måndag 27 maj 2019

SÅ kan vuxna leka tillsammans med barn! Men är verkligen förskolepersonalen villig att agera skurk?


När jag våren 1981 observerade och videoinspelade barns lek på tre förskole-avdelningar i Uppsala hörde jag en dag en intressant diskussion mellan en kvintett 5-6-åriga pojkar om vem som skulle axla den tunga rollen som skurk. Jag minns nu inte exakt vilken ond figur det rörde sig om, bara att ingen av pojkarna ville åta sig rollen som skurk. Det hade jag i och för sig redan lagt märkte till vara en generell ovilja i deras olika superhjältelekar. Alla ville ha en hjälteroll.

Pojkarna kom då viskande överens om att förskolans föreståndare (tror jag att titeln då löd) skulle inneha den rollen, henne själv ovetandes. De smög i korridoren utanför hennes rum och låtsades vara rädda eller anfalla. Skulle hon ha lekt med, ifall hon hade vetat ”vem hon var” och känt till sin rolls egenskaper och handlingar? Vilken potential skulle hennes medverkan då möjligen i bästa fall kunnat ha haft?, tänker jag nu.

Episoden med en enbart föreställd skurk gjorde sig påmind, när jag läste en intressant artikel om några amerikanska förskollärare som tillsammans personligen, och vissa av dem rent fysiskt, faktiskt utforskade rollen som skurk. Om denna lek ska jag idag berätta, som dessutom som bonus har att den exemplifierar det så frekventa lektemat i förskoleåldern: ”rädda & räddas” (se mina blogginlägg 6/5 och 13/5). Som jag skrev i texten om Matilda:

”Det tog mig över 40 år med fokus på barnkultur att till sist inse, att åtminstone hälften av alla barnberättelser (oavsett medium) och lika stor andel av barns egna rollekar i grunden handlar om att räddas och/eller att rädda! Jag tror inte att vuxenkulturen är lika upptagen av räddningsaktioner” (6/5).

Artikeln ifråga av Mary Ellin Logue och Ashlee Detour (2011) är därtill exemplarisk i sättet att detaljerat dokumentera särskilt den lekdeltagande pedagogens (=Detours) egna reflektioner, känslor och utveckling, vad gäller att förstå till synes ”våldsamma” lekar. I vanliga fall motarbetas ju i förskolesammanhang sådana lekar.



Förbjuda viss lek – eller reflektera över sitt eget ogillande?


Efter att länge utan framgång ha försökt bannlysa skurklekar (”bad guy play”), började en grupp lärarutbildare tillsammans med pedagogerna på ett universitets laboratorie-liknande ”praktikförskola” istället reflektera över sitt eget motstånd mot denna typ av lekar. De dokumenterade systematiskt leken i ett försök att bättre förstå vad den betydde för barnen såväl som för pedagogerna. De vuxna höll sig dock utanför själva lekarna och påminde enbart barnen om olika säkerhetsaspekter. De upptäckte då mer uthållig, samarbetsartad och engagerad lek än de tidigare hade lagt märke till.

Som en följd av detta beslöt man att tillåta exempelvis superhjältelek, även om många i personalen samtidigt var kluvna och kom med reservationer på gruppmötena. Efter-hand blev dock alla övertygade om att låtsasaggressivitet inte är detsamma som aggressivitet. Man beslöt därför att regelbundet observera, diskutera och reflektera över lekroller av typen superhjälte, krigare och tjuvar. Till en början tycktes barnen visserligen förvänta sig att personalen skulle stoppa leken, men pedagogerna fann att det var bättre att låta den utvecklas eller självdö (a a).

Pedagogerna hade även lagt märke till att flickor aldrig deltagit i sådana hjältelekar, fastän de inte hindrats. Personalen hade i pojkarnas lekar observerat teman såsom mod när fara hotar, beskydd av de skyddslösa och räddningsinsatser när de sårbara och skyddslösa var i fara. Kanske hade även flickor mer subtila motsvarigheter i sin dockhörna? Detta måste undersökas med hjälp av fältanteckningar från observationer, mötesanteckningar och personalens individuella dagboksanteckningar! Förskollärare, förskollärarstudenter, praktikanter och handledare var alla inblandade.

Kanske kunde man, som titeln på en av min förskolepedagogiska ”idol” Vivian Gussin Paleys böcker lyder, finna Superheroes in the Doll Corner (2014)?



Hjältelekar även i dockhörnan? Bebisar i fara!


I studien genomförd på en halvdagsförskola med 45 stycken 3-6-åringar på tre avdelningar med i snitt 12 barn vardera, deltog 12 stycken barn i åldern 3–4,5 år (lika många flickor som pojkar), likaså deras förskollärare och en lärarkandidat. På avdelningen fanns förutom ett gemensamt större rum ett avdelat område med ett loft, upp till vilket en trappa ledde. Under loftet fanns ett ”bibliotek” (för foton på miljön och barnen, se länken nederst!). Barnen kunde leka var de ville och det var inte personalen som introducerade lektemat eller erbjöd rekvisita eller leksaker till den ”skurklek” som här ska beskrivas, utan allt skedde på barnens eget initiativ.

Under flera dagar innan leken ”Rädda bebisarna” dök upp hade en grupp 3- och 4-åringar tagit med sig babydockor från dockvrån upp på loftet, för att sedan återvända med dem till dockvrån. Personalen beslöt sig för att dokumentera barnens språk under denna lek. En dag när tre av flickorna tagit med sig babydockorna upp till loftet, höll den 4-åriga ”lekledaren” Rosa dockan över räcket och ropade två gånger högt ”There is an emergency!” (≈Nödsituation! /Farligt läge!). Rosa beskrivs som en glad och verbal tjej och den som ofta föreslog lekteman som de andra gärna följde.

Alla tre flickorna höll ömt sin babydocka, klappade den lugnande, för att sedan återvända till den trygga dockvrån därnere. Handlingen uppför och nedför trappan upprepades flera gånger, med en allvarlig Rosa i täten. Nästa dag blev faran mer uttalad: flickorna dinglade sina dockor upp-och-ned över loftets räckeskant, varpå de ”räddade bebisarna” och tröstade dem. Agerandet upprepades flera gånger och varningsropet uttalades nu av flera olika barn.

Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Barnen tyckte helt klart att det var spännande att rädda dockorna undan fara. Rosa var den som kom på idén till leken, men alla inblandade barn verkade överens om att var och en skulle få sin tur att utbasunera faran, såväl som signalera att räddningen var avklarad. De återvände inte till lekvrån därnere förrän alla hade haft sin tur. Pedagogerna märkte att barnen tittade i riktning mot dem för att förvissa sig om att personalen såg dem, men de ställde inga frågor till de vuxna. Pedagogerna beslöt sig för att enbart observera leken och se hur den utvecklade sig.

(Jag har i samtliga fall, där jag ovan och hädanefter nedan återger förskolepersonalens ord, bytt ut deras ”vi” mot ”de”/”pedagogerna”, ”förskollärarna” (= alla i studien deltagande vuxna) etc.)



”Hur involverade i barn låtsaslek ska pedagoger vara?”


Den tredje dagen sällade sig en fjärde flicka till leken. Denna 3-åring fick också hon larma om faran. Lekmanuset upprepades sedan av de fyra, men utvecklades inte vidare. Nästa dag bad Rosa emellertid förskolläraren Ashlee om ett plåster till sin docka och fick genast ett låtsasplåster levererat genom luften. Därefter behövdes även förskollärarens hjälp för att åtgärda ett brutet ben. På en docka, vill säga...

Ännu hade förskolläraren inte blivit en del av leken (hon talar till exempel nedan inte i termer av ”vad ska vi göra”) men stöttade den trots allt indirekt, varpå flera andra barn också anslöt sig till leken och även de dinglade med dockor över räckets kant. Också en av gruppens yngsta, pojken Leo, sällade sig nu till skaran. Denne hade dessförinnan vanligtvis lekt ensam, men hela tiden iakttagit de andras lek och följde nu dess välbekanta lekmanus. Denna dialog utspelade sig:

Rosa: Det är ett nödläge och bebisarna är rädda.
Förskolläraren Ashlee: Vad är det som har hänt?
Lucy: Min baby är rädd, det har skett en liten olycka (bajsat/kissat på sig?)
Förskolläraren: Vad ska ni göra? Hur kan ni hjälpa babyn?

Barnen drog upp dockorna, tröstade dem – för att nästan genast dingla med dem över stupet igen… (Att flickorna här är såväl ”skurkar”, som hotar att släppa bebisarna, och ”hjältar” som räddar bebisarna uppmärksammas ej, eller kommenteras i vart fall inte.)

Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Personalen var mycket glad över att se Leo delta. Även om han inte ropade ”Emergency!”, dinglade han med bebisdockorna över räcket och gjorde i övrigt precis som flickorna. Pedagogerna började undra om inte denna lek hade samma funktion för flickorna som skurklekarna hade för pojkarna. I bägge agerar barnen som ”dom Goda” som är är modiga och räddar och beskyddar någon mindre från ”det farliga”. Förskolläraren Ashlees observationer gav upphov till frågor som ”Hur involverade i barn låtsaslek ska pedagoger vara?”. De vuxna var osäkra på svaret och ville inte själva forma lekmanuset, men kunde inte blunda för potentialen till mer inkluderande lek när förskolläraren stödde sådan. Pedagogerna ingrep dock inte med förmaningar typ ”Var försiktig!” eller ”Gör inte illa bebisen!”, inte ens om någon släppte bebisdockan och lät den falla mot golvet (såvida dockan inte riskerade att falla på någon där nere). Man ville inte avskräcka flickorna från denna mer äventyrliga lek, utan vaktade noga sin tunga.




Kan även pojkar rädda bebisar i fara?


Nästa viktiga steg i leken inträffade när pojken Calvin (4 år) också ville vara med och valde ut en docka. Han hade iakttagit leken och kunde lekmanuset. Förskolläraren Ashlee, som var orolig att hon skulle få höra det vanliga mantrat ”pojkar kan inte vara med” följde med honom upp på loftet, men fann till sin förvåning att det var hon som var utestängd:

Calvin: Du får inte komma upp, det är bara för pojkar och flickor.
Förskolläraren Ashlee: Är jag en pojke eller flicka?
Gilda (3 år), Eleanor (4), Rosa (4) och Eva (4): Du är en flicka.
Calvin: Det är bara för små pojkar och flickor.
Ashlee: Kan jag sitta och titta på, då?
Barnen: OK.

Flickorna som hade lekt fram ”rädda-bebis-manuset” var nu tvungna att inrymma en ny lekdeltagare, Calvin, med möjligtvis andra idéer om vilken riktning leken skull ta? Även om han tidigare hade iakttagit flickornas lek, var han kanske inte helt införstådd med de nyanser som flickorna kommit överens om? Hans närvaro ökade nu lekens brådskande karaktär genom tonfallet och röststyrkan:

Calvin: Skynda er allihopa! Babyn behöver ett plåster!
Eleanor: Bara flickor kan vara med.

Calvin såg förvirrad ut. Han hade ju förhandlat sig till tillträde till leken genom att definiera den som ”för små pojkar och flickor”.

Förskollärarnas m.fl. reflektioner: I "avrapporteringen" efteråt medgav Ashlee att även hon var förvirrad. Calvin hade ju tyckts göra allt rätt för att inkluderas. Förskolläraren hade bara fått tillstånd att se på, men själv ej delta i leken. Nu överträdde hon dock sin passiva roll, för att hjälpa honom få vara med. När Ashlee nu passerade över till deltagande i leken var hon medveten om sin makt som förskollärare. Att främja prosocial, inkluderande lek var en lätt roll för henne. Att övervaka sitt språk och beteende som potentiellt skulle förändra den framväxande flickleken var däremot mindre angenämt. Men hon förhandlade med flickorna om Calvins roll:

Förskolläraren Ashlee: Varför kan bara flickor vara med?
Gilda: Därför att vi är mammorna!
Ashlee: Men pappor, då? Har inte bebisar pappor?
Barn: Jag har en pappa.
Ashlee: Kan Calvin vara en pappa?
Flickor: OK.

Calvin var nu alltså med, men det fanns inget i lekmanuset för en mansroll (trots att 3-åringen Leo varit med). Calvins deltagande, som förskolläraren och inte flickorna själva hade förhandlat om, förändrade lekmanuset i riktning mot en ny fara.

Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Pedagogerna bakom och i studien var osäkra beträffande hur Ashlee borde förhålla sig och tog hjälp av forskningslitteraturen. Den antyder att pojkar och flickor, trots samma lingvistiska kompetens, gör olika lingvistiska val med skilda konsekvenser för den språkliga och sociala utvecklingen. Flickors lekspråk rör ofta ”vardagssituationer”, medan pojkars oftast handlar om ”farliga och action-fyllda äventyr”. Om vuxna kan främja att flickor och pojkar leker tillsammans runt en låtsasfara, kan de stödja pojkars språk samtidigt som de stöttar flickornas självförtroende och styrka?




Förskolläraren i rollen som ”kidnappare”?


Calvin utbasunerade än en gång ”FARA!”, med sådant allvar, tonfall och ljudvolym att hans röst tycks ha väckt vissa förväntningar hos flickorna. Fram tills nu trodde för-skolläraren Ashlee att leken skulle fortsätta enligt flickornas tidigare manus, men så var inte fallet:

Flickor (till Calvin): OK, du är skurken som stjäl våra bebisar.
Calvin: NEJ! Jag är inte en skurk/”a bad buy”. Jag är en pappa!

Förskollärarnas m.fl. reflektioner: De hade aldrig förr hört flickorna initiera någon skurklek. Pedagogerna var dock intresserade av att se om den maktkamp som de nu iakttog var en kognitiv eller social sådan. Förskolebarn i denna ålder har ju svårt att koordinera två roller: om pappor är ”de goda”, kan de ju inte vara ”de onda”. Calvin var ju redan en pappa och kunde därmed inte anta ännu en roll. Ur flickornas perspektiv sa erfarenheten dem, att lek med pojkar+fara ofta inkluderade skurkar. De hade inget lekmanus med någon roll för en pappa, eftersom pojkar sällan var med i deras vardagslekscenarier. Ur flickornas perspektiv var erbjudandet om att vara en skurk generöst, men inte ur Calvins synvinkel. Flickorna vände blicken mot Ashlee, vilket antydde att de visste att förskolläraren ville att Calvin skulle inkluderas.

Leken nådde en återvändsgränd, till dess att Rosa bytte ut det gamla välbekanta lek-manuset mot ett mer obekant:

Rosa (till förskolläraren Ashlee): OK, DU måste vara skurken. Låtsas att du är skurken och att du stjäl våra bebisar.
Alla barn (förväntansfullt): Ja, var skurken!

Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Vid debriefingen beskrev Ashlee att det kändes obehagligt att bli ombedd att stjäla bebisar – och även orolig för vad föräldrar skulle kunna komma att säga. Gruppen erkände risken, men var fascinerad inför vart leken skulle kunna leda. De litade på att leken var betydelsefull för barnen och att pedagogerna själva kunde lära av att observera detta, för barnen och dem själva avgörande, moment i leken. Eftersom detta rör sig om ett ”universitets laboratorie- och praktikförskola” kunde universitetets ledning eller föräldrar sitta på andra sidan av envägsfönstret! Ashlee skrev själv i sin dagbok att det kändes obekvämt, inte så mycket att vara skurk som att stjäla bebisar – ett allvarlig tabu!




”Är det på låtsas eller på riktigt?”


Konversationen och förhandlandet mellan förskolläraren Ashlee och barnen fortsatte:

Ashlee: Vad ska jag göra?
Barn: Du måste stjäla våra bebisar.
Ashlee: Är det bra/gott eller dåligt/ont?
Calvin: Det är ont. Men du är ju en ond en, en skurk.
Ashlee: Är det på låtsas eller på lek? Jag skulle ALDRIG stjäla en bebis.
Calvin: Det vet vi. Det är på låtsas.

Alla barn nickade instämmande. Det rådde nu en uttalad konsensus om att det som skulle äga rum skulle vara på låtsas. Barnen gav förskolläraren de bebisar hon skulle stjäla.

Ashlee: Jag ska stjäla bebisarna och gömma mig på toaletten.

Barnen iakttog när förskolläraren gjorde så. De gick därefter upp på loftet och ”upptäckte” att bebisarna var borta, varpå de gjorde upp en plan för hur de skulle rädda dem. Som grupp konfronterade de förskolläraren på toaletten.

Ashlee: Vad vill ni?
Barnen: Vi vill ha tillbaka våra bebisar.
Förskolläraren lämnade tillbaka dem. 

Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Denna lek fortsatte i flera dagar på nästan exakt samma sätt. Andra barn såg på, men deltog själva inte. Engagemangsnivån hos de deltagande barnen förblev hög och de tycktes uppleva manuset som en hjälpande trygghet. Upprepningen verkade ge en struktur åt spänningen och känslorna i leken. Efter ytterligare någon dag förändrades leken och antog ny riktning i och med Calvins nya idé, riktad till förskolläraren:

Calvin (till Ashlee): Låtsas att du är en häxa. Stjäl bebisarna! (Barnen överräckte bebisarna till förskolläraren.)
Ashlee: Jag är en häxa, jag har tagit bebisarna. Jag kommer inte att ge tillbaka dom. 

Förskolläraren ställde sig på knä på mattan med babydockorna i famnen. Barn-gruppen samlade sig runt henne. Calvin förändrade än en gång lekmanuset, då han förkunnade:

Calvin: Jag har också krafter.

Han använde ett låtsasstrollspö för att oskadliggöra häxan Ashlee, som därefter gav tillbaka babydockorna till barnen.

Rosa: Nu ska du låtsas att du är en god häxa.
Ashlee: Hur går det till?
Calvin: Trolleri-trollera! Nu är du en god häxa.

Denna lekepisod upprepades flera gånger med samma barn, men sedan utökades skaran deltagare med tre barn som inte deltagit förr. Sex barn trängde ihop sig på liten yta och Calvin, som tidigare varit en outsider, blev lekgruppens ledare. Sedan tog Eva initiativet till ännu en förändring i lekmanuset: bebisarna skulle bli stulna medan barnen ”sov”. ”Bebiskidnapparen” Ashlee gjorde så som tillsagd, medan barnens ögon (för det mesta) var slutna. Denna gång bad barnen ej om att få tillbaka sina bebisar utan tog helt sonika tillbaka dem. Detta lekmanus upprepades under tre dagar av mycket entusiastiska barn, efterhand förändrat så att barnen sov med sina armar runt bebisarna när dessa kidnappades. Hela barngruppen antingen deltog eller såg på.

Förskolläraren Ashlees dagboksreflektioner: De sociala interaktioner som jag ser utspela sig är ENORMA. De barn som engagerar sig i denna lek har tidigare aldrig riktigt lekt med varandra, inte heller visat något intresse för samarbetslek. Jag är intresserad av att se hur långt det kan leda, så jag fortsätter att vara babykidnappare fastän jag fortfarande är aningen obekväm i rollen. Jag måste medge att jag aldrig anade att leken skulle utvecklas så som den gjort. Allt jag ville var att stödja barnens intressen och låta dem ta ledningen i sin lek och sitt lärande. Det är fantastiskt att en enda lärares beslut att INTE begränsa leken ledde till veckor med häpnads-väckande lek som involverar alla barn.

Till en början var jag bara intresserad av att hjälpa barnen finna ett sätt att få vara med. Flickorna behövde stöd för att släppa in Calvin i leken, men därefter blev alla pojkar välkomna. Calvins driv medförde förändringar i lekmanuset. Kanske skulle leken hur som helst ha ändrat riktning på grund av att den inte längre var utmanande nog, jag vet inte. Barnen behövde något sätt att visa sitt mod – vara beskyddare. Flickorna beskydda sina dockor genom att rädda dem när de hängde ovan stupet, men när de kunde rädda dem från en skurk kunde de VERKLIGEN vara modiga. De behövde en skurk, ville vara modiga, vårdande och beskyddande, men de behövde en anledning, något som kunde utlösa detta slags reaktion från dem. De BEHÖVDE verkligen en Ond en. När de väl hade det, växte gruppen som utökades från 3 till 4 till 9 till 10 (av de 12). Jag var överraskad hur välkomna alla var. Alla upptäckte sätt som de ville kunna göra och alla tycktes överens om vad som behöves… mod! Hur många möjligheter att lära om barn går förskollärare miste om när de sätter gränser för barns skurklekar?


Samma lekscenario upprepades tre dagar, bara med den skillnaden att barnen efter-hand lät babydockorna ligga fritt bredvid sig, och inte längre under deras arm, så att tjuven Ashlee hade fått lirka loss dockorna. Och barnen stal till slut tillbaka dem, snarare än bad om dem!




Ytterligare lekmanusrevideringar


Fyraårige Marcos, som deltagit i leken ”Stulna bebisar” i fem dagar, tog sedan initiativ till att förändra den ytterligare. Han mötte Ashlee uppe på loftet och arresterade förskolläraren, varpå barnen förde henne till fängelset. Nästa variant, som lektes tre gånger, var att hon var i fängelset men nu med babydockorna, som barnen tog tillbaka medan hon sov. Från finkan kunde Ashlee observera och lyssna till barngruppens förändrade sociala dynamik:

Förskollärarnas reflektioner: Alltefter som leken växte och förändrades, gjorde också de sociala interaktionerna i gruppen det. Det var överraskande att se hur alla barn enade sig mot skurken. Från ”cellen” rapporterade Ashlee: ”Jag såg hur barnen samarbetade, ägnade sig åt problemlösning, regisserade lekmanuset och lekens ton. Och hela tiden utan att gräla eller vara oense. Barnen vägde motstridiga manusidéer mot varandra och diskuterade hur de skulle gå tillväga, kombinerade idéer från flera barn och allt detta ägde rum utan någon förskollärares assistans. Jag blev så imponerad av hur bra de kommunicerade med varandra, delade med sig av idéer och såg till att alla var inkluderade. Till och med de barn, som inte var lika verbala och inte kommunicerade lika mycket, delade med sig av uppslag till hur de skulle gå tillväga. Nya medlemmar slussades enkelt in i leken, genom att helt sonika hämta en docka och gå upp på loftet. Trots att det började bli trångt däruppe, lyckades barnen alltid skapa plats åt ytterligare en kamrat.”

Bortsett från barnens blomstrande sociala interaktioner, började förskolepersonalen även upptäcka en förändring av deras egen attityd till rollen som förskolepedagog. De vuxna var helt och hållet upptagna av denna lek. De fann manusets rytm, och hur förnyelse uppstod ur upprepningarna, fascinerande. De förstod värdet av vuxnas aktiva deltagande i barnens låtsaslek – men också värdet av att inte styra leken. De upplevde även en viss förtjusning i att ge tillstånd till, och delta i, en lek som många av kollegorna helt enkelt avvisar som störande och ”olämplig”.

Ännu en av Ashlees reflektioner: ”Jag tänker att det häftigaste för mig var att se hur barnens tillit till själva leken stadigt ökade. Till en början höll de hårt i dockan, men ju mer deras förtroende för själva leken ökade, desto mer avstånd mellan de sovande dockorna och sig själva tillät de. Barnen tycktes förstå att lekmanuset, alltefter som de vidareutvecklade det, krävde att de gick med på att dockorna blev stulna – så att de sedan kunde rädda dem. De gick vidare från magi och att förtrolla en ond häxa, till sociala företeelser som att sätta någon i fängelse. Samtidigt med dessa förändringar, tillät de sig mer distans mellan sig själva och dockorna. Nu satt de inne med makten att själva ta tillbaka dockorna.”




Förskolläraren tar ett steg tillbaka


Vid det här laget undrade förskolläraren Ashlee om leken kanske nått vägs ände och inte vidareutvecklades mer. Hon tog för första gången sedan leken började initiativet till att låta någon annan ta rollen som ”skurk”:

Ashlee: Jag vet inte om jag vill vara skurk/den Onda längre.
Marcos: Jag vill!

Barnen gav förskolläraren en babydocka och inbjöd henne till att byta roll med Marcos och istället sova med dem i leken. Eftersom Marcos inte var lika stor som förskolläraren och inte kunde bära så många dockor, måste han göra två rundor för att kunna stjäla alla bebisar. 

Istället för att ta dockorna och låtsas sova med dem, gömde dock Marcos dockorna i bokvrån. Barnen letade utan att finna dem, tills Calvin upptäckte en dockfot som inte var helt gömd. Barnen letade fram alla dockor under soffan och bakom kuddarna, men Marcos skyddade sitt stöldgods och grimaserade, fast lät ändå de övriga rädda dockorna. Alla barn väntade i bokvrån till dess att samtliga babydockor återfunnits.

Detta lekscenario upprepades under flera dagar, men en dag sa Marcos att han inte ville vara med längre. Ashlee undrade då om någon annan ville vara skurken och Leo, yngst av alla 12 på avdelningen, var ivrigast. De övriga barnen lät Leo inneha lekens ledarroll. Leo var visserligen ännu mindre än Marcos, så han behövde fem rundor upp på loftet och ner igen, för att hämta och gömma alla dockor. De övriga barnen väntade utan knyst tålmodigt och låtsades sova tills Leo var klar – med att gömma dockorna på ett nytt ställe. Han var dock så ivrig och upprymd att han hjälpte till att hitta och återlämna vissa av bebisdockorna. 

Detta var sista gången som rädda-bebisarna-leken lektes. Vädret blev allt bättre och avdelningen började tillbringa merparten av tiden utomhus.




Pedagogernas slutreflektioner om bl.a pedagogers utveckling


De i studien involverade forskarna, förskolläraren, förskollärarstudenten, handledaren och praktikanten var alla imponerade över hur länge barnen orkade behålla uppmärksamheten i leken, samarbeta, planera, förhandla och inkludera alla. Likaså över den hänsyn barnen visade varandra, deras impulskontroll och hur väl de mindes tidigare lekepisoder.

De vuxna kom att uppskatta hur komplex barns låtsaslek kan bli, när pedagogerna stödjer den utan att själva leda leken. De insåg också hur deras eget obehag inför vissa lekteman kan hindra lek som för barnen kan vara högst värdefull. De började också tänka mer på sitt eget språkbruk och fundera mer över vuxna lekregler. Om barnen klarar av att förstå att en viss lektyp inte är aggressiv, behöver de vuxna själva också förstå det, insåg de. Lika väl som de måste tillåta en lek att utvecklas, utan att genast utgå från egna antaganden.

Alltför ofta väljs lekteman av vuxna som syftar till att barnen ska träna säkra, snälla, välbekanta roller. Känslomässigt engagerande teman, typ kampen mellan Ont och Gott och mod när man utsätts för fara, motarbetas däremot, särskilt om ”skurkar” ingår i lekmanuset. Det hela handlar lika mycket om pedagogernas utveckling, som om barnens.

Eller med de inblandades egna ord:

We also noted how much we all learned about child development and teacher development when we entered into an inquiry about which we did not know the outcome” (Logue & Detour, 2011) 




Varför jag refererat så utförligt?


Personligen har jag upplevt Logues och Detours text som en positiv kontrast till de svenska artiklar om lek i förskolan som jag läst. Och praktiken som ett motmedel mot det sentida, enligt min mening okloka påfund om lek, som återfinns i den nya läroplanen för förskolan, Lpfö-18

Hädanefter ska ju förskolepersonalen, särskilt förskolläraren, lägga sig i barnens lek: ”utveckla barnen vidare”, ”utmana barnen att pröva sina egna och andras idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling”. Barnen ”utmanar” som synes uppenbarligen utmärkt väl varandra, även utan vuxen intervention. Förvisso ska förskolan ”ge varje barn förutsättningar att utveckla…förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra” – samtidigt som tiden till lek krymper allt mer på grund av det ”akademiska” stoffet. 

Skulle de beskrivna lekarna ens ha tillåtits, än mindre ”uppmuntrats”, i en svensk förskola av idag? Tänk om dessa amerikanska pedagoger hade hämmats av skrivningar som dessa:

”När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter” (Lpfö-18).


Således inte ett ord om att de ”faktorer – i ”barnens arbetssätt” – som främjar leken” kan uppmärksammas, ifall pedagogen håller sig utanför och bara observerar leken. 

Nej, i Sverige får modemedvetna pedagoger gå på föreläsningar och lära sig att styra och ställa och undervisa i barns ”lek”. Till exempel lära ut om färgerna, medan barnen leker… Lära sig att ”responsiva” övervakare behövs… Skapa ”samsyn” mellan barnen – ”intersubjektivitet” – så att leken ”går framåt”, inte blir avbruten eller ändrar riktning. Så som den onekligen gör i det här refererade fallet och alltid har gjort i barns lek. På både gott och ont, mest gott, vill jag påstå.

Otyget är uppenbarligen ännu ett uttryck för övervakningssamhället. Ty i undervis-nings- och pedagogfri lek anses det vara så svårt att kontrollera om lärande verkligen pågår!


Jag tror faktiskt att föreståndaren för daghemmet i Uppsala år 1981 skulle ha gått med på att leka skurk!




Referens


Logue, Mary Ellin & Detour, Ashlee: “You be the bad guy”: A new role for teachers in supporting children’s dramatic play, Early Childhood Research & Practice 13 (2011):1, s.1–16








måndag 20 maj 2019

Så tämjs förskoleflickors genusuppror... Om att leka aggressiv och störig tjej


Det finns som alla vet olika sätt att agera flicka. Förra veckans blogginlägg handlade bland annat om ”fina flickor”, ”snälla flickor” och ”skyddsbehövande flickor”, vars ”gulliga” kattungelek på alla vis understöddes av förskolepersonalen. De 4–5-åriga flickorna var ju aldrig ”olydiga flickor” eller ”utmanande flickor”. 

Varför älskar vuxna lydnad, särskilt hos flickor? Vill de verkligen ha fogliga vuxna också, eller bara lydiga barn? Eller enbart medgörliga flickor? Varifrån har vi hört skräckberättelser om lydiga vuxna? I vilken ålder ska uppstudsigheten egentligen ta sin början? Samtidigt ska flickor visst läras att likt pojkar ”ta för sig” och ”säga ifrån”… Bara inte agera uppkäftigt mot vuxna eller, likt många pojkar, fysiskt våldsamt mot kamraterna. Är detta exempel på jämställdhet?

Utmanande barn är kanske inget som vuxna gillar generellt, oavsett barnets kön, men tolereras onekligen lättare om det rör sig om pojkar: ”hon vill bara få uppmärksamhet", ”han vill alltid få sin vilja igenom”. Flickor som, förutom viljestarka, ter sig som våld-samma är dock för många det värsta som finns. Fast om de nu bara leker att de är aggressiva?!

Här ska ett sådant exempel återges, även nu ur en av Samara Madrids sex månader långa etnografiska observationsstudier på en lekbaserad förskoleavdelning med 15 barn (varav 8 flickor), en vit, 27-årig förskollärare, samt tre assistenter till denna (Madrid, 2013). En grupp om fem ”störiga” tjejer specialstuderades under åtta veckor, underbyggt förutom av Madrids egen deltagande observation med video- och ljud-upptagningar, intervjuer med personalen. med mera. 

Utgångsantagandet är det idag gängse: 98 procent av alla barn föds antingen som av honkön eller hankön, 1-2 procent som interkönpersoner (biologiskt både-och). Könen är ingen social konstruktion, däremot genus, som förekommer i åtskilliga och över-lappande varianter på bägge sidor könsgränsen. Vi gör genus. ”Hur konstrueras flickor in i kategorier som ’sårbara flickor’, ’duktiga flickor’, ’elaka flickor’, ’aggressiva (icke-flickiga) flickor’, ’populära men taskiga flickor’?”, frågade sig Madrid. Återstoden av detta blogginlägg är referat och citat ur hennes artikel, ifall inte annat anges.



”Mean” och ”sassy” girls


Här utforskas hur två 4-åriga vita medelklassflickor (Kiara och Liza) runt sig socialt konstruerade en återkommande tjejkulturlek som barnen och Madrid kallar för ”Sassy Girls”. Flickorna skapade på detta sätt könade gruppgemenskaper, agerade ”elakt”, utforskade makt och gjorde motstånd mot förskolans regler beträffande aggressivitet. Genom att i lek ikläda sig rollen som ”störig tjej”, kunde de båda flickorna tillsammans med ytterligare tre (Mia, Jackie och Kim) undersöka direkt och indirekt aggressivitet via att utestänga, utesluta, retas, håna, pika, luras och använda öknamn. Övriga tre flickor på avdelningen var yngre och ej med i leken. Pojkarna fick heller inte vara med i den, eller i flickornas ”Sassy Club”.

Jag har svårt att till svenska överföra amerikanska adjektiv såsom ”mean” (ordet ”elak” är väl ute idag?) och ”sassy” som kan betyda alltifrån busig, fräck, kaxig, oförskämd, störig till rent taskig, och uttrycket lär vara tidsbundet och även skifta lokalt. Jag frågade mina barnbarn här i Visby som svarade att sådana tjejer nog kallades ”störiga”, såvida de inte gick över en gräns och blev direkt ”dumma”. Andra landsdelar kan ha andra uttryck, men innebörden lär förhoppningsvis ändå framgå någotsånär.

Forskarobservatören Samara Madrid behandlades själv av flickorna varken som vuxen förskolepersonal eller som deltagare i Sassy Girl-gänget. Ibland var hon till och med måltavlan för de störiga flickornas kaxighet. Andra flickor beskyddade snarast Madrid mot de störiga och bjöd in forskaren i deras egna lekar. Forskarrollen var därför rätt obekväm när de kaxiga flickorna i sin lek var aggressiva både mot henne själv och de övriga barnen på avdelningen. Även förskolläraren kände sig besvärad, när hon iakttog kvintettens lek, vilket jag återkommer till mot slutet.

Att ”göra emotioner” är också det att göra genus: emotioner uttrycker genus. När barn skapar könsspecifika och könsexklusiva lekteman och karaktärer, definierar de och uppställer de samtidigt gränser för de emotionella reaktioner och beteenden som kan komma till uttryck i dessa lekroller. I denna känsloträning lärs inte bara att ”eftersom du är flicka, känn och visa emotionen X inför andra!”, utan även ”känn/uttryck känslan X, så ’blir’ du en flicka!”. 

De flickor som leker mamma, prinsessa eller lärarinna uppträder alla i feminina roller, men tränar och visar upp olikartade feminint könade känslor. Idag uppmuntras flickor att även pröva på roller och känslor tidigare ansedda som ”maskulina”. Fysisk aggres-sivitet från flickornas sida är dock inte OK, medan relationell dito är mer svårfångad, företrädesvis verbal och därmed lättare tolerabel. Hur beter sig då flickor för att skapa alternativa vägar runt detta att vara en flicka och uttrycka känslor stämplade som icke godkända för deras kön? Jo, de leker det förbjudna.



Vad krävs då för rollen som ”störig tjej”?


Sassy Girl-leken inleddes i augusti i början av den nya förskoleterminen, efter att många barn varit lediga under sommaren. Den startade med att Kiara och två andra flickor med händerna på höfterna gick fram till pojkarna, introducerade sig som ”sassy girls”, gjorde gester och retade och hånade dem: ”We’re sassy girls. We’re sassy girls!” Snart framgick att bara tjejer kunde anta rollen, som innebar en feminin, tuff attityd av ”kom inte och försök-med-mig!”. Fast inga andra flickor än de fem släpptes in i den exklusiva skaran av störiga tjejer, vilket skapade gruppidentitet och gruppsammanhållning.

Agerandet ägde mest rum under lek, fast en gång under lunchen hördes samma mantra, men förskolläraren stoppade då det hela. Flickorna låtsades nu viska till varandra om underjordisk aktivitet: ”Okay, well we’re just going to be sassy, but they won’t know.” Därför beslutade sig förskolläraren för att inte censurera lektemat, utan istället noga följa leken för att försöka begripa dess attraktionskraft. 

Förskolläraren undrade (förstås) om lekuppslaget kunde ha hämtats från medierna eller populärkulturen, men flickorna förnekade detta: det fanns ingen ”sassy girl on tv”. Kiara sa visserligen att det fanns en lila ”sassy musketeer” i en av hennes videor, en som ”ställer till en massa och låter andra städa upp efter henne”. Men nej, de lekte inte att de var denna kvinnliga musketör (hon klädd i lila kläder i Barbie och de Tre Muske-törerna, 2009), ”därför att hon är lila”.

För att accepteras i rollen som ”sassy girl” krävdes att man kunde agera ”elak”. Madrid (a a) framhåller att det är viktigt att förstå att denna ”elakhet” inte handlar om ”känslo-mässiga utbrott” eller om någon reaktion på en konflikt med en förskolekamrat, eller om försök att mobba ett specifikt barn. Inte heller berodde det på flickornas oförmåga till självkontroll eller avsaknad av emotionell intelligens. 



”Elakhet” var lekens övergripande regel


Flickorna insåg mycket väl att en ”sassy girl” inte anses ägna sig åt positiva sociala relationer eller acceptabelt beteende. Ändå var elakhet det centrala inslaget, den övergripande regeln, i leken ”Sassy Girl”. Att vara en ”sassy girl” följde, precis som superhjälterollen, en specifik storyline. Här var det feminin elakhet som var känne-tecknet, till skillnad från det karakteristiska för andra feminina kategorier typ ”snäll flicka”, ”fin flicka”, ”duktig flicka”.

Elakheterna riktades alltid mot någon utanför den egna väninnekvintetten. Det var ett i hög grad styrt och regelbestämt lekagerande som innehöll både relationell och fysisk aggression. Om man inte retades, hånade, pikade, härmade, använde öknamn och räckte ut tungan eller slog till någon, följde man helt enkelt inte tjejkulturreglerna för leken ”Sassy Girl”.

När Samara Madrid vid ett tillfälle frågade flickorna vad det innebar att vara en ”sassy girl”, fick hon bland annat denna förklaring:

”1 Researcher: Tell me about sassy girls.
2 Kiara: They be mean, and selfish, they hurt people. (laughs loudly)
3 Jackie: We knock people over.
4 Researcher: You knock people over?
5 Liza: And we’re naughty people.
6 Researcher: You’re naughty people?
7 Kiara: Ya ... we sneak up on people in their houses, and take all the people like the best away. (laughs)
8 All Girls: (laughing)” (Madrid 2013:248).


Relationell aggression: halvt underjordisk och passiv-aggresiv


Jag har ovan två gånger ställt ”relationell aggressivitet” mot fysisk aggressivitet. Relationell aggression verkar i Sverige inte vara någon vanligt förekommande före-teelse – om man nu ska döma av hur litet som skrivits om beteendet i pedagogiska sammanhang. Jag har bara sett begreppet och fenomenet tas upp i samband med tonårstjejer och Flickor med ADHD (Nadeau m.fl. 2018:121–122). Det vill säga: i en översättning av en bok i klinisk psykologi skriven av tre amerikanskor. 

I USA är fenomenet rätt utforskat och omskrivet – och tydligen vanligare än i vårt land? Fast varför skulle det vara det? För att vi är feminister? Hos oss förknippas aggressivt beteende nästan alltid med fysiskt våld och pojkar. Här krävs kanske lite ordförkla-ringar. Enligt Psykologiguiden som refererar till Natur & Kulturs Psykologilexikon av Henry Egidius, 2008) syftar aggression på ord, fenomen såväl som ett begrepp:

ord: ’aggression’ är ett ord (en psykologisk och biologisk term) som används om delvis olika typer av fenomen
typer av fenomen: som har det gemensamma att det handlar om beteende, sätt att uppfatta sig själv och omvärlden, motiv, attityder, värderingar inriktade på att skada, dominera eller hota i situationer av självhävdelse, angrepp eller försvar.
begrepp: därmed blir skada, dominera, hota nyckelord i det begrepp som man använder när man sorterar psykologiska, politiska och sociala fenomen och räknar somliga men inte andra som ”aggression".


Lexikonet särskiljer även ”aggression” från ”aggressivitet”: ”Aggression är en beteck-ning på själva inriktningen av handlingar, tankar och motiv. Aggressivitet är det uttryck som en sådan inriktning kan ta sig i handlingar, tankar, känslor och ord i form av våld eller hotfulla åtbörder eller ord” (a a, min fetstil).

Vad avses då med ”relationell aggression”? Begreppet utvecklades i början av 90-talet av Nicki Crick, som sedan ägnade åtskilliga studier tillsammans med kolleger åt företeelsen, inte sällan med David Nelson. Hon definierade ”relationell aggression” som (i min översättning) ”emotionellt våld och mobbningsbeteende inställt på att skada en individs sociala anknytning till en kamratgrupp” (Crick & Nelson 2002). Det kan ske öppet eller dolt, skada måltavlans självkänsla och för offret leda till social isolering.

Underwood (2003) beskriver för sin del ”relationell aggression” så här: ”inriktad mot att skada en annans självkänsla, sociala status eller bäggedera och kan ta sig direkta uttryck såsom verbal bortstötning, negativa ansiktsuttryck eller kroppsrörelser, eller mer indirekta former såsom kränkande rykten och social uteslutning” (a a:189, i min översättning).



Villkorad vänskap: ”Jag är inte din vän om du inte…”


Livet är som allra mest våldsamt i förskoleåldern: ”Studier visar att det är mellan två och fyra års ålder vi utsätter andra och själva utsätts för som mest fysiskt aggressivt beteende” 



I hög grad verkar detta beror på att barn i denna ålder ännu inte behärskar språket tillräckligt väl för att föra fram sin vilja verbalt. Flickor är uppenbarligen generellt mer verbala och relationell aggression har visat sig vanligare bland dem och hos vissa av dem dyker den upp så tidigt som i 2,5-årsåldern (Crick m.fl. (2004). Även de flesta svenskar med närhet till förskolebarn lär fler än en gång ha hört någon flicka säga att ”Du får inte komma på mitt kalas, om du…”. Vanligtvis kommenteras detta då enbart med oro utifrån offrets sida, hur det barnet måste känna sig utanför, medan alla verkar mena att det nog ”växer bort” hos förövaren.

Medan fysisk aggression tycks främst ha en specifik utövare såväl som en individuell måltavla, verkar flickors relationsvariant vara emotionell misshandel av mer ”social” typ, i meningen inbegripa fler. Inte bara ett enskilt barn blir attackerat av en jämnårig, utan det mobbade barnets kamratrelationer och sociala status undermineras också. Flickors relationella aggressivitet kan dock ibland även ha fysiska inslag. Denna typ av aggressivitet kan också riktas mot den som tror sig vara mobbarens bästa vän: ”Jag är inte vän med dig längre, om jag inte får (göra) X.” Flickor tycks sätta högre värde på bästa vän-relationer än förskolepojkar gör, vilket gör hot om avslutad vänskap till ett särskilt verksamt vapen.

David Nelson, som tillsammans med kolleger studerat företeelsen "relationell aggression" i över 20 år, genomförde en tidigt studie som fann könsskillnader bland 4-åringar (Nelson m.fl. 2005). Förskoleflickornas elaka taktik använde sig oftare just av verbala medel och psykologisk kontroll. De tillät inte ett specifikt barn att få leka med gruppen; krävde att andra barn inte heller lekte med det barnet; hotade att inte leka med ett visst barn ifall inte vissa krav uppfylls; vägrade lyssna på den som de är arga på, höll till exempel för öronen; använde verbala förolämpningar och ”fula gester”. 

Vissa förskoleflickor är redan så sofistikerade i sin manipulation att de sprider illvilliga rykten och avslöjar hemligheter och till på köpet "tack vare" det uppnår hög social status. Denna i hög grad feminint könade flickvariant av ”bitchen” bygger på två ting: maktobalans och avsikt att skada. Sin makt får de inte minst genom att agera utom vuxnas hörhåll och insyn eller i hemlighet. De är duktiga på att låtsas vara trevliga, för att sedan nästan osynligt använda sig av negativa handlingar. 



Flickmakttest via uppror mot skol- och tjejgenusnormer


Rollen ”sassy girl”/”störig tjej” återspeglade flickornas funderingar kring att inneha och använda makt. Och då talar vi om en ”girl power” som inte härrör från "kvinnlig" omsorg, vård eller omtanke, utan visar sig som elakhet och aggression. Att vara elak, för att inte tala om fysiskt aggressiv, går förstås emot skolkulturens normer beträffande hur man ska bete sig i förskolan. Samara Madrid (2013) ger ett exempel:

Kiara och Kim har på lekplatsen lekt störiga tjejer och jagat pojkarna, retat och låtsats slå andra barn. När en pojke får ett slag av ett slagträ i plast, springer han klagande fram till förskolläraren, som till Kiara säger ”Jag hoppas att du inte slår folk på riktigt”. Kiara böjer ned huvudet. Pedagogen: ”Du vet att jag inte tillåter att du slår nån?” Kiara nickar ett ”ja”, slänger slagträt i leksakslådan, går bort från forskarens kamera, men vänder tillbaka och gör aggressiva och retsamma gester mot henne. 

Den störiga rollen möjliggjorde utrymme för regelbrott och elakhet, eftersom flickorna ”bara lekte”. Tjejerna brukade säga till förskolläraren att de inte var elaka, eftersom de bara lekte att de var det. Kim kunde säga att ”Jag är bara elak för att Kiara sa att jag skulle vara en störig tjej”. På detta sätt kunde regler för flickor som att visa omtanke, omsorg, lydnad etc kringgås.

För förskolläraren var leken en prövning och balansakt. Å ena sidan stred leken mot hennes pedagogiska filosofi om omtänksamma relationer på avdelningen. Dessa flickor tog verkligen inte hand om andra. Å andra sidan ville förskolläraren vara till-låtande mot flickornas tjejkultur och egna val av lek. Hon ville inte klampa in i deras barnkultur, censurera eller förbjuda. Och eftersom stöddigheten och elakheten bara var fråga om lek, gjorde lekrollen att flickorna kunde undersöka aggression utan att för den skull betecknas som aggressiva flickor.



Epilog


Två månader efter att observationsstudien avslutats hade de 4-åriga flickorna slutat leka denna lek. Den ansågs inte längre som cool. Mer avgörande var dock att förskolepersonalen och vissa barns föräldrar inte längre tolererade leken "Störig tjej". Kim hade nämligen en dag (av oklar anledning och huruvida på lek eller allvar) tagit struptag på Kiara framför Natalie (som ju inte var en av de fem i sassy-gänget) och hennes föräldrar. 

Föräldrarna var upprörda över den hotfulla miljön. Förskolläraren hade även beslutat sig för att inte låta Liza agera som hon ville, utan sagt till de andra barnen att de fick utestänga henne ur sina lekar, ifall hon var alltför elak och våldsam. Förskolläraren förbjöd numera inte uttryckligen leken ”Sassy Girl”, men den bemöttes med tydligt ogillande från vuxenkulturen. Flickorna hade alltså lärt sig att snälla flickor ska kontrollera sina emotioner och särskilt sina aggressiva känslor, och vara söta och vänliga och duktiga i skolan. Berättelsen förtäljer inte ifall flickornas lekagerande var mer våldsamt än de jämnåriga pojkarnas.


Flickorna bytte namn på sin Sassy Club, men Samara Madrid är inte övertygad om att leken för den skull försvann annat än ur de vuxnas åsyn. Fyraåringarna kunde dock dessförinnan öppet utforska vad det innebar att vara elak via ett manus som försäk-rade att de bara lekte ut elaka roller. På så sätt kunde de utmana sociala moralnormer beträffande vad som utgör korrekt kvinnligt beteende och samtidigt bygga allianser genom att agera som grupp, snarare än som en individuell elak flicka.

Med sin artikel vill Madrid dock inte hävda att förskoleflickor är medfött socialt och fysiskt aggressiva, eller mer aggressiva än pojkar. Bara att flickorna i hennes studie fann att temat ”störig tjej” var en intressant, feminint kodad roll som de ville utforska tillsammans, som motvikt till förväntad vård, omsorg och passivitet.

Arbetar också svenska förskolor med att jämlikt erbjuda barnen möjligheter att pröva och utveckla även aggressiva känslor ”utan begränsningar utifrån stereotypa könsmönster och könsroller”?




Referenser


Crick, Nicki Rae, Ostrov, Jamie M., Carmody, Karen Appleyard, Jansen, Elizabeth A. & Casas, Juan F.: Relational aggression in early childhood: “You can’t come to my birthday party unless…”, s.71–89 i: M. Putallaz & K. L. Bierman (Red): Aggression, Antisocial Behavior, and Violence Among Girls: A Developmental Perspective, Duke Series in Child Development and Public Policy, New York: Guilford Press 2004 

Crick, Nicki Rae & Nelson, David A.: Relational and physical victimization within friendships: Nobody told me there’d be friends like these, Journal of Abnormal Child Psychology 30 (2002):6, s.599–607

Madrid, Samara: Playing aggression: The social construction of the 'sassy girl' in a peer culture play routine, Contemporary Issues in Early Childhood 14 (2013):3, s.241–254

Nadeau, Kathleen, Littman, Ellen & Quinn, Patricia: Flickor med ADHD, Lund: Studentlitteratur 2018

Nelson, David, Robinson, Clyde & Hart, Craig (2005). Relational and physical aggression of preschool children: Peer status linkages across informants, Early Education and Development 16 (2005), s.115–139 

Underwood, Marion K: Social Aggression among Girls, New York: Guilford Press 2003