måndag 20 maj 2019

Så tämjs förskoleflickors genusuppror... Om att leka aggressiv och störig tjej


Det finns som alla vet olika sätt att agera flicka. Förra veckans blogginlägg handlade bland annat om ”fina flickor”, ”snälla flickor” och ”skyddsbehövande flickor”, vars ”gulliga” kattungelek på alla vis understöddes av förskolepersonalen. De 4–5-åriga flickorna var ju aldrig ”olydiga flickor” eller ”utmanande flickor”. 

Varför älskar vuxna lydnad, särskilt hos flickor? Vill de verkligen ha fogliga vuxna också, eller bara lydiga barn? Eller enbart medgörliga flickor? Varifrån har vi hört skräckberättelser om lydiga vuxna? I vilken ålder ska uppstudsigheten egentligen ta sin början? Samtidigt ska flickor visst läras att likt pojkar ”ta för sig” och ”säga ifrån”… Bara inte agera uppkäftigt mot vuxna eller, likt många pojkar, fysiskt våldsamt mot kamraterna. Är detta exempel på jämställdhet?

Utmanande barn är kanske inget som vuxna gillar generellt, oavsett barnets kön, men tolereras onekligen lättare om det rör sig om pojkar: ”hon vill bara få uppmärksamhet", ”han vill alltid få sin vilja igenom”. Flickor som, förutom viljestarka, ter sig som våld-samma är dock för många det värsta som finns. Fast om de nu bara leker att de är aggressiva?!

Här ska ett sådant exempel återges, även nu ur en av Samara Madrids sex månader långa etnografiska observationsstudier på en lekbaserad förskoleavdelning med 15 barn (varav 8 flickor), en vit, 27-årig förskollärare, samt tre assistenter till denna (Madrid, 2013). En grupp om fem ”störiga” tjejer specialstuderades under åtta veckor, underbyggt förutom av Madrids egen deltagande observation med video- och ljud-upptagningar, intervjuer med personalen. med mera. 

Utgångsantagandet är det idag gängse: 98 procent av alla barn föds antingen som av honkön eller hankön, 1-2 procent som interkönpersoner (biologiskt både-och). Könen är ingen social konstruktion, däremot genus, som förekommer i åtskilliga och över-lappande varianter på bägge sidor könsgränsen. Vi gör genus. ”Hur konstrueras flickor in i kategorier som ’sårbara flickor’, ’duktiga flickor’, ’elaka flickor’, ’aggressiva (icke-flickiga) flickor’, ’populära men taskiga flickor’?”, frågade sig Madrid. Återstoden av detta blogginlägg är referat och citat ur hennes artikel, ifall inte annat anges.



”Mean” och ”sassy” girls


Här utforskas hur två 4-åriga vita medelklassflickor (Kiara och Liza) runt sig socialt konstruerade en återkommande tjejkulturlek som barnen och Madrid kallar för ”Sassy Girls”. Flickorna skapade på detta sätt könade gruppgemenskaper, agerade ”elakt”, utforskade makt och gjorde motstånd mot förskolans regler beträffande aggressivitet. Genom att i lek ikläda sig rollen som ”störig tjej”, kunde de båda flickorna tillsammans med ytterligare tre (Mia, Jackie och Kim) undersöka direkt och indirekt aggressivitet via att utestänga, utesluta, retas, håna, pika, luras och använda öknamn. Övriga tre flickor på avdelningen var yngre och ej med i leken. Pojkarna fick heller inte vara med i den, eller i flickornas ”Sassy Club”.

Jag har svårt att till svenska överföra amerikanska adjektiv såsom ”mean” (ordet ”elak” är väl ute idag?) och ”sassy” som kan betyda alltifrån busig, fräck, kaxig, oförskämd, störig till rent taskig, och uttrycket lär vara tidsbundet och även skifta lokalt. Jag frågade mina barnbarn här i Visby som svarade att sådana tjejer nog kallades ”störiga”, såvida de inte gick över en gräns och blev direkt ”dumma”. Andra landsdelar kan ha andra uttryck, men innebörden lär förhoppningsvis ändå framgå någotsånär.

Forskarobservatören Samara Madrid behandlades själv av flickorna varken som vuxen förskolepersonal eller som deltagare i Sassy Girl-gänget. Ibland var hon till och med måltavlan för de störiga flickornas kaxighet. Andra flickor beskyddade snarast Madrid mot de störiga och bjöd in forskaren i deras egna lekar. Forskarrollen var därför rätt obekväm när de kaxiga flickorna i sin lek var aggressiva både mot henne själv och de övriga barnen på avdelningen. Även förskolläraren kände sig besvärad, när hon iakttog kvintettens lek, vilket jag återkommer till mot slutet.

Att ”göra emotioner” är också det att göra genus: emotioner uttrycker genus. När barn skapar könsspecifika och könsexklusiva lekteman och karaktärer, definierar de och uppställer de samtidigt gränser för de emotionella reaktioner och beteenden som kan komma till uttryck i dessa lekroller. I denna känsloträning lärs inte bara att ”eftersom du är flicka, känn och visa emotionen X inför andra!”, utan även ”känn/uttryck känslan X, så ’blir’ du en flicka!”. 

De flickor som leker mamma, prinsessa eller lärarinna uppträder alla i feminina roller, men tränar och visar upp olikartade feminint könade känslor. Idag uppmuntras flickor att även pröva på roller och känslor tidigare ansedda som ”maskulina”. Fysisk aggres-sivitet från flickornas sida är dock inte OK, medan relationell dito är mer svårfångad, företrädesvis verbal och därmed lättare tolerabel. Hur beter sig då flickor för att skapa alternativa vägar runt detta att vara en flicka och uttrycka känslor stämplade som icke godkända för deras kön? Jo, de leker det förbjudna.



Vad krävs då för rollen som ”störig tjej”?


Sassy Girl-leken inleddes i augusti i början av den nya förskoleterminen, efter att många barn varit lediga under sommaren. Den startade med att Kiara och två andra flickor med händerna på höfterna gick fram till pojkarna, introducerade sig som ”sassy girls”, gjorde gester och retade och hånade dem: ”We’re sassy girls. We’re sassy girls!” Snart framgick att bara tjejer kunde anta rollen, som innebar en feminin, tuff attityd av ”kom inte och försök-med-mig!”. Fast inga andra flickor än de fem släpptes in i den exklusiva skaran av störiga tjejer, vilket skapade gruppidentitet och gruppsammanhållning.

Agerandet ägde mest rum under lek, fast en gång under lunchen hördes samma mantra, men förskolläraren stoppade då det hela. Flickorna låtsades nu viska till varandra om underjordisk aktivitet: ”Okay, well we’re just going to be sassy, but they won’t know.” Därför beslutade sig förskolläraren för att inte censurera lektemat, utan istället noga följa leken för att försöka begripa dess attraktionskraft. 

Förskolläraren undrade (förstås) om lekuppslaget kunde ha hämtats från medierna eller populärkulturen, men flickorna förnekade detta: det fanns ingen ”sassy girl on tv”. Kiara sa visserligen att det fanns en lila ”sassy musketeer” i en av hennes videor, en som ”ställer till en massa och låter andra städa upp efter henne”. Men nej, de lekte inte att de var denna kvinnliga musketör (hon klädd i lila kläder i Barbie och de Tre Muske-törerna, 2009), ”därför att hon är lila”.

För att accepteras i rollen som ”sassy girl” krävdes att man kunde agera ”elak”. Madrid (a a) framhåller att det är viktigt att förstå att denna ”elakhet” inte handlar om ”känslo-mässiga utbrott” eller om någon reaktion på en konflikt med en förskolekamrat, eller om försök att mobba ett specifikt barn. Inte heller berodde det på flickornas oförmåga till självkontroll eller avsaknad av emotionell intelligens. 



”Elakhet” var lekens övergripande regel


Flickorna insåg mycket väl att en ”sassy girl” inte anses ägna sig åt positiva sociala relationer eller acceptabelt beteende. Ändå var elakhet det centrala inslaget, den övergripande regeln, i leken ”Sassy Girl”. Att vara en ”sassy girl” följde, precis som superhjälterollen, en specifik storyline. Här var det feminin elakhet som var känne-tecknet, till skillnad från det karakteristiska för andra feminina kategorier typ ”snäll flicka”, ”fin flicka”, ”duktig flicka”.

Elakheterna riktades alltid mot någon utanför den egna väninnekvintetten. Det var ett i hög grad styrt och regelbestämt lekagerande som innehöll både relationell och fysisk aggression. Om man inte retades, hånade, pikade, härmade, använde öknamn och räckte ut tungan eller slog till någon, följde man helt enkelt inte tjejkulturreglerna för leken ”Sassy Girl”.

När Samara Madrid vid ett tillfälle frågade flickorna vad det innebar att vara en ”sassy girl”, fick hon bland annat denna förklaring:

”1 Researcher: Tell me about sassy girls.
2 Kiara: They be mean, and selfish, they hurt people. (laughs loudly)
3 Jackie: We knock people over.
4 Researcher: You knock people over?
5 Liza: And we’re naughty people.
6 Researcher: You’re naughty people?
7 Kiara: Ya ... we sneak up on people in their houses, and take all the people like the best away. (laughs)
8 All Girls: (laughing)” (Madrid 2013:248).


Relationell aggression: halvt underjordisk och passiv-aggresiv


Jag har ovan två gånger ställt ”relationell aggressivitet” mot fysisk aggressivitet. Relationell aggression verkar i Sverige inte vara någon vanligt förekommande före-teelse – om man nu ska döma av hur litet som skrivits om beteendet i pedagogiska sammanhang. Jag har bara sett begreppet och fenomenet tas upp i samband med tonårstjejer och Flickor med ADHD (Nadeau m.fl. 2018:121–122). Det vill säga: i en översättning av en bok i klinisk psykologi skriven av tre amerikanskor. 

I USA är fenomenet rätt utforskat och omskrivet – och tydligen vanligare än i vårt land? Fast varför skulle det vara det? För att vi är feminister? Hos oss förknippas aggressivt beteende nästan alltid med fysiskt våld och pojkar. Här krävs kanske lite ordförkla-ringar. Enligt Psykologiguiden som refererar till Natur & Kulturs Psykologilexikon av Henry Egidius, 2008) syftar aggression på ord, fenomen såväl som ett begrepp:

ord: ’aggression’ är ett ord (en psykologisk och biologisk term) som används om delvis olika typer av fenomen
typer av fenomen: som har det gemensamma att det handlar om beteende, sätt att uppfatta sig själv och omvärlden, motiv, attityder, värderingar inriktade på att skada, dominera eller hota i situationer av självhävdelse, angrepp eller försvar.
begrepp: därmed blir skada, dominera, hota nyckelord i det begrepp som man använder när man sorterar psykologiska, politiska och sociala fenomen och räknar somliga men inte andra som ”aggression".


Lexikonet särskiljer även ”aggression” från ”aggressivitet”: ”Aggression är en beteck-ning på själva inriktningen av handlingar, tankar och motiv. Aggressivitet är det uttryck som en sådan inriktning kan ta sig i handlingar, tankar, känslor och ord i form av våld eller hotfulla åtbörder eller ord” (a a, min fetstil).

Vad avses då med ”relationell aggression”? Begreppet utvecklades i början av 90-talet av Nicki Crick, som sedan ägnade åtskilliga studier tillsammans med kolleger åt företeelsen, inte sällan med David Nelson. Hon definierade ”relationell aggression” som (i min översättning) ”emotionellt våld och mobbningsbeteende inställt på att skada en individs sociala anknytning till en kamratgrupp” (Crick & Nelson 2002). Det kan ske öppet eller dolt, skada måltavlans självkänsla och för offret leda till social isolering.

Underwood (2003) beskriver för sin del ”relationell aggression” så här: ”inriktad mot att skada en annans självkänsla, sociala status eller bäggedera och kan ta sig direkta uttryck såsom verbal bortstötning, negativa ansiktsuttryck eller kroppsrörelser, eller mer indirekta former såsom kränkande rykten och social uteslutning” (a a:189, i min översättning).



Villkorad vänskap: ”Jag är inte din vän om du inte…”


Livet är som allra mest våldsamt i förskoleåldern: ”Studier visar att det är mellan två och fyra års ålder vi utsätter andra och själva utsätts för som mest fysiskt aggressivt beteende” 



I hög grad verkar detta beror på att barn i denna ålder ännu inte behärskar språket tillräckligt väl för att föra fram sin vilja verbalt. Flickor är uppenbarligen generellt mer verbala och relationell aggression har visat sig vanligare bland dem och hos vissa av dem dyker den upp så tidigt som i 2,5-årsåldern (Crick m.fl. (2004). Även de flesta svenskar med närhet till förskolebarn lär fler än en gång ha hört någon flicka säga att ”Du får inte komma på mitt kalas, om du…”. Vanligtvis kommenteras detta då enbart med oro utifrån offrets sida, hur det barnet måste känna sig utanför, medan alla verkar mena att det nog ”växer bort” hos förövaren.

Medan fysisk aggression tycks främst ha en specifik utövare såväl som en individuell måltavla, verkar flickors relationsvariant vara emotionell misshandel av mer ”social” typ, i meningen inbegripa fler. Inte bara ett enskilt barn blir attackerat av en jämnårig, utan det mobbade barnets kamratrelationer och sociala status undermineras också. Flickors relationella aggressivitet kan dock ibland även ha fysiska inslag. Denna typ av aggressivitet kan också riktas mot den som tror sig vara mobbarens bästa vän: ”Jag är inte vän med dig längre, om jag inte får (göra) X.” Flickor tycks sätta högre värde på bästa vän-relationer än förskolepojkar gör, vilket gör hot om avslutad vänskap till ett särskilt verksamt vapen.

David Nelson, som tillsammans med kolleger studerat företeelsen "relationell aggression" i över 20 år, genomförde en tidigt studie som fann könsskillnader bland 4-åringar (Nelson m.fl. 2005). Förskoleflickornas elaka taktik använde sig oftare just av verbala medel och psykologisk kontroll. De tillät inte ett specifikt barn att få leka med gruppen; krävde att andra barn inte heller lekte med det barnet; hotade att inte leka med ett visst barn ifall inte vissa krav uppfylls; vägrade lyssna på den som de är arga på, höll till exempel för öronen; använde verbala förolämpningar och ”fula gester”. 

Vissa förskoleflickor är redan så sofistikerade i sin manipulation att de sprider illvilliga rykten och avslöjar hemligheter och till på köpet "tack vare" det uppnår hög social status. Denna i hög grad feminint könade flickvariant av ”bitchen” bygger på två ting: maktobalans och avsikt att skada. Sin makt får de inte minst genom att agera utom vuxnas hörhåll och insyn eller i hemlighet. De är duktiga på att låtsas vara trevliga, för att sedan nästan osynligt använda sig av negativa handlingar. 



Flickmakttest via uppror mot skol- och tjejgenusnormer


Rollen ”sassy girl”/”störig tjej” återspeglade flickornas funderingar kring att inneha och använda makt. Och då talar vi om en ”girl power” som inte härrör från "kvinnlig" omsorg, vård eller omtanke, utan visar sig som elakhet och aggression. Att vara elak, för att inte tala om fysiskt aggressiv, går förstås emot skolkulturens normer beträffande hur man ska bete sig i förskolan. Samara Madrid (2013) ger ett exempel:

Kiara och Kim har på lekplatsen lekt störiga tjejer och jagat pojkarna, retat och låtsats slå andra barn. När en pojke får ett slag av ett slagträ i plast, springer han klagande fram till förskolläraren, som till Kiara säger ”Jag hoppas att du inte slår folk på riktigt”. Kiara böjer ned huvudet. Pedagogen: ”Du vet att jag inte tillåter att du slår nån?” Kiara nickar ett ”ja”, slänger slagträt i leksakslådan, går bort från forskarens kamera, men vänder tillbaka och gör aggressiva och retsamma gester mot henne. 

Den störiga rollen möjliggjorde utrymme för regelbrott och elakhet, eftersom flickorna ”bara lekte”. Tjejerna brukade säga till förskolläraren att de inte var elaka, eftersom de bara lekte att de var det. Kim kunde säga att ”Jag är bara elak för att Kiara sa att jag skulle vara en störig tjej”. På detta sätt kunde regler för flickor som att visa omtanke, omsorg, lydnad etc kringgås.

För förskolläraren var leken en prövning och balansakt. Å ena sidan stred leken mot hennes pedagogiska filosofi om omtänksamma relationer på avdelningen. Dessa flickor tog verkligen inte hand om andra. Å andra sidan ville förskolläraren vara till-låtande mot flickornas tjejkultur och egna val av lek. Hon ville inte klampa in i deras barnkultur, censurera eller förbjuda. Och eftersom stöddigheten och elakheten bara var fråga om lek, gjorde lekrollen att flickorna kunde undersöka aggression utan att för den skull betecknas som aggressiva flickor.



Epilog


Två månader efter att observationsstudien avslutats hade de 4-åriga flickorna slutat leka denna lek. Den ansågs inte längre som cool. Mer avgörande var dock att förskolepersonalen och vissa barns föräldrar inte längre tolererade leken "Störig tjej". Kim hade nämligen en dag (av oklar anledning och huruvida på lek eller allvar) tagit struptag på Kiara framför Natalie (som ju inte var en av de fem i sassy-gänget) och hennes föräldrar. 

Föräldrarna var upprörda över den hotfulla miljön. Förskolläraren hade även beslutat sig för att inte låta Liza agera som hon ville, utan sagt till de andra barnen att de fick utestänga henne ur sina lekar, ifall hon var alltför elak och våldsam. Förskolläraren förbjöd numera inte uttryckligen leken ”Sassy Girl”, men den bemöttes med tydligt ogillande från vuxenkulturen. Flickorna hade alltså lärt sig att snälla flickor ska kontrollera sina emotioner och särskilt sina aggressiva känslor, och vara söta och vänliga och duktiga i skolan. Berättelsen förtäljer inte ifall flickornas lekagerande var mer våldsamt än de jämnåriga pojkarnas.


Flickorna bytte namn på sin Sassy Club, men Samara Madrid är inte övertygad om att leken för den skull försvann annat än ur de vuxnas åsyn. Fyraåringarna kunde dock dessförinnan öppet utforska vad det innebar att vara elak via ett manus som försäk-rade att de bara lekte ut elaka roller. På så sätt kunde de utmana sociala moralnormer beträffande vad som utgör korrekt kvinnligt beteende och samtidigt bygga allianser genom att agera som grupp, snarare än som en individuell elak flicka.

Med sin artikel vill Madrid dock inte hävda att förskoleflickor är medfött socialt och fysiskt aggressiva, eller mer aggressiva än pojkar. Bara att flickorna i hennes studie fann att temat ”störig tjej” var en intressant, feminint kodad roll som de ville utforska tillsammans, som motvikt till förväntad vård, omsorg och passivitet.

Arbetar också svenska förskolor med att jämlikt erbjuda barnen möjligheter att pröva och utveckla även aggressiva känslor ”utan begränsningar utifrån stereotypa könsmönster och könsroller”?




Referenser


Crick, Nicki Rae, Ostrov, Jamie M., Carmody, Karen Appleyard, Jansen, Elizabeth A. & Casas, Juan F.: Relational aggression in early childhood: “You can’t come to my birthday party unless…”, s.71–89 i: M. Putallaz & K. L. Bierman (Red): Aggression, Antisocial Behavior, and Violence Among Girls: A Developmental Perspective, Duke Series in Child Development and Public Policy, New York: Guilford Press 2004 

Crick, Nicki Rae & Nelson, David A.: Relational and physical victimization within friendships: Nobody told me there’d be friends like these, Journal of Abnormal Child Psychology 30 (2002):6, s.599–607

Madrid, Samara: Playing aggression: The social construction of the 'sassy girl' in a peer culture play routine, Contemporary Issues in Early Childhood 14 (2013):3, s.241–254

Nadeau, Kathleen, Littman, Ellen & Quinn, Patricia: Flickor med ADHD, Lund: Studentlitteratur 2018

Nelson, David, Robinson, Clyde & Hart, Craig (2005). Relational and physical aggression of preschool children: Peer status linkages across informants, Early Education and Development 16 (2005), s.115–139 

Underwood, Marion K: Social Aggression among Girls, New York: Guilford Press 2003





måndag 13 maj 2019

Varför leker så många förskoleflickor så gärna kattungar? Och vad tycker ”normkritikerna” om det?


Jag har tidigare (19/11-18) tagit upp hur barn avläser handlingar, som att ta av sig tröjan på ”rätt” könsskiljande sätt, för att själva kunna signalera att de är flickor respektive pojkar. Här ska nu fokus riktas mot hur barn dessutom tolkar och använder språket i könssärskiljande syfte. Det ska mera specifikt handla om tjejkulturens sätt att med hjälp av verbalspråket använda roller, känslor och emotionella teman i den barnkulturella leken samt för att lösa konflikter – och samtidigt internalisera samhällets ”passande” könade regler för hur man uttrycker känslor.

Jag har vidare länge tjatat om hur barn i hög grad inbördes socialiserar varandra och sig själva genom leken och annat kamratumgänge och att vuxnas roll är rätt marginell (se 3/1-18; 29/1-16). Vuxna uppförstorar dock ständigt sin egen betydelse och ned-värderar barnens aktiva roll, så även vad genus anbelangar. 

Judith Rich Harris (1998) har i sin bok översatt till svenska som Myten om föräldrars makt: Varför barn bli som de blir (2001/1998) övertygande visat att föräldrarnas påverkan är liten. Deras främsta fostransuppgift blir helt enkelt att se till att barnen har bra lekkamrater! Pedagogernas inverkan i förskolan tycks likaledes vara ringa, hur stor uppbackning av läroplaner de än har. Barnen fokuserar kamraterna (Husted m.fl. 2018:24f).

Det finns ett välkänt afrikanskt talesätt om att ”Det behövs en hel by för att fostra ett barn”. Harris tolkar detta på ett annat sätt, än det gängse västerländska:

“The reason it takes a village is not because it requires a quorum of adults to nudge erring youngsters back onto the paths of righteousness.  It takes a village because in a village there are always enough kids to form a play group” (1998:161).

I förskolans by har barn idag onekligen tillgång till många kamrater. Förskolebarn leker dock om de får välja helst i könsseparerade grupper, hur mycket somliga än förnekar detta. Vad lär då flickorna varandra om, i detta fall, genus och könade känslouttryck i sina tjejkulturer inom förskolan, deras första betydande erfarenheter utanför familjen? Motsvarande killkulturer finns förstås också redan i 4–5-årsåldern, men de får vänta till ett annat blogginlägg. Pojkars sätt att i leken uttrycka känslor ogillas emellertid ofta av vuxenvärlden, såsom varande ”alltför aggressiva”. Därför är interventionen från vuxen-världen starkare vad deras känslouttryck anbelangar.



Fem flickors långlivade katteungelek i förskolan


Jag ska både idag och nästa vecka främst referera forskning genomförd av Samara Madrid, ibland tillsammans med hennes kolleger. Madrid är forskare i Child & Family Studies vid universitetet i Tennessee. Idag rör det sig om ett lektema som jag själv sedan 40 år tillbaka ofta iakttagit och som troligen de flesta inom förskolan såväl som många föräldrar likaså gjort. Byggande på Madrids avhandling från 2007, lyfter Samara Madrid & Rebecca Kantor (2009) fram några 4-5-åriga förskoleflickors favoritlek ”Kattungar”. 

Den studerade förskolan var av ”laboratorietyp” som ofta användes för forsknings-ändamål. Avdelningen rymde 20 stycken 3–5-åriga barn (varav 11 flickor) av skiftande social bakgrund och hudfärg, samt hade som sin personal två kvinnor. Barnen uppmanades att själva välja vilka aktiviteter de ville ägna sig åt under dagen och de fick obegränsad tid till sina val.

Som del av en åtta månader lång etnografisk studie på avdelningen (med deltagande observationer, video- och ljudinspelningar, tittande på de inspelade videorna tillsam-mans med barnen, m.m.) fokuserade Madrid i sex veckor på en sammansvetsad tjejgrupp bestående av fyra stycken 4,5-5-åriga flickor, samt minstingen Sally, 4 år. Flickorna var alla ”välanpassade” och bröt aldrig mot förskolans regler. Katie var gruppens omtyckta ledare, som lätt kunde tillskansa sig den finaste rollen i leken, nämligen kattmamma eller mäktig mamma. 

Två 5-åriga pojkar lekte ibland kattleken med flickorna, men Madrid såg dem då aldrig själva vara katter. Några av pojkarna sa att de kunde vara kattungar, men att de inte ville… Någon av flickorna kunde däremot vara den ene pojken Kais kattunge, eller så lekte de att han bråkade med katterna, fångade eller räddade dem. Eller så gjorde pojkarna om kattungeleken till tigerlek, alternativt var de alltså kattägare. Tillfrågad om en pojke också kunde vara kattunge, svarade Sally ”Nej, dom kan bara vara hundar”. Ingen flicka var däremot hund inom kattungeleken. Kattleken definierades av de fem flickorna tveklöst som ”en flicklek”, bara om och för tjejer. Andra flickor i gruppen var mindre ”flickiga”. Madrid beskriver själv de fems gäng så här:

”Ann and Katie have either a colorful bow or a tie to hold their hair in place. They wear skirts and t-shirts with hearts, butterflies, or princesses. Bracelets, necklaces, and frilly girly girl items adorn them. Appearance is constantly being discussed and evaluated among Ann, Katie, Caitlin, Sally, and Mary. Katie, being the mother in the kitty group, is wearing a white lacey bridal veil that was worn by Caitlin only few minutes earlier. The veil is worn as a crown to illustrate she is the mother and mothers must be beautiful.”

Kattungetemat hade enligt personalen förekommit redan året innan Madrid kom till förskoleavdelningen. Förskolläraren hade då stött leken med rekvisita såsom koppel, kattkorg, kattböcker, kattbilder, kattvideor, kattskålar etc. Nu var att leka kattunge fortfarande det mest frekvent återkommande lektemat (18 gånger under cirka 50 videofilmade observationsdagar). På andra plats kom ”Familjelek” med 15 gånger (därefter Superhjältelek 12 ggr, Affär 10 ggr, Prinsesslek 10 ggr). Månaderna efter de sex veckorna tycks kattungeleken nästan ha försvunnit, delvis på grund av att vissa av barnen gick vidare från förskolan till förskoleklass. Temat vävdes emellertid delvis in som ett inslag i både Familje- och Prinsesslek. Ännu var kvintetten tydligen inte helt färdig med sin problematik.


Könsgränsövervakning i bägge riktningarna


Hotade och hotande djur förekommer förstås i en mängd av de yngstas lekar, inte minst hotfulla vilddjur. Katter är dock husdjur och kattungar ännu tamare, då de för tankarna till små gulliga, ulliga, hjälplösa och beroende bebisar – en tydligt passiv och skyddslös roll. 
Inom feministisk genusforskning talas det inte sällan om ”borderwork” vad gäller utforskandet och upprätthållandet av gränser mellan könsrepresentanter. Madrid & Kantor (a a) menar att kattungeleken ur ett kamratkulturperspektiv kan betraktas just som ett redskap i sådant gränsövervakningsarbete. Det vill säga: som ett verktyg som flickorna använder till att förstärka skillnader mellan flickor och pojkar och samtidigt cementera deras eget exklusiva gruppmedlemskap: ”Boys can’t be in”; ”It’s girls only”, sa flickorna. 
Barnen förstod givetvis att detta att leka att man är kattunge eller hund i sig inte är någon inneboende feminin eller maskulin position, hävdar de båda forskarna. Det var konstruktionen av dessa sociala identiteter inom kamratkulturen som gjorde kattunge = feminin och hund = maskulin. Genom att leka kattungar som är instängda, fångade, försvunna och räddade positionerade flickorna sig inom en traditionell roll som innebär att de behöver räddas eller befrias av pojkhjältar. Flickorna deltar alltså aktivt i det ständigt pågående sociala konstruerandet av sitt tjejgenus. 
Kattleken var emellertid inte bara gränsuppehållande gentemot det motsatta könet, utan hade även en ”inåtriktad” funktion med den egna könsgruppen som adressat. ”De fems gäng” skapade med sin kattungelek även utrymme för att kunna leka ut specifika emotionella teman som kännetecknade just dem. Genom att skapa en exklusivt tjejig kattungelek lärde sig flickorna inte bara att vara feminina, eller feminina i relation till pojkar, utan även feminina i relation till mer ”pojkiga” flickor.
Under en annan lek sa Mary och Sally till en ”pojkflicka” Lola, som de ej vill leka med, att de var farliga lejon. Deras lekagerande antydde att de var skrämmande och kunde göra illa henne, om hon kom alltför nära. Så fort en pojke sällade sig till leken, förvand-lades de mäktiga lejonen dock till hjälplösa kattungar som behövde räddas. Lola, som alltså ej ingick i fem-gänget, hjälpte då pojken att rädda Mary och Sally.


Könade inträdesstrategier för att få tillträde till pojkleken


Kattungerollen användes också av tjejerna som en strategi för att få tillträde till olika attraktiva pojklekar, särskilt superhjältelekar, med hjälp av frågor som ”Can I be your kitty?”, ”Will you be my owner?”, ”Can I be your lost kitty?” eller ”Can I be your trapped kitty?”. Kattungerollen kom även till användning för att stänga ute någon pojke, som de inte ville ha med i kattleken. Sa pojken till exempel att han kunde vara hund, svarade flickorna att hundar skrämde upp kattungarna, så han kunde inte vara med. Den passiva kattungerollen kunde alltså användas både för att själv bli inkluderad i pojkarnas lek och till att exkludera pojkar från flickornas lek.
Madrid & Kantor (2009) betonar därför att även om flickorna intar mer passiva roller i relation till pojkarna har de fortsatt makt att skapa, styra och kontrollera leken. Även om pojkar sade sig ha räddat kattungen, kunde flickor bestämma att de inte alls var slutgiltigt räddade ännu, så att den roliga leken kunde fortsätta ett tag till. Flickorna kunde då bestämma vad som skulle hända och vem som skulle göra vad.
Så vad som från ett vuxet perspektiv ter sig passivt i flickornas agerande och som en introduktion i underordnade positioner, kan i själva verket handla om mer aktiv styrning av skeendena, anser de bägge forskarna. De varnar vuxna för att överföra sina egna idéer om makt på barnen, utan att ta hänsyn till hur användbara strategierna kan vara inom kamratkulturen. Flickorna gör sig maktlösa, för att kunna utöva makt (a a).
Flickorna bråkade aldrig fysiskt men grälade inbördes, fast det ansågs inte snällt för ”fina” flickor som de, framhöll den moraliska ledaren i gruppen, Mary, för de övriga. Mary betecknades av personalen som ”bossig” och brukade lösa grälen med hjälp av det som Madrid & Kantor kallar för statusaggression. Denna relationsaggression med verbala hot om uteslutning ur gruppen, eller att inte vara vän längre, bemöttes med argument av typen ”jag har finare kläder än du”. Den i underordnad position sades ha ”mindre än de andra” av X. Eller så hänvisades till könstillhörigheten för att uppnå gruppharmoni: ”only ladies do ladies stuff, so we have to act properly and not argue.”


Det sociala konstruerandet av emotioner och känslor


Till genusuttrycken hör som alla vet olika sätt att uttrycka emotioner. I förskolan jobbas det en hel del med att lära barnen benämna och sätta etiketter på sina egna känslor. Detta är tänkt som ett sätt att motverka att barnet blir utagerande, fysiskt eller verbalt aggressiv och även att föredra framför att vara tyst och passivt inåtvänd. Detta utvecklingspsykologiska synsätt är ett socialkonstruktivistiskt närmande, som inriktar sig på det individuella barnets igenkänning, självreglering och hantering av de egna känslorna. Det tycks omfatta idén om medvetandet som en individuell behållare.
Madrids & Kantors (2009) text är istället teoretiskt grundad i en socialkonstruktionistisk syn på emotioner, genus och lek. Barns val av lekar och deras verbala utsagor i leken om känslor såsom rädsla, sårbarhet, mod, etc. är en del av deras socialt könade identitet. Socialkonstruktionismen skiftar således fokus, från det individuella barnet och dess stadigt ökande emotionella förståelse till gruppen, och utforskar hur barnen i sin kamratkultur skapar och förhandlar fram sin förståelse av känslor: hur barnen i sitt gemensamma sociala liv aktivt bidrar till en egen användbar syn på emotioner. Känslouttrycken är med andra ord inte individuella, inte privata, utan sociala.
Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv betraktar således uttryckandet av känslor (precis som genus) som något som vi ”gör”, snarare än något vi ”har”. Därmed inte sagt att människor inte har känslor eller upplever känslomässiga tillstånd. Här ifråga-sätts alls inte emotioners biologiska aspekter. Däremot riktas sökljuset mot emotionella handlingar och språkliga uttryck, mot hur emotioner konstrueras i samspel med andra. Uttryckandet av (troligen universella) känslor/emotioner är sociala handlingar. Barnen försöker i sin lek passa in ”rätt” som emotionella varelser, utföra känsloarbete som ett led i att konstruera genus och förhandla sociala relationer.


Kattungeleken definierades av barnen som i hög grad könad


Barnen bestämde vilka – motsatta – roller som flickor och pojkar kunde inneha i katt-ungeleken. Denna sociala konstruktion innebärande avskiljande av flick- och pojkroller skapades och upprätthölls inte av de vuxna i förskolan. Kanske hävdar någon att vuxna trots det var indirekta upphovsmänniskor, via sagor om prinsessor som måste räddas och mer sentida medieberättelser. Det kan förstås inte uteslutas, men klart är att barnen i så fall ändå aktivt bidrog genom att omtolka dessa. Ty det är åtminstone för mig obekant vilken tv-serie till exempel som handlar om hundar som räddar katt-ungar och kan ha givit inspirationen till denna långlivade lek.

Uppenbart är att barnen aktivt konstruerar sin egen gruppförståelse av emotioner, samtidigt som de skapar sina egna regler, normer och värden avseende vilka känslor som kan uttryckas när, var, hur och av vem, menar Madrid & Kantor (2009). Känslo-teman används i leken för specifika sociala funktioner, till att skapa relationer, för-handla makt, lösa konflikter och konstruera sociala, könade identiteter. 

Hur Skolinspektionens råd (2017) till personalen, efter kvalitetsgranskningen av svenska förskolor utifrån ett genusmaktsperspektiv, skulle kunna hantera lekar som denna kattungelek med åtgärder såsom de föreslagna nedan, förblir för mig oklart:

– ”i lika stor utsträckning [ger] respons på flickor[s] och pojkars initiativ till samtal, lek, aktivitet etc”

– ”utgår från det intresse som både flickor och pojkar initierar”

– ”utmanar både pojkar och flickor att våga pröva olika aktiviteter”

–”uppmuntrar både pojkar och flickors initiativ till lek/aktiviteter” (a a:39).


De amerikanska barnen leker ju uppenbarligen ofta ut kattungetemat i könsblandade lekgrupper, i lekar just initierade av såväl flickor som pojkar, såväl som kattlekar i vilka flickor kan vara både lejon och kattungar – men då enbart i enkönade grupper. Hur mycket respons den amerikanska förskolepersonalen ger på flickornas katteungevurm framgår visserligen inte. 

Inskrider svenska förskolepedagoger oftare mot kattungelek än de amerikanska gör? Lika ofta som mot exempelvis pojkars ”våldslekar”?



Referenser


Harris, Judith Rich: The Nurture Assumption: Why Children Turn out the Way they do,  New York: Free Press 1998 (svensk titel: Myten om föräldrars makt: varför barn blir som de blir, Stockholm: Svenska fören. för psykisk hälsa (Sfph) 2001
Husted, Mia, Hansen, Pernille Juhler, Holm, Søren, Larsen, Frank Figge, & Lind, Unni: Liv og Læring i fremtidens daginstitution: Evalueringsrapport, Köpenhamn: Københavns Professionshøjskole 2018
Madrid, Samara & Kantor, Rebecca: Being kitties in a preschool classroom: maintaining group harmony and acting proper in a female peer-culture play routine, Ethnography and Education 4 (2009):2, s.229–247
Madrid, Samara Dawn: Emotional Themes in Preschool Children’s Play Narratives, Dissertation, Columbus: Ohio State University 2007 
Skolinspektionen: Förskolans arbete med jämställdhet, Stockholm 2017