måndag 24 juni 2019

Sommarlov!




Nu tar jag sommarlov, men du har säkert inte läst alla mina 487 blogginlägg?!?

Få är ju av dagsaktuell karaktär, så de går att läsa när som helst.


Ha en skön och lärorik sommar!

Margareta


måndag 17 juni 2019

När inför förskollärarutbildningarna kurs i ”Lekande för pedagoger”? Och när får förskolan förstelekare?


Innetrenden i svensk pedagogisk förskoleforskning tycks vara att motsatser utan några som helst problem går att förena, eller rent av är samma sak – exempelvis fantasi och verklighet... Liksom att lek och undervisning skulle vara möjliga att kombinera med hjälp av sammankopplingen av ”lekande och utforskande”. Integrerade ska de bidra till en helhetssyn, åtminstone i teorin. Jag ska idag inskränka mig till att enbart ta upp det sistnämnda, utifrån en ny bok om lärande i förskolan, riktad till förskollärare och förskollärarstudenter. 

I grunden finns motsättningen mellan å ena sidan synen att de yngstas lärande bäst äger rum genom att de i leken själva prövar sig fram tillsammans med jämnåriga, kontra å andra sidan olika typer av planerad vuxenintervention i barnleken, inte sällan i projektform. Åtminstone rekommenderas i läroplaner sådan vuxeninblandning, oavsett om detta verkligen åtlyds på ”golvet”. Jag skymtar denna månad som tur är vissa friskhetstecken av typen möjligt läroplansuppror. 

I det aktuella fallet rör det sig om ett forskningsprojekt som introducerar ”lekvärldar” i en Reggio Emilia-inspirerad förskola med ett ”utforskande arbetssätt”. 

Reggio Emilia är förstås inte precis känd för att fokusera leken… Kommer mötet mellan dessa till synes motstridiga förskolepedagogiska ansatser att resultera i en lycklig förening eller kollision? Eller handlar sådana ”lekvärldar” kanske inte alls om lek? Frågorna hopar sig.



Vem ska lära sig? Och vem ska lekutbilda pedagogerna?!


Är det verkligen förskolebarns uppgift att få pedagogerna att växa, genom att offra sin självstyrda lek till förmån för förskollärarnas lärande? Den frågan ställer jag mig när jag tar mig en första titt på baksidestexten till Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan (Nilsson m.fl. 2018). Där står nämligen:

”Vad händer när lek, som inspireras av kultur, estetik och pedagogers rollgestaltningar, möter utforskande projektarbete? Vilka utmaningar och möjligheter till växande, lärande, glädje och samvaro innebär det för barn och pedagoger i förskolan? Vilka möjligheter till utveckling av förskolans verksamhet kan det innebära och kan det förstås som undervisning?

I den här boken beskrivs hur förskollärare och forskare tillsammans planerar, genomför och reflekterar över en förskoledidaktik som önskar leva upp till läroplanens intentioner om en verksamhet som är rolig, trygg och lärorik för alla barn, men också för pedagogerna” (a a).

Författarna, som alla är eller varit förskollärare, ställer sig alltså inte frågan huruvida verksamheten skulle kunna vara rolig, trygg och lärorik även utan undervisning i form av lekpedagogik eller vuxenstyrt estetiskt ”utforskande”. Eller huruvida förskoleperso-nalen verkligen kan leka. Och varför måste lek och utforskande nödvändigtvis ”mötas”, för att anses uppfylla läroplansdekreten? Kan de inte få utgöra två självständiga lärandeformer vid sidan av varandra? 

Boken har många förtjänster, såsom en oro för att leken i och med skolifieringen av förskolan instrumentaliseras, blir till ett undervisningsredskap. Likaså dess ifrågasättande av att lek skulle vara motsatsen till lärande. Ändå försöker den lydigt förhålla sig till nya påbud i den läroplan för förskolan som nu gäller från och med juli 2019 (Lpfö-18). Läroplanstexten säger ju bland annat att personalen mycket väl kan initiera, delta i och leda leken i syfte att ”förbättra” leken och främja barns lärande… Beror detta förordade ”holistiska möte” på att det annars ges alltför lite tid till den med rätta lovprisade leken, ifall barnen hädanefter ska undervisas? Eller för lite tid till undervisning, om det nu ska lekas också?



Lärorik lek – pedagogisk förskoleforsknings sibiriska cykel 


Det är uppenbart att de som framhäver vikten av förskoleundervisning gör skillnad mellan lärande och lärande. Allt lärande är tydligen inte lärorikt. Min mellanrubrik syftar på skrönan (?) om hur en man från isolerade trakter i Sibirien tillverkade sin egen cykel och cyklade hela vägen till Moskva för att hos patentverket registrera uppfinningen. I Moskva upptäckte han förstås att det fanns cyklar överallt… 

Överfört på förskolepedagogik: det senaste decenniet har allt fler forskare inriktade mot förskolepedagogik till sist gjort upptäckten att barnen också i sin lek lär sig en mängd saker, viktiga för deras kognitiva och sociala utveckling. Detta har forskare inom många andra discipliner visserligen hävdat i olika teorier i åtminstone hundra år. Ja, egentligen alltsedan Aristoteles via Rousseau, Huizinga till en hoper tänkare vid 1900-talets början som intresserat sig för just människobarns lek, lika naturlig som djurbarns. Förvisso även en insikt hos vissa berömda pedagoger: Fröbel, Dewey, Piaget, Vygotskij, vilka dock aldrig förespråkade pedagogisk lek. 

Numera ska dock lärandets ”innehåll”, specifika kunskaper och färdigheter, fokuseras på ett ”onaturligt” sätt via undervisning, har elitpedagogerna fått politikerna att tro. 

Ord är betydelsefulla. Pedagogisk förskoleforskning har på sistone definierat lärande såsom detsamma som formellt lärande, det vill säga som resultatet av lärarledd, målstyrd undervisning. När man nu tvingas medge att barn lär sig det allra viktigaste i leken, tror man sig vara tvungen att optimera denna genom att få pedagogerna att själva gå in i leken och para denna med undervisning. Det finns bara ett aber: merparten av förskolepersonalen kan inte leka! Dessa vuxna måste lära sig leka – och det tydligen av barnen

Sista tiden har därför ett nytt påfund dykt upp: att förskolepedagoger ska använda leken så, att barnen tidigare lär sig vissa vuxen- och skolförberedande färdigheter. Lärande definieras som detsamma som skollärande, inte som att hantera livet här och nu. Pedagogerna rekommenderas delta i barnens lekar, för att bättre kunna påverka dessa i förment mer önskvärd målstyrd riktning. Samtidigt ska de vuxna med barnens hjälp återuppliva sina egna länge slumrande lekfärdigheter. Av de skälen har styggelsen ”lekpedagogik” återuppfunnits – re-cyklats.

Ord styr tänkandet. Det är inget fel på dramaaktiviteter i sig. Mycket hade alltså varit vunnet om beteckningen hellre än ”lekpedagogik” varit dramapedagogik, pedagogiskt drama, drama eller helt sonika lekfull teater. Varför kalla det hela för ”lekvärldar”, när det i grunden rör sig om ”pedagogiska fiktionsvärldar” i vilka (i bästa fall) engagerade vuxna och barn agerar tillsammans? 



Vad menas alltså i boken med barns ”lek” och ”lekvärldar”?


Den aktuella boken av fem jönköpingspedagoger (två forskare och tre förskollärare) innehåller en kortfattad översikt över olika discipliners lekförståelse och lekbegrepp, men det blir – åtminstone för mig – ändå inte riktigt klart vad författarna själva i sitt projekt menar med lek. De citerar ett antal försök till karakterisering, som att leken inte ska ha något mål utöver sig själv, inte något syfte bestämt och överenskommet av andra än lekdeltagarna. Fast det har ju dessa pedagogiska ”lekvärldsprojekt” som barnen själva inte initierar, styr eller kan kontrollera… 

Här inskränker pedagogerna sig till socio-dramatisk lek, men utan att återgivningen av de vuxnas deltagande i sådan lek påminner så värst mycket om barns låtsas-/fantasi-lek (förutom ”Monsterleken” (a a:57-58) innan själva lekvärldsprojektet startade, samt i delar av ett enda under detta, ”Prinsessan och källartrollet” (a a:66-69)). Är dessa de enda exemplen värda att återge från ett tvåårigt projekt?

Med ”lekvärldar” menar de ”en fantasivärld som barn och pedagoger skapar, träder in i och tillsammans leker i. Det handlar inte om att pedagogerna blir ’statister’ som lite oengagerat deltar med sina kroppar, får håret kammat hos frissan eller dricker kaffe en liten stund, utan om att de blir känslomässigt engagerade i det som sker i leken” (a a:35). Det hela sägs utgöra en gemensam barn-vuxen-aktivitet, byggd på fantasi och "kultur". 

Med projektets smala kulturbegrepp avses här kulturprodukter i form av redan existerande berättelser som sagor och barnböcker – inte barns egen kultur. Det är tveklöst så, att det rör sig om de vuxnas kultur och de vuxna som tar initiativet. Pedagogerna väljer som underlag till agerandet en bokberättelse som de anser har ett för den specifika barngruppen ”lämpligt tema”. Så värst många lekengagerade vuxna ger forskningsprojektet i denna bok dock inte direkt exempel på. Barnen sägs bidra med sitt lekkunnande, de vuxna med konst och vetenskap (a a:36). (Jag har tidigare betvivlat att barn verkligen kan ta till sig konst, se mitt inlägg 19/10-15.)

Överlag är exemplifieringen av lek sparsam, trots man kunde förvänta sig att betydligt fler fantasilekar lekts under den tid som ”lekvärldsarbetet” pågick, än som här beskrivs. Kanske beror detta på att barnen är så unga som 3-4 år och det hade varit enklare med 5-6-åringar. Redan före 2-års ålder leker barn dock enkla fantasilekar (Belsky & Most 1981). En troligare förklaring till knappheten är att forskarna främst vill redogöra för hur pedagogerna reagerade på att behöva gå in i "lekvärldarna". Det sistnämnda är i och för sig mycket intressant.



Forskningsprojektet struntar i Barnkonventionens lekdefinition


Jönköpingsförfattarna citerar vid ett tillfälle (2018:24) att FN:s konvention om barnets rättigheter i artikel 31 fastställer barns rätt till lek, men att FN – via dess barnrätts-kommitté – ett kvartsekel efter tillkomsten av konventionen oroar sig för att barns tid till lek idag allt mer reduceras. Forskarna har således alltså läst rapporten, men citerar trots det inte vad FN-kommittén faktiskt menar med lek… Deras egen (och den nya läroplanens) förståelse skiljer sig uppenbarligen från FN:s.  Dess lekdefinition lyder nämligen:

Lek: Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. Lek äger rum närhelst och varhelst tillfälle ges. Omvårdare kan bidra till skapandet av miljöer där lek äger rum, men lekandet i sig självt är inte obligatoriskt, utan drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål. Lek innefattar självbestämmande samt fysisk, psykisk eller emotionell aktivitet, och kan ta sig oräkneliga former, antingen i grupp eller individuellt. Dessa former förändras och anpassas under barndomens gång. Nyckelegenskaperna i lek är nöje, ovisshet, utmaning, flexibilitet och icke-produktivitet. Tillsammans bidrar dessa faktorer till njutningen i leken och därmed till motivationen att fortsätta leka. Lek anses ofta inte vara nödvändig, men kommittén framhåller återigen att det är en grundläggande och livsviktig dimension av barndomens nöje, samt en avgörande del av den fysiska, sociala, kognitiva, emotionella och andliga utvecklingen” (Barnombudsmannen 2013:6-7, med mina kursiver).

Skälet till den uteblivna hänvisningen till – och anammandet av – FN:s lekdefinition är förstås att pedagogerna på golvet i forskarnas ”lekvärldsprojekt” föreslås/rekommen-deras just lägga sig i den aktivitet som forskarna, detta till trots, benämner ”lek”… Trots att denna lekpedagogik, med ”leken” som sitt medel att nå läroplansmål, inte initieras eller kontrolleras av barnen själva, ej heller kan sägas kännetecknas av barnens självbestämmande. Lekpedagogik styrs utifrån och ovanifrån, är således inte fråga om lek.

Barnrättighetskonventionen hävdar inte att barn har rätt att få lära sig att leka (bättre), lära sig ha en (korrekt) åsikt, lära sig att lyssna på andra (utan att själv lyssnas till), lära sig påverka. Dessa färdigheter förutsätts barn med rätta redan ha. År 2020 ska barns rätt till sin lek dessutom bli svensk lag och då duger inte längre några egna lekdefini-tioner.  Barns deltagande i icke vuxenledda sammanhang, typ lek, handlar inte om formellt lärande, utan om självbestämmande, inflytande, egna val och bortval i leken. Icke desto mindre lär sig barnen massor på kuppen.

Lek, något man gör, med hela sitt jag agerar inom – med Lev Vygotskijs (1981:176) formulering ”fantasi i [yttre] handling” – är heller inte detsamma som att vara lekfull. Lekfull är något man (i bästa fall) är, en attityd som mestadels tar sig verbala uttryck, men ibland även kan uttryckas med kroppsliga gester, blickar eller positioner. Lekfull undervisning skulle till exempel kunna använda sig av humor eller rollspel vid utforskandet av idéer eller material, för att höja barnens intresse och engagemang. För den skull blir arbetssättet inte lek. Undervisning karakteriserar inte så som leken av samtycke, frivilligt deltagande eller turtagning. Inte heller av ”flow”.



Så vad menar forskarna då med ”flow/flyt”?


Mihály Csíkszentmihályis (1975; 1992) begrepp "flow/flyt”, för de lekandes engage-mang i aktiviteten ifråga, är ännu ett begrepp som tas upp. Det förklaras av Nilsson m.fl. (2018:20) som att ”vara djupt koncentrerad och i nuet och känna kontroll men också djup tillfredsställelse, lycka eller till och med eufori…känslan av att jaget upp-löses och att man blir ett med aktiviteten”. 

Jag har redan ifrågasatt att barnen verkligen skulle uppleva kontroll över lekvärlds-projektet. ”Lycka”, då, som även lyfts fram i bokens titel? Den svenska studiens fem författare hävdar att ”barnen älskar att leka med de vuxna, speciellt när de vuxna blir känslomässigt engagerade och förmår gripas av ’flowet’ och glömma här och nu” (a a:56). Boken uppvisar dock ytterst få exempel på att pedagogerna grips av något flyt och såldes sällan upplever eller sprider euforisk lycka… Påståendet om "lycka" ger enligt min mening dessutom missvisande uppfattningen att flow främst skulle handla om känslor, när det i själva verket snarare rör sig om ett friflytande medvetandetill-stånd: ett tänkande som är ostört av reflektion, särskilt självreflektion.

Förskolebarn ägnar sig som bekant sällan åt självreflektion, fast tänka gör de givetvis hela tiden. Att de självmant tyst tänker om sitt tänkande har mig veterligt inte belagts, även om de kan ägna sig åt metakognition om de blir tillfrågade. Jag menar därför att begreppet flow/flyt är i behov av fördjupning, som förklaring till varför vuxna har så svårt att verkligen ”djupleka”, trots att nästan alla barn utan problem förmår uppleva lekflyt. Vuxna kan istället uppleva flyt i sitt arbete eller sportande (såväl som motsatsen: ”Jag hade fint flyt i första set, men sen så börja' jag fundera på andraserven…”). Upplevelsen av samgående mellan handling och medvetenhet vittnar inte minst de som klättrar i berg om.

Mihály Csíkszentmihályis engagemangsbegrepp ”flyt” beskriver ett slags omedveten ”koncentration” helt utan anspänning, när en person är totalt uppslukad av, eller försjunken i, något. (”Koncentration” avser egentligen en alltför ansträngande handling, för att rätt beskriva upplevelsen.) Den som upplever flyt är föga medveten om det som försiggår runt omkring, allt annat filtreras bort och personen är ointresserad av ifall det hela resulterar i något. 

Det enda som betyder något är handlingen just nu, som inte är i behov av någon yttre motivation, utan upplevs som tillräckligt givande i sig. De enskilda händelsestegen läggs inte på minnet, man förlorar känslan av tid och rum, upplevelsen av den tid som förflutit blir komprimerad och en för individen lång tid (barn: 1 timme?; vuxna: 4 tim-mar?) kan plötsligt ha flugit iväg, men upplevas som betydligt kortare.   

Andra avgörande flytkomponenter är att den ”flytande” upplever sig klara av eller behärska situationen. Uppgiften får inte vara för lätt, men heller inte alltför svår, så att man blir uttråkad respektive oroad. Nej, den måste ha precis optimal överensstäm-melse mellan uppgiftens krav och ens egen förmåga. Hanterbara utmaningar ger bäst flyt. Allra viktigast är dock avsaknad av självmedvetenhet, en självförglömmelse som barn lättare än vuxna uppfyller. Man får absolut inte börja fundera över sig själv, sin prestation eller det intryck man gör, därför att då inträder oflyt.

Flytförmågan har dessutom olika styrkegrader och Mihály Csíkszentmihályi talar om ”djup-flyt” i samband med barns lek och högintensiva allvarliga aktiviteter såsom kirurgi, bergsbestigning och schack. Fast även om ”mikro-flyt”, i vuxnas fall under exempelvis dagdrömmar, tv-tittande och kreativt arbete (1975:141).



Skälet till att vuxna inte kan leka 

Den nu aktuella boken från Högskolan i Jönköping refererar till flera forskare i andra länder som belagt hur ovanligt det är att vuxna leker och hur svårt pedagoger av olika skäl har (för) att leka och göra mer än tillfälliga och rätt passiva besök i leken (Nilsson 2018:29-32). Till det ska jag återkomma mot slutet, med studiens färska svenska resultat. 

Författarnas förklaringsförsök, till varför barn generellt sett är bättre på att leka än vuxna, verkar vara för att barnen ”leker hela tiden. Kroppen, orden och tingen är förutsättningar för barnens lek” (a a:36). Således ”kroppslig övning ger färdighet”? Njae, de hänvisar även till Vygotskij och dennes syn på lek såsom ”fantasi i handling”. Barnen leker för att de måste, annars skulle de inte kunna fantisera och förflytta sig till andra tider och platser, menar ryssen. Vuxna, däremot, behöver varken prata högt eller agera med resten av kroppen för att kunna fantisera, utan kan förflytta sig i tankarna enbart. Fast barn kan visst fantisera redan före 2-årsåldern utan att uppvisa yttre tecken, har forskare ett halvsekel efter Vygotskij kunnat visa (Belsky & Most    1981).

Men bara för att vuxna inte behöver agera helkroppsligt för att fantisera, förklarar det ju inte varför de inte längre tycks kunna eller förmå leka. Min alternativa förklaring till vad som gör leken så självklar och enkel för barn är istället denna: det som barn framför allt saknar är önskan att, förmågan till, alternativt bördan av, självmedvetande och självreflektion. De upplever saker och ting mera direkt och intuitivt, istället för observerar utifrån och reflekterar på distans. Barndomens kanske mest krävande prestation består alltså i att lära sig förhålla sig till sig själv, se sig själv utifrån. Barnet säras efterhand i ”existens” och medvetenhet om sin egen existens – och leker samtidigt allt mindre. 

Anledningen till att vuxna så avundas barnen deras lekförmåga och spontanitet, har således möjligen att göra med de vuxnas önskan även för egen del om det ”själv-förglömmande” tillstånd som leken så lätt tros kunna framkalla, men som de själva inte mäktar med. (I dagens sociala-medier-tider dessutom troligen mindre än någonsin…) Barn har medfött flyt, tack vare/på grund av att de ännu inte kan/behöver se sig själva utifrån. Med språkets och lekens hjälp börjar de dock så sakteliga alltmer ta en annans perspektiv på sig själva och därmed – på gott och ont – få ett starkare jagmedvetande och så småningom bli alltmer självmedvetna. Och därmed trappa ned detta att leka fantasilekar…



Vad menas egentligen i denna bok med ”utforskande”?


Jönköpingspedagogerna vill dock lösa problemet med lekens hotade existens genom att sammanföra lekvärldspedagogikens ”lek” med Reggio Emilias lyssnandets pedagogik och utforskade arbetssätt. Vad avses då med detta ”utforskande”? Det förblir för mig rätt oklart, men sägs vara ett Reggio-inspirerat ”begrepp och en ansats” som introducerats i svenska förskolor de senaste decennierna och äga rum ”i form av projektbaserat arbete” (Nilsson m.fl 2018:9). 

Det är alltså en till den svenska förskolan inlånad term avseende ett didaktiskt förhållningssätt som sägs ta sin utgångspunkt i barnens autentiska frågor, intressen och erfarenheter. Är det pedagogerna som ska vara utforskande? Barnen? Av allt att döma avses att vuxna och barn ska ”utforska tillsammans”. Lekvärldspedagogikens synsätt å andra sidan är att barn självklart utforskar i leken, vilket i projektet således ska försöka kombineras med Reggios mera uttalat ”utforskande” vuxenplanerade arbetssätt. Förskolevistelsen har därmed blivit till 1-5-åringars arbete… Fast barn har förstås alltid utforskat, långt innan förskolor uppfanns.

Det närmast jag kan komma författarnas egen precision av ”utforskande” är denna mening: ”När pedagoger lyssnar till och är lyhörda för barns intressen och frågeställningar kan det leda till ett utforskande förhållningssätt, det vill säga ett arbetssätt där barn och pedagoger ges möjlighet att undersöka och skapa mening kring fenomen i världen” (a a:37, min kursivering). Detta kan rimligen inte vara unikt för Reggio, men är där möjligen mera framhävt och ett i tiden längre utsträckt och varierat projekt.

Betoningen i Reggio ligger dock på barns ”kultur- och kunskapsskapande” (observera att det inte står ”meningsskapande”!) och estetiska uttryckssätt, möjligen också på att pedagogerna ska kunna skapa mening beträffande barns annorlunda sätt att tänka. Detta ska ske i projekt, planerade av pedagogerna så att de kan utmana barnen i deras experimenterande och utforskande. Samtidigt sägs det att barnens utforskande ska ge dem möjlighet att vara kreativa, så detta slags utforskande äger tydligen bäst rum i en ateljé (a a:38-39).

Författarna till denna bok tänker sig dock att barn utforskar och är kreativa i både lek och utforskande, samt att fantasi och föreställningsförmåga är centrala i bägge (a a:40). Jag är visserligen av annan uppfattning. (För skillnaden mellan ”fantasi” och ”föreställningsförmåga”, se mina blogginlägg 17/9-17 och 5/11-18.) En av frågeställningarna som projektet haft som utgångspunkt lyder ”Ska vi förstå lek och utforskande som olika verksamheter eller som aspekter av en sammanhållen förskolepedagogisk praktik?” (a a:41). Kan man bara byta ut ”arbeta i ateljén” mot ”leka i ateljén”?

För att kunna besvara den frågan måste man förstås bestämma sig för vad som (förutom med ”lek”) avses med ”utforskande”. Kanske kan den Reggio-influerade Lpfö-18, i vilken ordet ”utforska(nde)” förekommer tio gånger, ge någon tolknings-hjälp? Knappast, då det av läroplanstexten föga framgår vad som menas. Dess ”utforska” verkar inte avse något teoretiskt begrepp, utan bara vara ett vardagsord för en förmåga vars innebörd tas för given. ”Utforska omvärlden” och ”utforska teknik” (i naturvetenskaplig mening) är två exempel som ges. Fast gör man detta bäst i ateljén? Bäst genom vuxenledda estetiska aktiviteter? Tydligen...



Undersöka, utforska, inspektera, experimentera, forska?


Så är det någon skillnad mellan lek och utforskande (som på sidan 75 i jönköpings-studien även kallas för ”experimenterande”)? Kan man ”utforska i leken”, frågar de fem författarna sig (ibid)? Nej, svarar jag, ty utforskande kräver till skillnad från lek bland annat ansträngande koncentration och realitetsfokus.  Deras eget svar är aningen svävande: 

”Lek och utforskande blandas [i lekvärldsprojektet] och erfarenheterna från båda formerna berikar och utvecklar verksamheten. De estetiska och konstnärliga inslagen är viktiga och blir broar mellan lek och utforskande” (a a:86).

Således verkar lek och utforskande vara två skilda företeelser med en bro mellan sig, snarare än en blandning, och estetiska aktiviteter inte inbegripa lek. Tolkar jag dem rätt, håller förstås jag med enbart om det förstnämnda.

Jönköpingspedagogerna söker dock vidare vägledning i den internationella forskningslitteraturen för att förstå bägge begreppen. De refererar beträffande det särskilt underteoretiserade utforskande, förutom till Reggio Emilias Carlina Rinaldi (2006), till den brittiska psykologen-humanetologen Corinne Hutt (1971; J Hutt m.fl. 1989) samt till den likaledes brittiska utbildningsforskaren Jane Murray (2012). 

Personligen betvivlar jag att dessa tre kvinnor, om det som i den aktuella boken tolkas som ”utforskande”, verkligen talar om samma sak. De engelska beteckningarna i deras texter skiftar mycket riktigt mellan orden för undersökning, utforskande, inspektion, experimenterande, utredning, forskning, problemlösning (investigate = Rinaldi 2006 + Hutt 1970: explore = Hutt 1971+ Hutt 1979 + J. Hutt m.fl. 1989 + Murray 2012; inspect = Hutt & Bhavnani 1972; experiment, inquire, research =Rinaldi 2006 + Murray 2013; problem solving = Hutt 1966 + Hutt 1971+ Hutt 1979 + Murray 2013.

Corinne Hunt var pionjären på området och den som under ett drygt decennium skrev ett stort antal forskningsartiklar, som de flesta än idag refererar till, om skillnaden mellan lek och utforskande (t.ex. Hutt 1966; Hutt 1970; Hutt & Bhavnani 1972; Hutt 1976; Hughes & Hutt 1979; Hutt 1981). Redan 1966 gör Hutt vad som idag kanske kan tyckas självklart, nämligen tydligt särskiljer handlingarna ”utforskande” respektive ”lek”. Där skiljer hon mellan epistemiskt, explorativt, problemlösande, kunskapstill-ägnande beteende/behaviour respektive ludiskt, symboliskt, fantasifullt, innovativt behaviour. ”Epistemisk” är lånat från grekiskans ord för ”kunskap/information”, medan ”ludisk” kommer från latinets ord för ”leka/spela”. 

Hutt menar att barn först ägnar sig åt utforskande för att ta reda på hur en obekant sak fungerar, varpå barnet efter att ha blivit bekant med föremålet eller förtrogen med företeelsen senare övergår till lek med saken (Hutt 1966). År 1970 använder Hutt även ordet ”investigation” för att särskilja aktiviteten från lek och radar upp ett antal punkter på vilka de skiljer sig åt. Undersökandet sätts igång av nya stimuli och kännetecknas bland annat av ett spänt eller allvarligt ansiktsuttryck, koncentration, stereotypt upprepade systematiska handlingar som kan pågå ett bra tag, men efterhand avta i intensitet. Utforskande har till skillnad från leken ”överlevnadsvärde”. 

Leken karakteriserar för sin del av ett avslappnat ansikte, mer varierade handlingar som sällan upprepas (förutom i regellekar) och den tar vid för när livsviktiga behov (t.ex. säkerhet) är tillfredsställda. Lek förekommer enligt Hutt aldrig i samband med nya stimuli, utan först när barnet bekantat sig med föremålet eller företeelsen. Medan den underliggande fråga som barnet besvarar vid sitt undersökande och utforskande är ”Vad är detta för en grej, vad är den till för, vad kan den göra?”, lyder frågan i leken ”Vad annat och roligare kan jag göra med den, än det som den egentligen är avsedd för?” (Hutt 1970). 

Till skillnad från lek signalerad av overklighetsmarkörer till medlekare, föregås utforskande aldrig av någon motsvarighet till leksignaler. Utforskande handlar om att minska individens osäkerhet genom att själv aktivt upptäcka något, fantasilek om att tillsammans med andra göra något kul av det rätt välbekanta och trygga.



Epistemisk (=utforskande) respektive ludisk (=fantasi-) lek?!?


Samma år som hon dog publicerade Corinne Hutt (1979) en artikel i vilken hon ånyo skilde mellan epistemiskt beteende/behaviour (som fokuserar t.ex. en (lek)sak eller tillägnandet av en färdighet) respektive ludiskt beteende (med fokus på fantasifigurer, fantasiroller och fantasiföremål). Samma år kom ännu en artikel om skillnaderna mellan psyko-fysiologiskt ansträngande utforskande respektive avslappnad lek (Hughes & Hutt 1979). Noterbart är att så många av Hutts artiklar just har ”exploration AND play” i sin titel, varför det således rimligen inte går att hävda att bägge rör sig om två typer av lek.  

Det anser dock uppenbarligen Nilsson m.fl. (2018), när de byter ut Hutts benämning ”behaviour” i de bägge beteendena ovan mot ”lek”. Jönköpingspedagogerna citerar (a a:115–116) med hänvisning till Hutt (1971:223) att ”epistemisk lek” avser ”children’s exhibiting exploratory, problem-solving and skill acquisition behaviours”. De hävdar även (2018:52 + 2018:116) att det kapitel som Hutts make, John Hutt, skrev efter hustrun Corinnes död utifrån hennes anteckningar (J Hutt m.fl. 1989) skulle diskutera ”epistemisk lek och ludisk lek, där det förstnämnda kan jämföras med utforskande och det sistnämnda med fantasilek” (Nilsson m.fl. 2018:52, kursiver i original). 

Detta trots att den svenska kvintetten korrekt citerar samma Hutts m.fl. (1989:11) precisering: ”Implicit in the behaviours we termed ’exploration’ was the query: What does this object do? While implicit in the behaviours we termed ’play’ was the query: What can I do with this object?” (Nilsson m.fl. 2018:116, men här med mina kursiver).

Det är uppenbart, även i makens (J Hutt m.fl. (1981:259ff) skrivning i makans namn, att Corinne Hutt med ”explorativt beteende” inte syftade på fantasilek/låtsaslek/rollek/ sociodramatisk lek/kreativ lek, utan på ”symbolic play”: ”the type of play which seems quitessentially human” (a a:259). Om utforskande står där vidare, under rubriken ”Exploration and Play”, att ”Exploration is the activity which is most often confused with play, and it therefore requires especial elucidation” (a a: 274). Det klargörs i en taxonomi att ”epistemic behavior” och ”ludic behavior” är två skilda underavdelningar av det som kallas lek, vid sidan av en tredje underkategori inplacerad däremellan: regellekar (a a:284).

Så nej, det existerar ingen ”epistemisk lek”, även om Nilsson m.fl. (2018) långt ifrån är ensamma om att påstå det. Det ”epistemiska" åtföljs däremot ofta, efter att det gjorts välbekant, av mer eller mindre fantasifull lek.

Någon (möjligen Day 1981:241, men jag har ej längre boken…)  har formulerat det som att utforskande är ”stimulus-dominerat”, det vill säga föremålets egenskaper är avgörande. Lek, däremot, är ”organism-dominerat”. Den lekandes (barnets, valpens) intresse är viktigast. Ett 3-månadersbarn som stoppar fingrarna i munnen utforskar dem, medan ett 22-månadersbarn som gör likadant, men ler och till någon säger ”mmm, choklad”, leker. Till skillnad från bebisen vid sitt utforskande av en skallra, ”frågar sig” sig tultbarnet vid lek med den underförstått ”Hur kan jag använda den här på ett intressant sätt, inklusive använda den som om den inte vore en skallra?”. Lek är alltså ett av barnets fantasifulla, multimodala, estetiska uttrycksätt.

Lär sig således barn enbart genom sitt utforskande av det nya, inte genom sin lek utifrån det redan bekanta? Är leken trots allt mindre värdefull, i avsaknad av ny information? Hutt m.fl. (1989:12) framhåller att utforskande beteende och lekagerande funktionellt befinner sig i ett inbördes nära förhållande till varandra. Informations-inhämtandet eller kunskapsfasen föregår lekens nya kombinatoriska, ofta oväntade, sammankopplingar. Det bekanta används eller omskapas på fantasifulla sätt. Leken omformar och skapar nya betydelser genom ett tänkande som rent av kan vara mer värdefullt, särskilt i tider när kreativitet värdesätts högt. 



Främjar Reggio Emilias ”utforskande” arbetssätt ej kreativitet?


Det betonas av jönköpingspedagogerna att lek, innan forskningsprojektets lekvärlds-arbete inleddes, inte utgjorde något framträdande inslag på den Reggio-inspirerade förskola som projektet sedan kom att genomföras på (Nilsson m.fl. 2018:40). Forskarnas syfte verkar med andra ord ha varit att integrera leken med den sedvanliga ”utforskande” praktiken – göra även leken till ett av de ”hundra språken” (a a:47). 

”Utforska”, som i den refererade engelskspråkiga forskningen måste betraktas som ett ”intryckssätt” för individens inhämtande av information, kunskaper och förtrogenhet och mynna ut i barnets meningsskapande, kan åtminstone vid en utifråntitt på Reggio Emilia-förskolors ”utforskande arbetssätt" te sig som raka motsatsen: barnens estetiska uttryckssätt. Annorlunda uttryckt: handla om barnens ”kreativa skapande”. I den aktuella Reggio Emilia-inspirerade förskolan – som inte lär skilja sig nämnvärt från andra sådana – rör sig ”utforskande” nämligen om barnens ”arbete” med lera, målning, dramatisering och användning av stenar, kottar, kastanjer och annat naturmaterial (a a:47). 

I Lpfö-18 betraktas dessa aktiviteter som estetiska uttryckssätt. Där står det ju att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla ”förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (min kursiv). I Reggio talas det emellertid om någonting helt annat: ”estetiska lärprocesser”, skapande aktiviteter använda för att dels lära om andra saker såsom fåglar, dels för att lära om ”konstnärliga uttryck”. Detta motiveras i termer av att barn då förment skulle ”göra kunskapen till sin egen”… Vart barnens egna upplevelser, reaktioner och åsikter nu tar vägen förblir osagt. 

Estetiska lärprocesser används i Reggio-pedagogiken nämligen till att barn ska erhålla kunskaper, genom att barn och vuxna med hjälp av ”konstnärliga” medel och material tillsammans ”utforskar” allt ifrån språk till matematik, konst och socialt samspel. Det handlar med andra ord här inte om det enskilda barnets problemlösande epistemiska aktivitet. Tydligen inte heller om barnets eget genuina estetiska uttryckssätt. Lek, särskilt fantasilek/roll-lek, är däremot en gemensam barnaktivitet och de lekandes sinnliga uttryckssätt. 



Varför försöka ”integrera” lek med ”utforskande arbetssätt”?


Kanske är det därför som jönköpingsprojektets forskare vill integrera leken med ”utforskandets arbetssätt” – ”det vill säga ett arbetssätt där barn och pedagoger ges möjlighet att undersöka och skapa mening kring fenomen i världen” (Nilsson m.fl. 2018:37, min kursivering). Lek ska dock inte användas för några som helst pedagogiska syften, säger FN:s barnrättskommitté… Ett utforskande/undersökande arbetssätt torde (åtminstone framgent), för att anses uppfylla Lpfö-18, avse en metod för undervisning, ty någon annan typ av undervisning bedrivs väl ej i Reggio Emilias förskolor?  Betoningen i Reggio-filosofin ligger som sagt på barns ”kultur- och kunskapsskapande” (a a:38). 

Så är de ”hundra språken”, trots att annars alltid lovsjungna som kreativa, kanske inte alls nyskapande, men heller inte ”stimulus-dominerade”? Varken epistemiska eller ludiska, utan enbart en pedagogik som visat sig effektiv för kunskapsöverförande? Handlar det enbart om att lära sig om ”de hundra språken”? 

Jag tror att min (och andras?) förvirring här delvis hänger samman med en svajig översättning av engelskans ”meaning-making” till svenskans ”meningsskapande”, som i sin tur genom ”skapande”-ledets konnotationer (oftast missvisande) tolkas som/översätts tillbaka till ”create meaning” med något slags kreativ överton av estetiskt "kulturskapande" inbakad i sig. Till exempel av typen ”imagination is implicated in the meaning-making of both play and exploration” (Nilsson, Ferholt & Lecusay 2017).

Enligt min mening har föreställningsförmåga ingenting att göra med varken lek eller (epistemiskt) utforskande. Troligen åsyftar "imagination" i det engelska citatet egentligen lekens fantasi, medan utforskande åtminstone för de allra yngsta är fråga om en huvudsakligen sinnlig kognition, med alla fem sinnen involverade. Bebisar och tultbarn iakttar något, tar tag i det, biter i det, skakar det, slår det emot något, slickar på det. Äldre förskolebarn tar vid sitt utforskande i stadigt ökande takt hjälp av verbalspråket och handlingar av typen försök-misstag.



Pedagogers osäkerhet/ovilja beträffande att själva leka


Intressantast i boken Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan (Nilsson m.fl. 2018) är enligt min mening framställningen i bokens längsta kapitel (nr. 4) av hur pedagogerna reflekterar över sitt eget förhållande till barnleken och till att själva leka. Möjligen inryms dessa reflektioner inom det som betecknas som vuxet ”utforskande”, ty så värst mycket utforskande därutöver lyckas jag inte upptäcka. Relationen mellan lek och utforskande utforskas verbalt, det vill säga diskuteras bland personalen (a a:49)…

Vad de vuxnas tankar om deltagande i barnens lek anbelangar, ges några rätt nedslående exempel. En pedagog som verkligen gav sig in i en lek sägs ha varit osäker på om det ansågs helt ”legalt”: ”att delta i regellekar kändes helt ok, men det här [en motocrosslek] var ju något helt annat och kanske tyckte hennes kollegor att hon inte hade full kontroll på allt som pågick.” Långt senare berättade en kollega mycket riktigt att denna ”faktiskt funderat över om kollegan hade kontroll på övrigt som hände på gården” (a a:49). 

Pedagogrollens fokus på barnsäkerhet och att följa regler hämmar förstås barnens lek såväl som det egna agerandet. Den som verkligen förmår ge sig hän i leken menar att det är svårt att ha uppsyn över allt och samtidigt ha koll på att alla barn får vara med. Tidigare i boken har internationell forskning om just kontroll över barnens lek citerats (a a:30–31). Den mest frekventa interaktionsformen mellan personal och barn visade sig vara att pedagogerna höll barnen under uppsikt. Förskolepersonalen var oftast antingen övervakande utanför leken (outside the flow), alltför passiv, eller så alldeles för styrande i barnens lek, om de vuxna nu befann sig inside the flow. Bäst verkar det ha varit när pedagogen enbart inspirerat till lek.

I början av projektet upplevde forskarna ett motstånd från de tre pedagogerna att gå in i lekroller, kanske föranlett av att de vidhöll att leken var barnens eget fria område. De båda forskarna övertalade dem uppenbarligen efterhand… Dessutom diskuterades det faktum att ”Reggiopedagoger inte är lekande pedagoger” (a a:64).

Det som är tänkt att utgöra en lekvärld och utmynna i lek blir istället lätt teater, alltför styrt av manusets förlaga (Rödluvan, till exempel). Barnen vill oftare betrakta den ”lekande pedagogen” i skådespelet, än själva delta. Pedagogen leker för barnen, snarare än med dem. Den vuxna blir gärna alltför styrande i sin iver att få till en riktig ”lekberättelse”. (Deltagande i barnens lek i avsikt att styra det hela anses förvisso enligt den nya läroplanen okey, men detta projekt genomfördes för ett par år sedan.) Alltför perfekt rekvisita är heller inte lekfrämjande. Mest leklikt blir det när barnen tar över och kommer med olika uppslag, men detta sägs vara svårt för pedagogerna att göra, föranlett av oron för att tappa kontrollen (a a:62–63; a a:66).

En del pedagoger tycks dessutom uppleva det som tråkigt att vara med i leken. Och det är svårt att dokumentera, när man är med… Är man verkligen hängiven lekare, glömmer man lekförloppet. Dessutom är det ansträngande. Några av de ”ludiska" pedagogernas lekupplevelser är dock intressant återgivna. Särskilt ett tio sidor långt avsnitt om en diskussion mellan pedagogerna om olikheter rekommenderas (a a:100–109). 

Pedagogerna inser att alla kolleger inte vill leka med just dem och förstod därmed samtidigt barns ovilja ibland. Alla kan inte leka med alla! Man kan vara avundsjuk på den pedagog som barnen föredrar att leka med! ”Ingen vill leka med mig…” ”Jag litar inte riktigt på dig i leken” (däremot alltid annars). Man tycker att en viss pedagog har för stora krav på leken, blandar ihop lek och teater, o.s.v. En pedagog erkänner att hon inte släppte in en kollega i leken. En pedagog med ”flow” berättade att hon var helt slut när hon lekt färdigt i rollen som monster i en monsterlek (a a 59). Att leka är ingen barnlek.



Lek och utforskande går inte att kombinera!


Endast pedagoger lär ha reserverat barns lärande för formellt lärande enbart, det vill säga låtit det syfta på resultatet av undervisning och lärarlett skollärande utifrån läroplaner. Alla andra har sedan lång tid tillbaka insett att barns kognitiva och sociala utveckling och lärande till stor del äger rum i leken. Nu vill dessa jönköpingspedagoger av någon anledning integrera lek med utforskande, eller låta dessa ”mötas” i förskolan, vad nu det betyder. ”Integrera” innebär ”sammansmälta”, att förena till en helhet, och forskarna talar om en holistisk förskoledidaktik. 

Min uppfattning är att bäggedera givetvis ryms bredvid varandra, men att utforskande (av det epistemiska slaget) ytterst sällan äger rum i själva leken, däremot innan och som korta avbrott under lekandet. Merparten vuxna har också svårt att delta i barn-lekar, utan att dessa upphör att vara barnens lekar. När detta däremot verkligen går, inte mig emot! Men som framgår av denna bok, har väldigt många förskoleanställda ytterst svårt att uppnå ”flow” i sin lek med barnen. De saknar lekförmåga, är ringrostiga, har dåligt självförtroende beträffande att verkligen kunna leka. 

Författarna till Lek, lärande och lycka vill dock para ihop lek och utforskande, vilket emellertid är ett dödfött försök. Ty dessas modus är motsatta: lek handlar om ett overklighetsmodus (fantasi), utforskande om ett verklighetsmodus (ibland inkluderande föreställningsförmåga, men i allt högre grad ju äldre barnet ifråga är). Flyt kan visser-ligen förekomma i bägge modus, men det djupa engagemang som här eftersträvas är för förskolebarns vidkommande otvetydigt unikt för fantasileken

Jag har överhuvudtaget svårt att i boken upptäcka något som förmodligen ska tolkas som utforskande i det ”utforskande arbetssättet”, förutom hajtemat (a a:80-87). Kan-ske anses det även vara ”utforskande” när Reggio-pedagogerna intervjuar barnen om leken ”Prinsessan och källartrollet” och dokumenterar? Ordet ”utforska” förekommer knappt i det 40 sidor långa ”empirikapitlet”. En mellanrubrik lyder dock ”Utforskande lek och lekfullt utforskande med estetik och konst som kitt” (a a:85). 

Avsnittet handlar om hur vuxna och barn fördjupar sig i hajar, med möjlighet för barnen att friare än vanligt gå mellan olika rum med flera hajrelaterade ”stationers” aktiviteter och olikartade estetiska uttrycksmöjligheter. Fast var det då fråga om ”ytligt” eller djupt engagerat utforskande (se Murray nedan!)? Barnen lekte tydligen bland annat mot bakgrund av en naturfilm om hajar, vilket det också hade varit intressant att få veta mer om: Hur lekte de? I boken får vi emellertid mer inblick i pedagogernas reaktioner och reflektioner, än i barnens motsvarigheter. Så är det förstås i nära nog all litteratur om förskolan, nästan alltid ansedd som praktisk handledning. Barnen bleknar bort.



Påminnelse: lekfull pedagogik och lek är två skilda ting


Kan projektets arbetssätt förstås som undervisning?, frågade sig författarna på bokens baksidesomslag. De oroar sig med rätta för att leken i och med den nya läroplanen blir ett undervisningsredskap. Deras ”lösning” blir att förena två pedagogiska arbetssätt. Pedagogik är alltid en form av undervisning. 

Lekfull pedagogik är förstås alltid roligare och kanske också framgångsrikare än strikt och tråkig, men kalla för den skull inte det hela lek! Om det nu är så enkelt som att ”utforska” enbart handlar om längre projekt kring ett tema som avdelningen fördjupar sig – och man med "lek" inte menar lek – varför då behöva övertyga läsaren om behovet av "integrering" med så svåra grekiska och latinska tricks som ”epistemisk” och ”ludisk”? Blir studiet av utforskandet och barnleken verkligen mer ”vetenskapligt” då? Särskilt som ingen forskning belagt förekomsten av någon "epistemisk lek"...

Av vuxna iscensatta ”lekvärldar” betraktas av allt att döma också som ett utforskande arbetssätt, uppenbarligen med fokus på pedagogernas insats och avsikt att introdu-cera ”konst och vetenskap” i barnens ”lekoverklighet”. Lekvärldspedagogiken ter sig dock i sig som en självmotsägelse, då dess dramer rör sig inom fiktionens domäner, medan dess lekpedagogiska utforskande vill lära ut om nyttigheter i den intersubjektiva verkligheten. Förskolepedagogerna upplevs och upplever sig mycket riktigt även i sina roller inom fiktionsvärlden oftast som lärare (a a:96). 

”Lekvärldar”, å andra sidan, går onekligen lättare än vuxet deltagande i barnleken att förena med ännu ett pedagogiskt förhållningssätt, här Reggio Emilias ”utforskande, lyssnande arbetssätt”. När vuxna och barn ”utforskar tillsammans” är det för pedagogerna förstås ännu svårare att komma bort från lärarrollen. Vari utforskandet här egentligen innebär och består i får emellertid läsaren (läs: jag) som sagt aldrig riktigt kläm på. 

Behöver lekförkämpen fler argument mot undervisande inslag i barns lek, är motiva-tionens enorma roll för lärande troligen det optimala. Leken utförs definitionsmässigt enbart för dess egen skull, det vill säga är styrd av inre motivation och sätter upplevelsen – inte lekresultatet – i fokus. Barnet leker därför att det vill. Att bli tillsagd att leka, eller inknuffad i en lek, resulterar inte i verkligt lekande. Inte heller i verkligt lärande, för vilket inre motivation är avgörande. Deltagande i vuxenledda aktiviteter typ utforskande, vuxenkontrollerad lek, såväl som annan form av undervisning, handlar om yttre motivation och har som syfte att barnet ska lära sig vissa vuxenbestämda saker. Skillnaden mellan dessa har barn tidigt mycket sensitiva känselspröt för.




Min konklusion


Nej, det går inte att ”integrera lek med utforskande”. Integrera har som synonymer ”förena till en helhet, sammansmälta, samordna; inkorporera, inordna, inlemma, införliva”.



Alltså:

– lek och undervisning är oförenliga storheter
– lek kännetecknas av inre motivation, undervisning av yttre
– lek går heller inte att integrera med utforskande, ty de utspelar sig i väsensskilda modus
– lek handlar om fantasi, utforskande på sin höjd om föreställningsförmåga
– utforskar gör barnet i egenskap av sig själv, leker gör barnet i rollen av någon annan än sig själv
– det finns ingen ”epistemisk lek”
– Reggio Emilias ”utforskande arbetssätt” främjar tydligen inte kreativitet, utan i bästa fall färdighets-, fakta- och konstlärande
– barn har medfött lekflyt/flow, vilket de allra flesta vuxna saknar
– det är lätt för barn att leka, för vuxna däremot ytterst svårt
– barn borde inte behöva offra sin självstyrda lek för att handleda pedagoger i konsten att leka!

Om nu barnen verkligen vill ha med den vuxna i sin lek, går det inte som pedagog att verkligen leka med barnen – det vill säga, med hull och hår gå upp i leken – och samtidigt ha koll på om andra barn utanför leken inte är med, gör sig illa, eller dokumentera de lekandes ”lekframsteg”.




Barn forskar redan i sin egen barninitierade, självstyrda lek!


Istället för att försöka finna den tulipanaros som ska överbrygga de inneboende motsättningarna mellan lek och undervisning i form av estetiskt utforskande eller annan typ av lekundervisning, bara för att leva upp till läroplanens intentioner, borde författarna enlighet min mening hellre ha påvisat och påtalat bägge lärandeformernas egna unika potential. Inte minst åter betona värdet av tillräckligt med tid för lek i förskolan och (likt Murray 2012 + 2013) visa på att det faktiskt forskas även i den barnstyrda, vuxenfria leken. Här är det alltså barnen som forskar!
Jönköpingspedagogerna refererar som jag tidigare nämnde även till Jane Murray (2012), dock mycket selektivt och på ett förbryllande sätt. De skriver nämligen: 

”Med stöd i Hutt […] argumenterar Murray för att utforskande är en form av forskning som barn gör spontant men som kan planeras och organiseras för i projekt som barn och pedago-ger utför tillsammans. I de här projekten menar hon är undersökning, experimentering, reflektion, teoretisering och estetiska uttrycksformer centrala komponenter. Det hon diskute-rar liknar de utforskande projekt som hela tiden förekommer på [jönköpingsprojektets för-skola och dess studerade avdelning]” (Nilsson m.fl. 2018:116).


Tre sidor före bokens slut verkar det till sist alltså komma något slags precisering av vad ”utforskande” troligen avser även i den svenska studien, även om det inte explicit talats om någon reflektion, teoretisering eller om barns forskning i jönköpings-förskolan. Men när nu sådant utforskande som Murray (2012) observerar ofta sker spontant, varför skulle det ändå behöva planeras och organiseras av pedagogerna? Allt i barns liv kan förvisso planeras och organiseras av vuxna, men är detta det bästa sättet? 

Så vad skriver Murray egentligen? Jag kan överhuvudtaget inte se att hennes artikel handlar om några projekt eller några estetiska uttrycksformer (ja, en 4-årig flicka planerar att göra en videofilm och samma tjej gör en bild föreställande ett slott). Redan i Abstract lyfts barns självinitierade och självständiga utforskande fram såsom att föredra. Beträffande resultatet av hennes studie av och med 4-5-åringar i två olika typer av förskolor, samt en skolas 7-8-åriga elever, står det:

”Findings indicate that in settings where ‘free-flow’ play characterised practice, four- to five-year-old children engaged in exploration, but its quality was affected by several factors, including variable levels of children's autonomy. Seven- to eight-year-old children in a teacher-directed setting explored less than the four- to five-year-old children, but were frequently observed ‘off-task’, pursuing self-initiated explorations” (Murray 2012:1209).

Möjligheten att själv initiera och fritt ägna sig åt utforskandet var alltså viktigt, framkom det i Murrays observationsstudie. Hon jämförde en förskola med stora möjligheter till ”fri lek” (free-flow play) med en förskola i vilken det förekom färre barninitierade och istället fler vuxenfokuserade aktiviteter. I den sistnämnda ingick ofta dagligen två pedagogIedda samlingar i helgrupp, vilka vardera pågick i 30-60 minuter. Dessutom förekom det i den förskolan förplanerade aktiviteter och speciella ”jobb” (för mig oklart vad dessa innebar).

I bägge förskolorna iakttogs det i stort sett likartat antal exempel på barnens ofta förekommande utforskande. Däremot skilde sig kvalitén hos detta utforskande åt. Djupt engagerat utforskande iakttogs mycket oftare i förskolan med ”fri lek”, medan barnens utforskande i den vuxenfokuserade förskoleverksamheten var ytligt (a a:1216-1217). I skolan med en vuxenstyrd inramning förekom barns utforskande mindre än hälften (43%) så ofta som i förskolornas öppna aktiviteter (”open frame-work”). Tråkigt vuxenprat i helklass kunde visserligen ge upphov till elevers utforskande, fast då ett utforskande av helt andra ting än de akademiskt önskvärda.

Förskolepedagoger som enbart stimulerade barnens utforskande eller uppmuntrade det, utan att i lägga sig i, var ett plus. Fri tillgång till varierat material som kunde användas på olika sätt främjade också barnens utforskande (exempel som ges är frön, jord, stenar, tält, tegelstenar och sockerbitar), likaså oavbruten tid. Tidsgränser eller aktiviteter på bestämd tid motverkade däremot föga förvånande utforskande.

Redan i denna artikel är Jane Murrays slutsats den att barn, ifall ostörda av andras påstått ”nyttigare ting”, vid sitt utforskande ägnar sig just åt de aktiviteter som anses känneteckna vuxnas forskning: planering, datainsamling, problemlösning och tolkande. I en artikel året därpå fokuserar Murray (2013) detta i närmare detalj och konstaterar att barn onekligen dagligen forskar. Dock utan att detta barnforskande erkänns som självständigt kunskapssökande…



Kurser i ”Lekande för pedagoger”? ”Förstelekare”?


Den här skärskådade bokens titel borde kanske hellre ha varit något i stil med ”Pedagogers lärande i lek, handledda av förskolebarn med större flytförmåga”. Avsnittet ”Barnens förändrade kunnande” upptar ungefär en sida, medan ”Pedago-gernas förändrade kunnande” däremot fyller nio egna sidor, plus att det dessutom ingår i stora delar av det som sägs handla om förskolebarnens nya kunnande. Med förskollärarnas egna ord: ”Vi inser att mycket av det som vi beskrivit ovan beskriver vårt förändrade kunnande mer än barnens” (Nilsson m.fl. 2018:73). Ytterligare två citat: 

”Genom att aktivt delta i leken och låta barnen visa vägen och lita på barnen har vi fått fantastiska lekerfarenheter. Det har bara handlat om att våga överlämna sig till barnens lek och fullt ut delta i den” (a a:92).

”Förut försökte jag hjälpa dem men nu ser jag att de har lärt mig att leka. De har lärt mig hur man gör” (a a:93). 

Jag hoppas att också barnen, som inte lär läsa denna bok, fick veta att det faktiskt var de som var de lekkunniga ”lärarna”, de som undervisade, handledde och hjälpte förskolepersonalen. Titeln på mitt blogginlägg, och min inledande undran, ifrågasatte dock huruvida detta verkligen är förskolebarnens uppgift.

Så när får förskolan vuxna förstelekare? Först efter att lärarutbildningarna börjat ge kurser i ”Lekande för pedagoger”? Varken utbildningen eller uppgiften torde dock någonsin bli obligatorisk. Fast redan nu kunde väl de förskolepedagoger som av kollegerna bedöms vara särskilt lekkunniga och lekvilliga få statusen av särskilt kompetenta förstelekare?! Och som belöning slippa övervaka?





Referenser


Barnombudsmannen: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), Stockholm 2013

Belsky, J & Most, R.K: From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play behavior, Developmental Psychology 17(1981):5, s.630–639

Csíkszentmihályi, Mihály: Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco: Jossey-Bass 1975

Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Den optimala upplevelsens psykologi, Stockholm: Natur & Kultur 1992 

Day, Hy I: ”Play. A ludic behavior”, sid. 225–250 i H.I. Day (red.): Advances in Intrinsic Motivation and Aesthetics, New York: Plenum Press 1981 

Hughes, Miranda & Hutt, Corinne: Heart-rate correlates of childhood activities: Play, exploration, problem-solving and day-dreaming, Biological Psychology 8 (1979):4, s.253–263

Hutt, Corinne: Toward a taxonomy and conceptual model of play, sid.251–298 i: Hy I. Day (red.): Advances in Intrinsic Motivation and Aesthetics, New York: Plenum Press 1981 (OBS! Skriven av Corinne Hutts make John Hutt, efter hustruns död 1979.) 

Hutt, Corinne: Play in the Under-Fives: Form, Development and Function, sid.94–141 i: J. G. Howells (red): Modern Perspectives in the Psychiatry of Infancy, New York & The Hague: Brunner/Mercel 1979

Hutt, Corinne: Exploration and play in children, sid.202-215 i: Bruner, Jerome S, Jolly, Alison, & Sylva, Kathy (red): Play – Its Role in Development and Evolution, New York: Basic Books 1976

Hutt, Corinne: Exploration and play in children, sid.231–251 i: Rita B. Herron & Brian Sutton Smith (red): Child’s Play, New York: John Riley & Sons 1971 

Hutt, Corinne: Curiosity in young children, Science Journal 6 (1970):2, s.68–71 

Hutt, Corinne: Exploration and play in children. In Symposia of the Zoological Society of London 18 (1966), s.61–81

Hutt, John, Tyler, Stephen, Hutt, Corinne & Christopherson, Helen: Natural History of the Preschool: Play, Exploration and Learning, London & New York: Routledge 1989 (OBS! Skriven av Corinne Hutts make John, efter hustruns död 1979.)

Hutt, Corinne & Bhavnani: Predictions from play, Nature 237 (1972), s.171–172
Murray, Jane: Young children's research behaviour? Children aged four to eight years finding solutions at home and at school, Early Child Development and Care 183 (2013):8, s.1147–1165

Murray, Jane: Young children’s explorations: Young children’s research?, Early Child Development and Care 182 (2012):9, s.1209–1225

Nilsson, Monica, Grankvist, Anna-Karin, Johansson, Elin, Thure, Jeanette & Ferholt, Beth: Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan, Malmö: Gleerups 2018

Nilsson, Monica, Ferholt, Beth & Lecusay, Robert: 'The playing-exploring child': Re-conceptualizing the relationship between play and learning in early childhood education, Contemporary Issues in Early Childhood 19 (June 2017):1
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949117710800 

Rinaldi, Carlina: In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, Researching and Learning, London & New York: Routledge 2006

Vygotskij, Lev: Fantasi och kreativitet i barndomen, Göteborg: Daidalos 1981