren kunna ställa sig utanför sin och författarnas människotillhörighet och formuleringsföreträde? Hur skulle en människa kunna betrakta världen annat än ur ett mänskligt perspektiv? Visst är det möjligt föreställa sig ett djurs perspektiv, men fortfarande utifrån egna tolkningar med hjälp av egna ord.

Sarver menade alltså att det vore rimligare att tala om miljöaktivister som studerar litteratur, eller litteraturvetare som studerar litterär miljöaktivism. Hennes andra kritiska argument var att slutledet ”-kritik” i termen ”ekokritik” antyder att det skulle röra sig om en variant av kritisk teori, vilket det sällan är. Någon enhetlig teori är det i vart fall ej fråga om, ej heller märks för det mesta några influenser från ekologisk naturvetenskap, utan närmandet rör sig snarare om en fokus på miljön i bred mening. Sarver föredrar därför, hellre än ekokritik/ecocriticism, benämningen ”environmentalism” för sitt eget miljövärnande närmande till litterära texter. 


Svensk ”barnlitteraturvetenskap i miljökrisens tid”?


Mitt blogginläggs rubrik är lånad från pionjären Cheryll Glotfeltys introduktionskapitel till hennes och Harold Fromms viktiga antologi från 1996 (Glotfelty 1996:xxv). Dryga decenniet senare kom även ett antal svenska studier och uppsatser i ämnet. Märks där något engagemang för att rädda människors och djurs överlevnad? Har man börjat med litteraturen för barnen, som ju sägs vara ”framtiden”…?

Jag har läst ett par ekokritiska läsningar av två Astrid Lindgren-böcker vars forskare medger att de egentligen är, eller lika gärna kunde kallas för, miljökritiska (Ahlbäck 2010; Skåve 2015). De handlar inte precis om miljöförstöring, berör inte den klimatkris som hotar mänsklighetens och andra djurs existens, men betonar i vart fall beroendet av den fysiska miljön, av andra människor och av djuren. För att inte tala om det skiftande ”sympatiska” respektive ”osympatiska” vädret.

Skåve motiverar (a a:215) sitt val av ”ekokritik” med att begreppet är ”mer etablerat än miljökritik”, medan Ahlbäck (2010:6) i en och samma artikel omväxlande använder ”ekokritik” och ”miljökritik” – ibland utan särskiljande dem emellan – dock oftast med innebörden ”miljökritik”. 

Ingen av forskarna läser dock berättelsen (Ronja rövardotter,1981, respektive Vi på Saltkråkan, 1964) i dess egenskap av barnlitteratur. Ahlbäcks analys av miljötemat i skärgårdsberättelsen, med dess mångfald konkurrerande miljöfilosofiska positioner, är dock ur en vuxen läsares perspektiv en ytterst givande litteraturanalys. Den visar även hur miljömedveten och utomordentligt skicklig författare Astrid Lindgren var. Författaren framstår i fallet med Vi på Saltkråkan rent av som mer av ekokritiker än vad litteraturvetaren gör. Möjligen var Lindgren influerad av 60-talets begynnande miljö-debatt, i kölvattnet efter miljöikonen Rachel Carsons väckarklocka Tyst vår (1963).

Nilsson Skåves analys av Ronja rövardotter är mindre djuplodande, men lyfter till exempel fram Birks uppläxning av Ronja, då flickan tror att hon kan äga skogen och dess djur. Naturen tillhör alla i den, framhåller en upprörd Birk. Boken propagerar för ett mer jämlikt förhållande mellan allt levande i naturen, som det tydligaste belägget för dess ekocentrism. Motsatsen, så kallad antropocentrism, ges det också exempel på ur verket, som argument för bokens avsaknad av förenklande dualism – dess kultur ”i balans med naturen” (a a:223). Bägge läsningarna förefaller mig dock relativt problem-undvikande.


Kritisk teori för global och social rättvisa?


Henrik Görlins precisering ovan, ”ett förhållandevis radikalt litteraturvetenskapligt perspektiv, där fokus flyttas inte bara från texten utan också från människan” (Görlin 2009:5, mina kursiveringar), verkar dock antyda att ekokritik just skulle vara fråga om kritisk teori. Det vill säga: precis som föregångarna Glotfelty (1994) och Buell (1995) tycks önska sig. 

Vad är då ”kritisk teori” i bredare mening, det vill säga inte bara syftande på den så kallade Frankfurtskolan med snart hundra år på nacken?

Kritisk teori syftar till att ifrågasätta och förändra samhället i dess helhet. Kritiska samhällsteorier vill påvisa maktförhållanden, dominansrelationer, förtryck och orättvisor av skilda slag, samt mediers roll i detta. Fast också visa att – och hur – förändring är möjlig: hur det istället skulle kunna vara. Denna typ av ”kritiska” forskare argumenterar för ett samhällskritiskt närmande till miljöstudier och miljöpedagogik, som ifrågasätter gängse handlingar, värden och värderingar, inklusive sin egen och samhällets kollektiva inverkan på naturen. Inspiration hämtas från intersektionella perspektiv, med målet att formulera en holistisk vision om global rättvisa och frigörelse för alla förtryckta grupper inklusive djuren.

Ekokritik av litteraturvetenskapligt slag kan då ställa frågor som Var i makthierarkin kommer miljön in? Vilken roll spelar ekonomi? Hur framställs naturen i denna berättelse: som förtryckt eller mäktig? Hotfull eller fredlig? Vilka paralleller kan dras mellan förtrycket av olika grupper människor (minoriteter, migranter etc) och hur naturen behandlas?  

Ekokritik har alltid ”handlat mer om estetik, etik och politik än om vetenskap” i ekologisk mening, skriver Görlin (2009:11). Eller som Richard Kerridge (1998:5, med min kursiv) framhöll: ”Most of all, ecocriticism seeks to evaluate texts and ideas in terms of their coherence and usefulness as responses to environmental crisis.”


Maktkritisk texttolkning kontra nygammal närläsning


Skillnaden mellan så kallad ekokritik, som i själva verket bara visar sig vara traditionella närläsningar med ny etikett, respektive reellt samhällskritisk miljökritik blir tydlig om man ställer typiska ”bondgårdsböcker” mot hur dagens djurhållning i själva verket ser ut. Ta en bilderbok, vilken som helst, som visar frigående djur i vacker natur och ställ den mot bilder på automatiserade mjölkningsbås eller längor med inträngda kycklingar. (Nej, jag tänker mig inte att detta ska vara en lektion för förskolebarn, men väl lämpad för 8-9-åringar.) Eller visa uttorkade spruckna jordar, ställda mot bilder av unga svenskor som dricker buteljerat vatten.

En ”ekokritisk” närläsning respektive maktkritisk texttolkning ställer oftast rätt olikartade frågor. Den förra frågar Vad säger texten (rimmar? färgerna?)? Varför är detta ord valt och vad betyder det jämfört med om författaren föredragit ett annat ordval? Hur får de ”synonyma” orden dig att känna? Varför går berättelser nästan alltid från morgon till kväll? 


En ekokritisk läsning är inte nödvändigtvis ”miljöaktivistisk”, utan undersöker ofta bara hur naturen skildras och hur människor gestaltas i relation till miljön, liksom samspelet mellan människors känslor och naturfenomen eller naturtillstånd. Inte sällan är temat hur naturen idylliseras och mytologiseras, hur vildmarken framställs eller hur viktig ”platsen” och att ”höra hemma” är. Ofta i kontrast till en stadsmiljö med negativa förtecken. Hur bebyggelse ges företräde framför naturen som skövlas på resurser, och hur människors behov prioriteras, liksom miljöproblem skildras förekommer förvisso också.

En maktkritisk analys för in reella förhållanden i omvärlden och skillnader mellan intersubjektivt levd vardag respektive romantiserad bokversion av exempelvis bondgårdsdjur. Varifrån kommer egentligen våra ägg – från bilderbokshönan? Var är djuren lyckligare: i bilderboksvärlden eller i ”verkligheten”? Har djur rätt att vara lyckliga? Vem bestämmer det? Här ställs frågor om samhället och om makt. Inte bara om texten och dess författare eller illustratör…

Det är inte möjligt att separera ekologi, social och ekonomisk rättvisa globalt samt rättvisa för alla varelser och arter på planeten. I vad mån framgår detta i den typ av litteraturvetenskap som kallar sig ekokritisk och analyserar berättelser för barn? I barnböckerna och barnfilmerna själva? Försöker de visa på behovet av miljörehabili-tering, leva upp till Glotfeltys (1994) ”desire to contribute to environmental restoration”?

Det ska jag försöka ta mig an att undersöka i kommande blogginlägg.





Referenser


Ahlbäck, Pia Maria: Väderkontraktet: plats, miljörättvisa och eskatalogi i Astrid Lindgrens Vi på Saltkråkan, Barnboken – tidskrift för barnlitteraturforskning, 33 (2010):2, s.5–18

Buell, Lawrence: The Environmental Imagination, Cambridge, Mass: Harvard University Press 1995 

Görlin, Henrik ”Från ekologi till ekokritik: en skiss över ekokritikens framväxt”, ur Litteratur & Språk, 2009:5 s.5-20 

Sarver, Stephanie: What is ecocriticism?, i Defining Ecocritical Theory and Practice. Sixteen Position Papers from the 1994 Western Literature Association Meeting Salt Lake City, Utah--6 October 1994 

Glotfelty, Cheryll: What is ecocriticism?, i Defining Ecocritical Theory and Practice. Sixteen Position Papers from the 1994 Western Literature Association Meeting Salt Lake City, Utah--6 October 1994 

Glotfelty, Cheryll: ”Introduction: Literary studies in an age of environmental crisis”, s.xx i: Cheryll Glotfelty & Harold Fromm (red.): The Ecocriticism Reader: Landmarks in Literary Ecology, Athens & London 1996

Kerridge, Richard: Introduction, sid.1–9 i Richard Kerridge & Neil Sammells (red): Writing the Environment, London: Zed Books 1998 

Skåve, Åsa Nilsson: ”i fred med allt liv. En ekokrititisk läsning av Ronja Rövardotter, s.214–224 i Helene Ehriander & Martin Hellström (red.): Nya läsningar av Astrid Lindgrens författarskap, Stockholm: Liber 2015