onsdag 23 maj 2018

Några tips på filmer och tv-program att visa för förskolebarn regniga sommardagar (och förstås sedan året runt…)


Jag skrev i måndags om en intressant purfärsk brittisk avhandling om en tidigare underutforskad lärprocess: hur ihärdigt och koncentrerat ett par, troligen ”typiskt” tv-vana, 2-åriga barn lär sig att förstå filmer och tv-program såsom berättelse genom att jobba hårt och målmedvetet, men självstyrt. Studiens namn är alltså

Some Secret Language. How Toddlers Learn to Understand Movies (London, 2018).

Hela avhandlingen av Cary Bazalgette finns som sagt att läsa på nedan länk:


I mitt blogginlägg kunde jag förstås bara antyda några få ting från de nästan 250 sidorna. Jag gick till exempel inte in på det film- och tv-material som Bazalgette bygger sina videofilmade observationer av barnens reaktioner på. Studien avslutas (a a:248) med ett appendix innehållande en lista med film-/tv-titlar (mest från BBC/ CBeebies), samt antalet videoinspelade visningar av dessa tv-avsnitt eller kortfilmer, som hon bygger sin analys på (se nederst i detta inlägg). Minst en dryg handfull av dem har även varit populära i Sverige.

Dock ska jag idag mot slutet kortfattat nämna några specifika kortfilmer/tv-episoder som Bazalgette broderar ut texten en hel del kring, samt var man kan se dessa berättelser. Det vill säga: hur man själv kan visa filmerna för barnen och diskutera (eller göra annat intressant) kring dem.



Läroplansnormerat hörskådande! Filmer/tv-program SKA visas!


Först ska jag dock säga några ord om hur filmvisningar i den svenska förskolan verkar gå till – i de få fall då sådana över huvud taget verkar förekomma… Av min lilla, högst ovetenskapliga, rundfråga tycks visandet av film- och tv-berättelser nämligen vara en sällsynt företeelse. Ändå står det i Läroplan för förskolan (Lpfö-98, nu 2018 reviderad) att det SKA förekomma film- och tv-tittande:

"Förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa”. 

Bland läroplansmålen finns även barnens förutsättningar att… 

…”utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för [läs: av] symboler och hur de används för att förmedla budskap” (bägge styckena ovan är från Skolverkets Regeringsredovisning 2018-03-23, Dnr: 2017:783, d.v.s. det reviderade läroplans-förslaget, sid. 8, här med vissa ord framhävda av mig). 


Bara garanterat ”lärorika” filmer/tv-serieavsnitt?


Vad visas trots allt i några av förskolor? De titlar som jag presenterats för är i de flesta fall garanterat fotriktiga, det vill säga auktoriserade av myndighetsövervakade kanaler såsom Svt/Barnkanaler, Svt Play och UR Skola. Vissa förskolor har tecknat avtal med sli.se (också då främst UR-produktioner?).

Några exempel på titlar och på hur dessa program används, och först Svt:s/Barnkana-lens:

Krakel Spektakel 
(långfilm eller tv-serie med för närvarande 10 stycken 8 minuter långa avsnitt på svtplay.se) som är baserad på Lennart Hellsings berättelse. Finns att se på https://www.svtplay.se/krakel-spektakel 

Sångerna och ramsorna används på sångsamlingar och för Herr Gurka-dans.

Pappa på förskolan
(På Vimeo finns även snutt om hur programmet är gjort: ”pappa Anders blir liten som en leksak. Vi filmade pappan mot greenscreen och keyade in honom i olika miljöer ute och inne på förskolan”)

Fiktionsprogram inkluderande fiktionslika lektioner


Greta Gris 
(5-minutersavsnitten handlar ibland om odling/plantering. 

Använt även för ”för språkets skull: man kan hitta avsnitt på många olika språk, och barnen kan då titta på samma avsnitt på svenska, engelska, ryska arabiska osv och blir mer bekanta med varandras språk.”

Bing 
(7 minuter, handlar också om odling/plantor, exempelvis om maskrosors ”åldrande” på

Octonauterna 
(Spännande och lärorikt om djur i havet, sänds ej för närvarande, tror jag…)



Exempel nämnda från UR Skola:


Katten, musen, tiotusen 
(huvudsakligen matematik för förskolan ”med hjälp av en ivrig mus och en lat katt”. Exempelvis avsnittet Minutjakten om vad man hinner göra på en minut: de 9 minu-terna är ingen berättelse, men inrymmer i sig (välvilligt tolkat) två berättelse. Dessa kan onekligen diskuteras även ur ”filmiskt” avseende, men frågan är om så sker.

Livet i bokstavslandet
(som redan titeln avslöjar handlar det om alfabetet. Presenteras så här: ”ABC-program med sketcher om bokstäver och ord för dig som är på väg att knäcka läskoden, och för dig som precis har knäckt den. Sketcherna bygger på pedagogiska moment och är fulla av humor, lekfullhet, kunskap och musik. Lär dig allt från att känna igen en viss bokstav och förstå hur den låter, till att kunna känna igen och skapa rim.”)

Livet i mattelandet
(UR:s programbeskrivning: Välkommen till landet där matematiken betyder allt! […] Lär dig om talen 0 och 1, likhetstecken och cirklar! Är nollan en värdelös siffra? Nej då!”)

Barr och Pinne
(UR:s programbeskrivning: ”De två hjältarna Barr och Pinne räddar världen från farligt skräp och lär sig samtidigt om kompostering, kretslopp, allemansrätt, sopsortering och återvinning. Serien tar fasta på hjältedåd i vardagen. Barr och Pinne räddar papperskorgen från batterier, komposten från badbyxor och sjön från glasspapper. Inte mycket till berättelse, men rymmer trots allt en konflikt.)

Avsnitten sägs passa ”perfekt till arbete med Grön Flagg och kring de Globala Målen”.

Vem bestämmer
(UR:s programbeskrivning: ”En fiktiv dokusåpa som på ett humoristiskt sätt vrider och vänder på demokratibegreppet. Tre personer - Stuart, Maja och Birgit - är inlåsta i ett hus och måste lösa olika uppdrag tillsammans. Med uppdragen följer direktiv om vem som ska bestämma över gruppen - något som leder till konflikter. Vad händer om en person ensam bestämmer över en grupp, eller i ett land?” Avsnitten kan handla om demokratibegreppet, kvinnlig rösträtt, pengar och makt. Det finns även ett ”Förord till dig som pedagog” i vilket producent och lärare berättar om hu man kan arbeta med programmen, som föga platsar under etiketten ”berättelse”.)

Grej och Mojäng
Det finns än mängd avsnitt, som till exempel kan handla om att förklara temperatur, flytförmåga, ström, hjulets användbarhet etc. 

Tripp, trapp, träd
(”Pedagogiskt magasin för 3-5-åringar” med vanliga vardagsutmaningar för ålders-gruppen; bland annat mattetrolleri, men innehåller även en godnattsaga).

Ett, två, tre…Tyra! 
(UR-serie med 4-minuterssnuttar för de minsta om en animerad dinosaurie som vill börja i förskolan. Ska förmodligen bekanta barn i liknande situation med vad en förskolevistelse innebär.?)

Nära Natur-serien 
(Om småkryp, exempelvis Snigelslem och bärfisar.)

Doktor Karins stetoskop
(Ett barn besöker läkaren/veterinären Karin som tar emot gosedjur, som om de vore verkliga. Visar olika undersökningsmetoder vid läkarbesök/veterinärbesök i 5-minu-terssnuttar.)

Kropp och kanin
(liknar Doktor Karins stetoskop i sin presentation av kroppens delar, men har bara små leksakskaniner som dock talar till leksaksinspirerade organ och kroppsfunktioner.)


Eftersom alla dessa UR-filmer i huvudsak är faktaprogram eller bildsatta lektioner, används de mycket riktigt för deras faktainnehålls skull, inte ens i egenskap av faktaberättelser (än mindre för deras minifiktionsberättelser, som trots allt skulle vara möjligt till exempel i fallet med ovan omnämnda Minutjakten.) Så värst mycket ”symbolspråk” lär personalen och barnen heller inte hitta i dem.

Pinos dagbok 
Här har jag faktiskt svårt att hitta det eventuellt pedagogiska eller faktabaserade i de 20 femminutersavsnitten för de allra yngsta! Är uppenbarligen ok-ad som helt och hållet fiktiv underhållning. Skönt!



Också fiktionsfilmer ska tydligen helst lära ut annat än om film..


De fiktionsfilmer av längre format, som förmodligen visats för de äldsta förskolebarnen, tycks också de bland annat (eller främst?) användas för andra än filmpedagogiska syften. Återigen lära ut om natur eller emotioner, till exempel.

Dunderklumpen (den delvis animerade natursagan från 1974 i regi av Per Åhlin). Finns som tiotalet 9-minutersavsnitt på YouTube. Hela filmen finns exempelvis på Vimeo: https://vimeo.com/185293312 

Den används för diskussioner om fjäll och natur, förutom om empati och kamratskap. Här finns ju mycket att samtala om exempelvis, om mixen av live och tecknat. Och vilka konsekvenser för filmens ”modalitet” (d.v.s. på vardagssvenska: dess verklig-hetshalt) som blandningen får, med mera.

Frost/Frozen (Chris Buck & Jennifer Lee, 2014) visas uppdelad i fem 20-minuters delar, åtföljda av en diskussion som bland annat problematiserar karaktären Elsa. Wall-E (2008), likaså uppdelad i fem bitar följt av samtal efteråt med 4–6-åringarna, för att se hur mycket av berättelsen barnen hade förstått. Pippi Långstrump har också visats av någon, oklart med vilket syfte.

I nästan inget av de exempel som delgivits mig tycks man visa filmen/programmet ifråga för att samtala om denna såsom berättelse. Om hur den är gjord, kan förstås tack vare X eller är obegriplig på grund av Y. Man framhåller däremot att man gör egna filmer, skapar rörlig bild digitalt, ”producerar istället för konsumerar”. De övriga som besvarar min fråga om förklarar att man inte ens tolkat läroplanens skrivningar om att ”utveckla barnens intresse för digitala berättelser och barnens förmåga att tolka och samtala om dessa” som att de skulle syfta på att filmer och tv-program.

Anledningen tycks åtminstone delvis vara att man är oklar över vad en berättelse egentligen är.



Vad ÄR en berättelse?


Att med dagens digitala apparatur filma barnens lekar, pjäser eller aktiviteter, något experiment eller naturförlopp, för att sedan visa och diskutera det sedda med barnen, handlar (såvida det ej leds av en ovanligt skicklig filmskapare till mediepedagog) inte om att skapa en berättelse – bara om att spela in ett skeende eller dokumentera. En övervakningskameras timslånga bilder är heller ingen berättelse…

Vad är då en berättelse? Somliga brukar (som Aristoteles) svara ”någonting med början, mitt och slut”. Fast det har ett skärp eller ett hopprep också, utan att för den skull utgöra någon berättelse. Ty börjar exempelvis skärpet i den spetsiga änden för att sluta i spännet? Varför inte tvärtom? Eller i mitten? Hör hålen i mitten till början eller slut? En berättelse måste ha en riktning mot ett mål. För att veta om handlingen förs framåt, måste man veta vart huvudfiguren är på väg, vilket mål som vederbörande har.

Egentligen börjar alltså allt berättande därmed med slutet, även om detta oftast sker underförstått: huvudfiguren vill ta sig från ett oönskat negativt tillstånd i riktning mot ett gott.


För att något ska vara en BERÄTTELSE krävs: 
– att det har en berättare, det vill säga någon (en berättare, hörd eller underförstått = författaren) som presenterar...
– …en historia med ett antal (minst 2-3) händelser (före–efter; först–sen.. å sen så.. å sen, men så till slut så; jämför barns eget återberättande!) som oftast är fråga om…: 
a) handlingar (utförda av någon aktör), alternativt: 
b) skeenden (t.ex. naturkatastrof), men därtill... 

– händelser med orsakssamband (d.v.s. med viss kausal ordningsföljd)
presenterade i en särskild ordningsföljd (men kan börja vid historiens slut, för att sedan gå baklänges för att berätta vad som hänt som lett fram till detta slut!)
– och med ett specifikt syfte/mål
– samt från en viss synvinkel 


Tre frågor till förskolebarn räcker inledningsvis


Vill man diskutera berättelser med riktigt unga barn/elever är det dock mer fruktbart att samtala om en berättelse i termer av dessa tre enkla frågor:

– vem/vilka HANDLAR det (mest) OM (yngre barn kan ge olika och oväntade svar! Alla kan vara  lika rätt!). [Fråga alltså INTE ”Vad handlar filmen om?”!]
– vad VILL hon/han/de? 
–  VEM/VAD står i vägen för att uppfylla denna vilja/önskning/huvudfigurens mål? (Detta kan ibland även vara sidor INOM figuren själv, som hindrar målupp-fyllandet: rädsla, samvetskval, ilska, övermod, avsaknad av pengar eller vänner osv.) 

Sedan dyker naturliga följdfrågor upp, såsom ”Hur vet man att det handlar om (t ex) mors lilla Olle eller musen?” För att Olle/den dyker upp först, och man får se den mest? För att det i ord talas om den? Hur vet man vad han/hon/den vill? Kunde/borde det ha slutat på något annat vis? Ja, frågorna faller sig nog av sig självt om man verkligen lyssnar på vad barnen säger.

Mitt råd lyder i övrigt helt sonika: tag fasta på det MINST begripliga uttalandet från varje barn! Varför svarar hon/han så där ”konstigt”? Just där tror jag att elevens egen tolkning eller förståelse kommer fram allra bäst, ty annars är barn ju väldigt inställda på att det finns vissa rätta svar som bara ”fröken” vet…

Testa till exempel:

La merle (1958, Norman McLaren) 4 minuter på


Eller varför inte samtala om hur barnen tror att man kan göra en film som denna om en stol som vägrar låta någon sitta på sig:

A Chairy Tale (1957, Norman Mc Laren) 9 Oscarsnominerade minuter på





Några enligt de 2-åriga tvillingarna extra fascinerande filmer 


Jag lovade inledningsvis att kortfattat nämna några specifika kortfilmer/tv-episoder som Cary Bazalgette broderar ut texten en hel del kring, samt var man kan se dessa berättelser. Det vill säga: hur man själv kan visa filmerna för barnen och diskutera (eller göra annat intressant) kring dem.

En film som barnen ofta såg är en 8 minuter lång film som bygger på en bilderbok av Eric Carle kallad Papa, Please Get the Moon for Me som finns i engelsk version på https://www.youtube.com/watch?v=sGqAw7UM6qo   

Här kan pedagogen antingen inleda med att berätta att filmen handlar om en flicka som ber sin pappa ta ned månen åt henne, eller så bara visa filmen trots engelsk berättarröst och fråga barnen om de kan lista ut vad den handlar om, bara genom att se och lyssna på ljud och musik. Likaså ta upp fågelperspektiv (när någon/pappan/ månen?) ser ner mot flickan och katten på marken, uppifrån stegen vs grodperspektiv. Det går utan att nödvändigtvis behöva lära ut perspektiv-ledet (utan bara tala om ungefär som ”som en fågel eller groda ser”); KAN man verkligen klättra ända upp? Finns det så långa stegar? Är det därmed på riktigt? Kan man ta ned månen eller stjärnor? Men pappan gör ju det? Är det bara flickans dröm? Hur kan man av bilderna/ljudet se om det är, eller inte är, på riktigt?


Mängder av material om Animatou (regisserad av schweizarna Roméo Andreani Claude Luyet, Claude Barras m.fl., 2007); är ingen barnfilm utan en film för vuxna om animationshistoriens utveckling i olika material och som under en lång tid var favoriten och videofilmades 13 gånger, men som jag tyvärr ej kan hitta på Internet), Cyber och (enligt tvillingarna sorgliga) The Tiny Fish finns på

Den dialoglösa, 10 minuter långa filmen The Tiny Fish finns att se på 

Cyber (av Stefan Eling, 2007), 10 minuter lång, likaledes utan dialog finns att se på 

Baboon on the Moon, 6 dialoglösa minuter, med sorgsen musik på


Laughing Moon går kanske att komma åt efter inloggning på

Inte minst finns det mycket användbart om Laughing Moon/Warau Tsuki  (2002) (7, minuter lång, upplevde barnen som fascinerande) på


Den kan ge uppslag till enkel animering av barnen själva, genom att bara flytta om olika trianglar till exempel.





Klassfråga 


Vissa barn är mer vana vid hörskådande av tv-program och filmer än vid barnboks-läsning. De missgynnas ifall denna typ av berättelser aldrig berörs i förskolan, med negativa följder för deras självkänsla. Det finns mängder av forskning om hur ”vissa” aningen äldre barn från ”vissa” miljöer i skolan blommar upp när ämnet på skol-schemat är film. Och att andra från mer ”gynnade” miljöer då visar sig vara under-stimulerade… Detta är applicerbart även på de allra yngsta. 

Här således ännu ett skäl till att visa filmer och tv-program i förskolan, förutom det att följa läroplanen!




BILAGA:


Cary Bazalgettes videofilmade tv- och kortfilmsmaterial


Nedan finns en lista över de berättelser som de 2-åriga tvillingarna såg medan forskaren videofilmade dem. Därutöver såg barnen förstås även andra audiovisuella berättelser, utan att responsen på dessa blev videofilmade (till exempel Monsters, Inc.) Vissa av programmen har visats även i svensk tv, medan många av de övriga kan ses på YouTube eller andra play-kanaler samt på DVD och kanske till och med på Netflix och liknande.

Jag har med fet stil lyft fram de program/kortfilmer som jag vet visats även i Sverige. Fler av dem kan förstås ha gjort det, utan att jag visste det:  


MOVIE TITLES & NUMBERS OF VIEWINGS VIDEOED 


CHILDREN'S TV

Mr Bloom's Nursery 1
Zingzillas 1 
In the Night Garden/I drömmarnas trädgård
Peppa Pig/Greta Gris
Waybuloo 1 
Baby Jake 3 
Mr Maker 1 
Mike the Knight 1 
Numtums 1 
Nipdap/Dip Dap
Tree Fu Tom/Träd Fu Tom 
3 Bagpuss 1 
Meg and Mog/Meg och Mog
The Saveums 1 
Mr Men 1 
Jellyjamm 1 
Thomas and Friends/Thomas och vännerna 1


SHORT FILMS/Kortfilmer

The Very Hungry Caterpillar 3 
Papa Please get the Moon for me 2 
The Very Quiet Cricket 1 
The Gruffalo's Child/Lillgruffalon
Laughing Moon 2 
Animatou 13 
Little Wolf 2 
Baboon on the Moon 2 
Otherwise 1 
The Tiny Fish 2 
Sunny Day 1 
Nightshift 2 
A Slippery Tale 2 
The Propellorbird 2 
The Witch's Button 2 
Cyber 2 
Lucia 1





måndag 21 maj 2018

HUR lär sig 2-åringar egentligen att förstå film- och tv-berättelser?! Ny avhandling ger intressanta svar


Hur lär sig de yngsta egentligen att förstå film- och tv-berättelser? De stora filmteore-tikerna har förstås aldrig intresserat sig för det. I 50 års tid var det till synes självklara svaret bland tv-forskare: ”genom att titta uppmärksamt”. Sedan dök en mer insiktsfull uppfattning upp, som menade att ”förskolebarn tittar uppmärksamt, och ser om och om igen, på sådant som de finner intressant och därmed gradvis förstår allt mer av”. 

Återstod gjorde ändå att närmre förklara vad barnen fokuserar, när – och hur detta går till. Är det avhängigt av barnens kognitiva ”mognad”, deras verbala färdigheter, berättelsernas egenskaper eller av sociala faktorer i ”titt-miljön”? Dessa tillsammans? Eller kanske beroende på någonting helt annat?

Många lekmän menar förstås att det är väl bara genom att titta ett längre tag på tv så förstår barnet, precis som när barn iakttar och lyssnar till den närmaste omgivningen? Men tv är ni inget fönster mot världen, tv-berättelser inga kopior av vardagshändelser. Ungefär som när barnet lär sig verbalspråket eller att förstå en bilderboksberättelse, då? Fast skillnaderna är ju enorma, även i bokfallet kontra det rörligare distansmediet. 

Skälet till detta ryggmärgssvar är att film (och därefter tv) under mer än ett sekel inte bara bland allmänheten uppfattats som ett huvudsakligen visuellt medium. Nästan alla filmteoretiker har fram till det senaste decenniet ensidigt betonat filmmediets visuella formegenskaper av typen ljussättning, inramning, bilddjup, kameravinklar, kamera-rörelser, montage, nedtoning etc. Samma fokus på det som kan ses i bild har känne-tecknat utvecklingspsykologers experiment med barn och deras filmförståelse.

Ingen talar om att ”lyssna på tv”, men personligen myntade jag på 90-talet begreppet ”hörskådare” som en hopslagning av mediets lyssnare och åskådare (Rönnberg 1996). Att förstå en audiovisuell berättelse kräver emellertid specifika färdigheter, som i stort sett ingen medieforskare brytt sig om att studera närmre – och således ej heller under-sökt hur barn tillägnar sig dessa, eller när förskolebarn tycks behärska dem tillräckligt väl för att finna aktiviteten givande. 

Det har nu emellertid Cary Bazalgette gjort, i sin doktorsavhandling vid Institute of Education, University College London: Some Secret Language. How Toddlers Learn to Understand Movies (2018). Hela avhandlingen finns (fanns åtminstone 20/5-18) att läsa på


Bazalgette var länge ansvarig för det brittiska filminstitutets (BFI) filmpedagogiska avdelning, men har som pensionär studerat två av sina barnbarns utveckling mot kompetenta hörskådare redan innan de är 3 år fyllda. I en av etnografiska metoder inspirerad longitudinell observationsstudie av tvåäggstvillingarna (flickan Connie och pojken Alfie), från det att de var 22 till dess att de var 44 månader gamla, har hon i denna fascinerande studie alltså undersökt hur tultbarn lär sig förstå film- och tv-berättelser. (I avhandlingstitelns ”movies” inkluderas alltså även tv-serieavsnitt.) 

Tonvikten ligger dock på perioden 22-30 månader, det vill säga när tvillingarna var mellan 2 och 2,5 år gamla. Analysmaterialet omfattar 12,7 timmar video av barnens hörskådande (65 videofilmningar främst i morföräldrarnas hem, men några även i barnens eget). Dessutom av fältanteckningar och intervjuer med föräldrarna. 

Cary Bazalgette menar att hörskådandet drivs av specifika emotioner och att lärandet möjliggörs av ett kroppsbaserat mentalt efterliknande av den typ som spegelneuroner sägs vara. I detta fall är det fråga om ett slags omedveten ”imitation” applicerad förutom på filmkaraktärers uttryck, gester etc även på reaktionerna hos medtittarna i rummet (vuxnas såväl som barns). Hjärnans celler kallade spegelneuroner har ju fått sitt namn av att likna speglar, genom att de beter sig likadant när man själv gör något som när man ser någon annan göra samma sak. Detta lärande möjliggörs av barnets eget intensiva, och ofta självstyrda, tittande och omtittande. 

Jag ska snart återkomma till avhandlingens neurovetenskapligt influerade teorier rörande emotioner och empati, liksom till dess betoning av kroppsbaserad ”simulering” eller ”återskapande” i en för mottagandet av "rörliga" medier ”förkroppsligad” kogni-tion.


Tultbarns audivisuella förståelse negligerat forskningsområde


Förklaringen till ointresset för att undersöka de yngstas film- och tv-förståelse har delvis berott på misstänksamheten mot medierna ifråga. Det vill säga att barns medieanvändning från skol- såväl som föräldrahåll – och därmed även från forskarhåll – på sin höjd betraktats inom den dominerande diskursen om ”fördelarna som (eventuellt) uppväger mediets brister”. ”Fördelar” då förstådda som sådant som vidgar ordförrådet eller lär ut nyttiga faktakunskaper.

”Fördelar-trots-brister”-inställningen har samtidigt motverkats av föreställningen att det skulle vara enkelt att förstå film, varför det inte ansetts behövas någon speciell medie-kunskap i (för)skolan. Ja, dessa ”rörliga bildmedier” har ofta inte ens släppts in där. Men, framhåller Cary Bazalgette: vore det verkligen så lätt att förstå audiovisuella berättelser, skulle 2-3-åringar nog inte lägga ned så mycket tid och hård ansträngning på att söka begripa, som de oftast gör. Till exempel ytterst koncentrerade se om vissa program eller specifika inslag uppemot tiotalet gånger eller be om att få se filmer som uppenbarligen utmanar, eller rent av tycks överstiga, deras förmåga att förstå. Det alltför enkla överges däremot snabbt.

Barns välkända önskan att se om en del program upprepade gånger förklaras dock annars alltid – snarare än i termer av att barnen försöker begripa – som att de ”älskar dessa filmer” eller är helt ”besatta av dem”. Således tolkas denna mödosamma lärandeprocess i känslotermer eller kvasipsykiatriska ordalag, snarare än som en kognitiv bedrift… Helt utan insiktsfulla föregångare är Bazalgette dock förstås inte.

En del forskare har förvisso förmodat att de allra yngsta tidigt genomgått något slags läroperiod, men på grund av metodologiska svårigheter har barns ”tv-tittandeutveck-ling” före 3-årsåldern inte undersökts. När studiet dominerats av onaturliga experiment i för barnet okända laboratoriemiljöer har det heller ej gått att över längre tid följa så små barn. I och med videomediet har det emellertid blivit möjligt att i mer naturlig hemmiljö observera samma barn under flera år. 

Video har dock funnits i 40 år, så denna förklaring duger ej längre som ursäkt för att inget gjorts. Videomediet har givetvis också gjort det möjligt för barnet att i hemmet när som helst se om samma filmer eller kunna välja ut vissa scener. Till och med en del barn under 3 år har visat sig själva klara av att sköta videoapparaten.


Föregångare finns förstås, men…


Banbrytande föregångare är exempelvis australiensarna Bob Hodge & David Tripp (1986), som redan för tre decennier sedan tillförde begreppet ”modalitetsbedömning” i forskningen om barns uppfattningar om berättelsers verklighetshalt. Dessförinnan hade forskare frågat barn om det som de såg var verkligt eller inte. Hodge & Tripp införde istället grader i bedömningen och upphovsmänniskor: ”hur verkligt eller sant är X tänkt att vara”, som bättre tar hänsyn till barns tidigt grundlagda idéer om ”på låtsas”. Deras yngsta studerade deltagare var emellertid 6 år gamla. När klarar yngre barn än så av detta och hur lär de sig det?, frågar sig den nu aktuella studien.

Barns låtsaslek startar långt före 2-årsdagen och anses enligt psykologen Paul Harris (2000) även ligga till grund för barnens (och vuxnas livslånga) ofta lika uppslukade förhållande till fiktionsberättelser. Barnen bedömer nämligen berättelser precis som lek: ”som om de vore verkliga” (a a:78), men de är för den skull mycket medvetna om att fiktionsberättelser och låtsaslek inte är verkliga. Redan 2-åringar värderar istället vad som är möjligt respektive omöjligt inom den fiktiva lek- eller berättelsevärlden, ska även Bazalgette kunna visa.

Två andra australiensiska forskare, Susan Howard & Susan Roberts (2002), har förvisso också studerat 14–24-månader gamla barn som tittade på ett avsnitt av Teletubbies. Forskarna betonade hur uppmärksamma barnen var, samt de affektiva aspekterna av hörskådandet: den förtjusning som barnen visade när de kände igen sig eller olika ting i serien. Deras forskningsintresse var emellertid fortfarande att enbart försöka beskriva barnens reaktioner vid tv-tittandet, medan Bazalgette velat analysera liknande responser på jakt efter indikatorer på HUR barnen lär sig skapa mening utifrån det sedda och hörda. 

Cary Bazalgette anser att det är anmärkningsvärt att ingen före henne försökt ta reda på de begriplighetsproblem som filmer rimligen borde uppställa för de allra yngsta, trots att barnen i mycket tidig ålder visar stort intresse för audiovisuella berättelser. Således inte bara intresserar sig för enstaka bilder eller scener. Hur lär de sig förstå klipp, ovanliga vinklar, parallellhändelser, sådant som händer eller hörs utanför bild, såväl som ljud- eller musikpålägg och berättarröst? Synvinkeltagningar och dialog kan förvisso ha sina motsvarigheter i verkligheten och förstås instinktivt, men väl knappast de övriga?


Tv-tittandekompetens är en mödosamt tillägnad förmåga


Förkovran beträffande tv-tittandet har heller aldrig ansetts jämförbar med den inom språkutvecklingen, till exempel inte ha några motsvarigheter till framstegen avseende vokabulär och syntax. Avhandlingens hypotes är emellertid att det visst finns mot-svarigheter till syntaktiska regler – eller formegenskaper – som således måste läras också på filmens område. Bazalgette menar, att även om det är omöjligt att bevisa att barn lär sig dessa ”regler” innan de verbalt kan ge uttryck åt sin tolkning av filmer, är det rimligt att dra den slutsatsen utifrån hennes iakttagelser av barnens framsteg vad gäller deras förståelse av korta berättelser (i åldern 2 år 8 månader) och av deras villighet att se långfilmer och tala om dessa när de hunnit fylla 3 år. 

Cary Bazalgettes argument lyder nämligen:
  1. att skapa mening ur filmer och tv-program är en färdighet som barnet måste lära sig;
  2. detta lärande kan precis som allt annat lärande uppmuntras och utvecklas med andras hjälp

Hon försöker med andra ord kombinera filmvetenskap och studier av de tidiga barn-domsåren inom socialpsykologi och neurovetenskap. Lika icke-existerande som barn uppenbarligen varit för filmforskare, lika marginellt har barns intresse för filmberättelser varit bland utvecklingspsykologer med inriktning mot tidig barndom. Speciellt har detta gällt forskare med kognitivistiskt inriktade närmanden och tro på länge dominerande stadieteorier, såväl som dem som fokuserat hur barn med hjälp av tv skulle kunna lära sig nyttiga, skolförberedande kunskaper via instruktionsfilmer – som inte precis varit den typ av program småbarn helst sett hemmavid… Howard & Roberts (2002:334-335) föregrep visserligen närmanden av typen ”kroppsbaserad kognition”, i och med att de ifrågasatte det traditionella motsatsställandet i antingen kognitiv eller affektiv. 

Enbart ett sociokulturellt närmande är dock enligt Bazalgette otillräckligt också vid studier i hemmiljö med kommenterande föräldrar, andra vuxna eller syskon, i de fall då 2-åriga tvillingar inbördes reagerar på det gemensamt sedda på högst individuella och oväntade sätt. Exempelvis tar egna beslut om vad vederbörande vill se, se om, respektive absolut inte vill se, trots att syskonet vill. Detta, menar hon, kan inte bara tillskrivas den sociokulturellt kontexten. Och det är här som avhandlingsförfattarens perspektiv benämnt ”embodied cognition” enligt henne visat sig utgöra ett användbart bidrag till studien.


Kroppsbaserad kognition?


Ännu ett negligerat område har nämligen tv-tittarnybörjarnas kroppsliga uttryck för sin respons på det sedda (bortsett från vanan att peka) varit: barnens avstånd till rutan, kroppshållning, spända händer eller nävar, deras gester, mimik, hur de slickar sig om läpparna när det är spännande, men här tolkat som indikatorer på hur och vad de förstår (se dock Rönnberg 2008:147ff). Teorier baserade på ”kroppsbaserad kognition” har hjälpt Bazalgette att överbrygga detta gap och gjort det möjligt att studera 2-åringarnas fysiska uttryck för sina instinktiva, emotionella reaktioner på det sedda. Tidigare har ingen, inte heller jag, frågat sig/mig exempelvis varför barnen före 3-årsåldern slutar stå nära tv-rutan?!

Vad innebär nu detta?! ”Instinkter”?! Skulle kroppen ”tänka”?! Jag kan här inte gå närmre in på relationen mellan instinktiv tolkning respektive reflekterande medvetenhet, eller på samspelet mellan språkbaserad kommunikation och kroppsbaserad interak-tion, men det metodologiska närmandet fokuserar på en ”feeling body” snarare än någon ”theory of mind”. Det handlar om en ”förkroppsligad simulering” som är en efterliknande process som sägs möjliggöra ett mer direkt, snarare än kognitivt förmedlat, tillträde även till fiktiva karaktärers agerande och upplevelser och göra det möjligt för hörskådaren att dela och på så sätt förstå deras handlingar, avsikter, känslor och emotioner (Bazalgette 2018:37–39). 

Här kommer också ”spegelneuroner” in i bilden, då de sägs visa på länken mellan kropp och medvetande. Exempelvis människors omedvetna ”imitation” av någon annans uttryck eller gester, som ett sätt att ”prova på” de kroppsliga uttrycken för den andres (inklusive fiktiva karaktärers) känslor. Detta efterliknande ”kan således vara ett viktigt inslag i barns sätt att lära sig följa en berättelse, när de identifierar, förhåller sig till och imiterar filmkaraktärers uttryck, gester och kroppshållning och ibland även sina medtittares” (a a:39-40, i min översättning).


Spegelneuroner?!


I dessa dagar av hockey-VM har jag inte tid att närmre fördjupa mig i ”spegelneuroner” för att bättre kunna förklara dem, men citerar i vart fall för att i någon mån bidra till begripligheten några fascinerande avsnitt från Forskning & Framsteg (nr. 8 för 2006), bland annat med som jag ser det högst trovärdiga förmodanden om att människosläk-tets språk började med gester snarare än med grymtanden:

”De nya resultaten visar att vi ’ser’ med den motoriska barken. Analysen av vad andra gör börjar med en automatisk simulering i den egna hjärnan. Giacomo Rizzolatti illustrerar genom att plocka upp en penna från skrivbordet.
–Nu aktiveras några celler i min hjärna: brrrrip. Det betyder greppa. Samma celler aktiveras när du greppar pennan, och då förstår jag direkt vad du gör, säger han.

Hjärnan tolkar alltså ’spegelbilden’ som om den vore ens egen rörelse. Men hur vet man då vem som greppar pennan, och vem som bara tittar på?
–Det är enkelt, svarar Giacomo Rizzolatti. Hjärnan har tillgång både till min avsikt och till information om kroppsdelarnas inbördes lägen. Spegelneuronerna samspelar med resten av nervsystemet. 

Gener styr munnen
Den nära kopplingen mellan egna och andras rörelser har också lett till spekulationer om hur språket har uppstått. Många forskare anser att våra tidiga förfäder utbytte tankar med grymtningar och skrän. Giacomo Rizzolatti och hans medarbetare tror att språket i stället började med gester. Den tanken har diskuterats i flera sekler. Men nu kan forskningen om spegelneuroner länka samman sändarens och mottagarens gester.

–Att greppa något betyder samma sak för dig som för mig. Gesten har en direkt mening som vi inte behöver komma överens om, säger han. […]

Forskare talar ofta om spegelneuroner i samband med begrepp som empati och avsikt. Elektriska signaler från enstaka celler i hjärnan kan förstås inte förklara sådana komplicerade mentala och sociala fenomen. Men på senare år har forskningen om spegelneuroner avslöjat mekanismer som åtminstone i mycket enkla situationer kan hjälpa oss att kliva in i någon annans verklighet. Ett slående exempel handlar om avsmak.

Lukten av härsket smör och ruttna ägg aktiverar ett område i hjärnbarken som kallas insula. Det visade forskarna i Parma tillsammans med några kolleger i Frankrike och Nederländerna för tre år sedan med hjälp av en hjärnkamera. Försökspersonerna fick även se filmklipp av människor som sniffar i en tratt och reagerar med avsmak. De äcklade ansiktena lämnade nästan samma avtryck i hjärnan som de äckliga lukterna. Smärta fungerar enligt samma princip. Vi kan alltså dela mönster i hjärnan som hänger samman med några av våra mest grundläggande känslor. […]

Spädbarn förutsäger rörelser
Ny svensk forskning visar att barn tidigt börjar använda sitt spegelsystem för att förutsäga andras rörelser. Claes von Hofsten, psykologiprofessor vid Uppsala universitet, och hans medarbetare lät både vuxna och spädbarn se en film där en hand tar färgglada bollar och lägger dem i en burk. De vuxna följde rörelsen med blicken som om handen hade varit deras egen, helt i linje med tidigare resultat. De fäste blicken på målet – burken – långt innan handen hunnit dit. Ettåringar gjorde likadant. Men sex månader gamla spädbarn kunde inte förutsäga var bollen skulle ta vägen. De hade hela tiden ögonen rakt på bollen.

–Något viktigt händer under andra halvan av livets första år, säger Claes von Hofsten.

Då brukar barn lära sig att lägga saker någon annanstans än i sin egen mun. Och först när barnet har lärt sig styra sin egen kropp är det redo att förutsäga vad andras rörelser kommer att leda till” (Forskning & Framsteg 8/2006


Läs gärna själv mer på denna länk, till exempel om hur man kan träna upp sina spegelneuroner!

Att andras ansiktsuttryck för oss kan ha en ”direkt mening” lär ej vara svårt att över-tyga någon om, men vad dessa i sin tur beror på torde vi behöva analysera. Cary Bazalgette bygger förstås, förutom på ”kroppsbaserad kognition”, också på annan forskning om filmhörskådandets emotionella, sociala och kulturella dimensioner, inte minst socialpsykologi. Hon gör även en rätt stor affär av begreppet ”diakrisis”, ungefär detsamma som (här: barnets) ”urvalsförmåga” eller val av vad av allt det som förmed-las i bild- och ljudväg som barnet behöver fokusera på, men personligen kan jag inte riktigt se vad begreppet tillför.


Varför växer barn ur sina tv-serier precis som ur sina skor? 


Vad kommer då forskaren ifråga fram till, efter sin analys och tolkning av alla video-filmade observationer och sina intervjuer med barnens föräldrar under nästan 2 års tid, samt utifrån frågor till och samtal med barnen när de blivit aningen äldre? Fantastiskt mycket intressant åtminstone för en specialintresserad som jag, som redan i mindre format forskat i ämnet (Rönnberg 2008). Så värst mycket går dock ej att återge i mitt (förhållandevis) korta blogginlägg. Läs alltså själv hela avhandlingen, se länken i referenserna!

Denna etnografiska studie (inklusive dess själv-etnografiska analys av forskarens egen inverkan på resultaten) ledsagas även av foton på barnen, som illustrationer av det hon kommer fram till efter sin analys. Många av de filmer som barnens ser finns även tillgängliga på YouTube eller Vimeo. Ett helt kapitel (nr. 3) ägnas även åt att beskriva de filmer och program som barnen ser, alltifrån favoriter som I drömmarnas trädgård, Greta Gris, Monsters, Inc, till konstnärliga experimentfilmer som inte alls är riktade till barn men som ändå – eller just därför? – visade sig fascinera 2-åringarna och som de rent av ”krävde/clamoured” att se om gång på gång, redan innan de verbalt kunde yttra detta (men peka på DVD-omslagets bilder). 

En sådan film tänkt för vuxna, Animatou, 5 minuter om animationsteknikens utveck-ling, såg barnen över 20 gånger efter att de var 2 år 4 månader gamla. De ville genast se ”igen”, efter att först ha visat förvåning. När vuxna är förvånade vill de däremot sällan se om. Men när barnen ”sugit ur” filmerna allt lärorikt som de lyckats upptäcka, går de vidare till något annat och svårare.


Hörskådandet drivs av ”sökande-emotion”


Jag hoppar här av ”utrymmesskäl” (läs: läsarens tid; min tid=hockey-VM) över alla observerade tecken på barnens ”kroppstänkande”, deras förkroppsligade ”simule-ringar”. Istället plockar jag bara ut några intressanta exempel (ur kapitel 4) på hur vissa emotioner tycks vara avgörande för barnens uppmärksamhet och preferenser: varför 2-åringarna önskade se om vissa filmer, men undvika andra. Emotioner som rädsla, ilska och sorg är välkända, men här tas även något som benämns ”seeking” upp såsom en emotion som somliga kanske skulle kalla för nyfikenhet. 

Begreppet härstammar från neurovetenskapsforskaren och psykobiologen Jaak Panksepp (2004) och även detta ”sökande” ses som en grundläggande emotion hos samhällsnybörjare som barn. Den anses, precis som de övriga tre ursprungliga emotionerna, vara en biologiskt nedärvd effekt av människors (och däggdjurs) under miljoner år upplevda verkliga faror och överlevnadsmekanismer. Är kanske detta ”sökande” även motivationen till att små tultbarn är så uppmärksamma, så intensivt vill förstå svårbegripliga och därmed stimulerande tv-program och filmer? Barn precis som djur föredrar att söka efter gåvor/mat, hellre än att få dem direkt serverade!

Sökande-emotionen anses viktig för engagemanget och upphetsningen i att utforska, begripa och föregripa och Bazalgette tolkar fokuserad uppmärksamhet mot tv-rutans innehåll som ett avgörande tecken på ett sådant ”sökande” som har mindre av ”överraskning” över sig än ordet ”nyfikenhet” och mer av intensitet och iver att uppnå något. Barnet kan stå blickstilla i åtskilliga minuter, nästan utan att blinka, för att kon-centrera sig och skapa mening. Andra sådana fysiska uppmärksamhetsmarkörer som hon iakttar är ”bracing, fixed gaze, frown, chewing cheek, hand collection, hand grip, hand stationing, hand(s) tucked, hand(s) to mouth, heavy breathing, open mouth, licking lips, wiping nose, jutting jaw, tensing jaw" (Bazalgette 2018:143). 

Men varför vill 2-åringarna vara uppmärksamma?! Vad ”söker” de?! Troligen orsaks-samband mellan alla bilder och ljud som de tar in. Berättelsen, med andra ord. Annars skulle de väl inte vara så uppmärksamma när de såg så stilistiskt och strukturellt annorlunda program/filmer än de vanligtvis brukat se. I samband med fascinerande filmer, det vill säga sådana som både är lockande och frånstötande (skrämmande till exempel), var uppmärksamheten dessutom ambivalent men inte desto mindre lika stark. 


Rädsla, obehag och glädje? Rädsla för att filmen ska sluta!


Mer välbekanta emotioner förekommer givetvis också, såväl positiva som negativa. Det berättas ju inte sällan om hur små barn blivit skrämda av något på tv, ofta något oväntat som förvånat föräldern. I de studerade 2-åringarnas fall är obehaget långt ifrån alltid förknippat med fysisk rädsla och ofta drabbas ena tvillingen medan den andra är oberörd. Hur handskas barnen då med detta?

Ingen vuxen torde väl ha trott att flickan Connie, när barnen var 1 år 5 månader, skulle börja gråta när de såg ett avsnitt av I drömmarnas trädgård (2007–2009) kallat “Mr Pontipine’s Moustache Flies Away”. För den som ej sett BBC-serien för de yngsta är de röda Pontipinerna ett slags trädockefigurer: en mamma, en pappa med mustasch, samt sex barn. Pappans ”hårprydnad” flyger här av obegriplig anledning iväg. De tre avslutande minuterna (vars ljud nästan får mig att bryta ihop) kan ses på YouTube på https://www.youtube.com/watch?v=6xMObTyLvhQ . Även tvillingbrodern Alfies kropp blir alldeles stel, med hårt sammanbitna käkar och fixerad blick, när han följer händel-seförloppet på skärmen. 

Connie springer däremot mot dörren, fast trots att hon skriker varje gång mustaschen i bild ses flyga omkring, vill hon ändå vända sig om och se mer. Hennes mamma trös-tar och när mustaschen slutligen återbördas till dess rätta plats på pontipinpappans ansikte, klappar Connie händerna. Åtta månader senare ropade hon dock ”Nej! Nej!”, när hon trodde att detta mustaschavsnitt var på väg att dyka upp igen (a a:153). Ock-så Alfie var då fortfarande tagen och sa ”stackars Mr Pontipine… Put it back”. Han mimade och gestikulerade sedan med mormor och tillsammans satte de på låtsas tillbaka mustaschen. Sedan var allt lugnt.

Detta är ett av flera exempel på hur 2-åringarna blev rädda för saker som lossnade, försvann, riskerade tappas bort eller gå sönder. Till exempel när Makka Pakkas ”cykel” börjar rulla nedför en kulle, eller när Greta Gris’ rep går av vid dragkamp (Peppa Pig-avsnittet ”Sports day” finns på YouTube), vilket barnen föregriper. Även i rep-exemplet gråter Connie, men till skillnad från i mustaschfallet vill hon gärna och ofta se om detta avsnitt. I alla dessa tittsituationer har barnens kroppsliga uttryck varit många, varie-rande och talande.

Ett likartat exempel är Alfies rädsla (som började när han var 2 år 4 månader och fortsatte i nästan ett helt år till) för att filmen/programmet ska sluta! Månaden därpå stänger han av tv:n precis innan han vet eller insåg att programmet/filmen ska sluta. Det gällde även hans korrekta slutledning inför program som han aldrig hade sett tidigare, men således korrekt kunde räkna ut upplösningen av. När han var 3 år 1 må-nad kunde han emellertid förklara att han skulle stå ut med att se avsnittet igen, ifall mamma var där i rummet tillsammans med honom. Helt meningslöst är det emellertid enligt Bazalgette att fråga barn i denna ålder ”Vad är du rädd för?”

Dessa obehagliga företeelser tolkar Bazalgette med hjälp av en sorts anknytningsteori eller som separationsångest, vilket jag personligen (förutom beträffande rädslan för slut) kanske inte skulle göra. Hellre då tolka dem som oro för regelbrott, eller som hot mot barnens begynnande förståelse för orsakssamband och sammanhang, kategorisering och ordnande i motsatser. Sorgsenhet som barnen också ofta uppvisar handlar dock onekligen om separation och förlust, som när någon ses känna sig ensam. Andras negativa emotioner tycks upplevas instinktivt och barnen gråter själva som ett slags sympatihandling. Dessa filmer vill de ej se om och behöva återuppleva.

Glada, förtjusta känsloyttringar då? Tv-tittande ska väl ändå främst vara kul? Visst var det ett nöje att se filmerna, men barnen skrattade sällan åt själva programmen. Snarare var de glada över att ha kunnat räkna ut något svårt, ha fattat någonting rätt, föregripit händelseutvecklingen, förstått och fått socialt gillande eller beröm för detta – en intellektuell glädje eller tillfredsställelse, kunde man kanske säga. Således relaterat till deras lärande vad gäller att förstå, kommunicera och dela upplevelser med de vuxna runt omkring sig.


Tv-tittande som kulturell delaktighet


Barnen får förstås uppslag till sin tolkning även från medtittarnas reaktioner, från kommentarer, tröstande, lugnande och ointresse. Inte minst lär sig barnen också begripa tv-tittande som delad familjeupplevelse och kulturaktivitet. Även om vuxen-närvaro inte var det vanligast förekommande, var vuxna ett slags modeller för hur man kan relatera till filmer och program (live respektive video-) och exempelvis hur verkliga dessa ska tolkas som. Att titta med andra närvarande i rummet uppskattade barnen dessutom generellt.

Barnen lär sig på detta sätt att tittandet är en social aktivitet som är nöjsam, kan kom-menteras och det sedda även ifrågasättas. Var vuxna sitter, hur uppmärksamma de är, antyder likaså tittandets och filmernas status i familjen. Barnen snappar ofta upp vuxnas inbördes kommentarer, samtidigt som de inte låter sig avbrytas. Hörskådandet är i sig en kollektiv lärprocess.

Bazalgette identifierar fem olika typer av medtittande med de vuxna: Active co-viewing (vuxen pratar, svarar, kommenterar); Cuddled-up co-viewing (mystittande där mor och barn sitter tätt hopkrupna tillsammans); Self-conscious co-viewing (när föräldern tog initiativet till att se något av eget intresse eller för forskningsstudiens skull); Co-viewing with questions (mamman eller Bazalgette ställde medvetet vissa läraktiga frågor, vilket sedan även barnen ibland gjorde till andra filmer); Adult-level co-viewing (när vuxna kom med stönande eller skrattande kommentarer, avsedda enbart för varandra). Allt detta snappar barnen förstås också upp. 

De tre första av dessa fem typer skiljer sig ju inte från interaktionen vid gemensam bilderboksläsning, som dock alltid av vuxna värderats mer positivt. Vid bokläsningen är det dessutom alltid den vuxne som pekande eller verbalt kommenterande väljer ut, påpekar och förklarar detaljer. I fallet med tv-tittande är det däremot oftare barnet som för den vuxne visar saker som det just upptäckt i rutan, vilket lär stärka barnets själv-känsla.

Barnen lyssnar också när vuxna till varandra eller till ett annat barn kommer med förklaringar, modalitets- och tolkningsförslag, liksom lyssnar på vad kompisen (i detta fall tvillingen, i andra fall kanske ett äldre och ännu kunnigare barn barn) säger, som ett slags ”socialt ljudspår” utöver all voice-over som barnprogram i sig ofta har. Alltså är det ännu en gång värt att påpeka:

  1. att skapa mening ur filmer och tv-program är en färdighet som barnet måste lära sig;
  2. detta lärande kan, precis som allt annat lärande, uppmuntras och utvecklas med andras hjälp
Gör exempelvis förskolans personal det?



Vuxnas stödjande roll också i förskolan i enlighet med Lpfö-98?


Av studien framgår således också vuxnas roll vid barnets lärande, vilket givetvis även borde gälla för pedagogerna i förskolan. Jag har ingen aning om hur ofta barn idag får se filmer eller tv-program i förskolan, eller för vilka åldersgrupper som de audiovisuella berättelserna i så fall visas, hur visningarna då går till. När jag för länge sedan video-filmade förskolebarns tv-tittande på en förskola i Uppsala var emellertid tv-apparaten inlåst i ett förråd. Förhoppningsvis är det idag annorlunda, eller så har datormedierna kanske helt och hållet kommit i fokus?

Jag misstänker nog, tills motsatsen bevisas, att 2-3-åringarnas ”läskunnighet” vad gäller audiovisuella berättelser inte precis betonas i förskolan. Som lärandemål i den kommande Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 (2018) står dock onekligen att ”Förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa”. Även ”utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap” (Skol-verkets Regeringsredovisning 2018-03-23 Dnr: 2017:783 = reviderat läroplansförslag, sid.8; troligen menas dock ”förståelse av symboler”?). 

Filmer och tv-program är också de digitala, vilket tydligen lätt glöms. Intresse för filmer och tv-program lär 2-åringarna redan ha, men hur ofta får de egentligen tillsammans se och samtala om filmer och tv-program i förskolan? Förekommer detta eventuellt bara som mysstund på fredagseftermiddagar?

Och varför står ordet ”ifrågasätta” enbart i just detta sammanhang? Är de en rest av den gamla mossiga diskursen om mediernas ”fördelar-trots-brister”? Hur ofta upp-muntras förskolebarn att likaledes "ifrågasätta" bilderböckers berättelser?



Referenser


Bazalgette, Cary: Some Secret Language. How Toddlers Learn to Understand Movies, London: Institute of Education, University College London 2018

Harris, Paul L.: The Work of the Imagination, Oxford: Blackwell 2000

Hodge, Bob & Tripp, David: Children and Television: A Semiotic Approach, Cambridge: Polity Press 1986 

Howard, Sue & Roberts, Susan: Winning hearts and minds: television and the very young audience, Contemporary Issues in Early Childhood 3 (2002):3, s.315-337

Panksepp, Jaak: Affective Neuroscience. The Foundations of Human and Animal Emotions, Oxford: Oxford University Press 2004

Rönnberg, Margareta: Hur upplever barn i åldern 1,5–2,5 år tv?, sid.147–186 i M. Rönnberg (red): Blöjbarnsteve. Om hur barn under 3 år upplever tv och leker med fjärrtroll, Uppsala: Filmförlaget 2008

Rönnberg, Margareta: TV-tittande som dialog. På väg mot en symbolisk-interaktionistisk TV-teori, Uppsala: Filmförlaget 1996