Den livsviktiga logiken: omöjligt vara BÅDE fri lek OCH ofri undervisning – i sig ha värde nog OCH otillräckligt värde...

Detta inlägg ska egentligen handla om Ylva Ellnebys nya bok Den livsviktiga leken (2019), men jag tvingas inleda med att ta upp en oförenlighet i läroplanen såväl som i boken, som först behöver redas ut.

Länge löd den vanligaste kritiken mot ”kommersiella” medier att de bara ”ger folk det dom vill ha” – istället för ett ”mer kvalitativt utbud” som ”folk” inte vet att ”dom vill ha”, eftersom ”dom” ännu inte mött det… Pedagogikens motsvarighet till att på detta sätt ”stryka folk medhårs” är förskolans läroplan, Lpfö-18, beträffande lekens plats och roll i verksamheten. 

I den får två traditionella, men motsatta, sätt att betrakta lek motsägelsefullt samsas: å ena sidan att leken har ett inneboende egenvärde, å andra sidan ska tas i bruk som pedagogisk metod, eftersom leken i sig är otillräcklig och av pedagogerna behöver ”utvidgas”, ”berikas”, göras ”mer varierad”, bli ”mer komplex och utvecklande”. Läroplansavsnittet börjar dock till synes lovande:

”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande

För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att ge barnen tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva” (Lpfö-18, med mina kursiver).

Redan här är dock den pedagogiska interventionen planterad, som framgår av de av mig kursiverade orden om ”att få möjlighet”, ”kan” och de vuxengåvor som barnen ska ”ges”. Således tecknas bilden av att leken enbart har potential, behöver förbättras, fördjupas, ”utvecklas” av vuxna. Åtminstone bör den ha ett syfte utanför lekandet, vilket strider mot gängse lekdefinitioner. Hade jag fått formulera läroplanen, hade jag istället utgått från barnens perspektiv och att de lekande är aktivt handlande subjekt, istället för undervisningsobjekt: inte bara mottagare av vuxnas ”gåvor” i form av ”möjligheter”, ”tid” och ”rum”. Således själv skrivit:

”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande

För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek imiterar, fantiserar och bearbetar barnen intryck. På så sätt bildar de sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek utmanar och stimulerar också barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att barnen har tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva” (Rönnbergs läroplansrevidering 2020).

Jämförde du? En som synes liten men avgörande korrigering som inte, så som läroplanen, infantiliserar barn. Dessutom helt i samklang med ”forskningens nuvarande ståndpunkt” vill jag påstå, som sänder ett helt annat budskap än den auktoriserade läroplanstexten gör… I den av mig ”reviderade” versionen har vi just lekens egenvärde, givetvis beskriven med vuxnas ord. Den efterföljande utmärkta skrivningen är emellertid självklar – även för läroplanskonstruktörerna:

”Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande” (Lpfö-18).

Lekens egenvärde vs pedagogisk(t) metod/verktyg/medel

Detta sistnämnda stycke följs tyvärr i Lpfö-18 direkt av meningar om en uttalat påbjuden pedagogisk intervention, som visar att ”lek i sig” i själva verket inte alls anses ha något egenvärde, inte vara ”nog i sig själv”. Åtminstone inte vara tillräckligt viktig för samhället, utbildningsforskarna som styrt/medverkat vid formuleringen av läroplanen, eller för vissa föräldragrupper och pedagoger:

”Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva [Sic!] delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter” (Lpfö-18, med mina kursiveringar).

Samtidigt sägs i samma läroplan att barnen ska ha möjlighet att ”göra val utifrån egna förutsättningar”... Exakt vilka ”faktorer” som anses ”begränsa leken” sägs ej rakt ut, men alla pedagoger vet vid det här laget att det exempelvis rör sig om ”könsstereo-typa val” av lekkamrater och lekteman, samt annat lekinnehåll som inte anses stå i samklang med ”målen”. Barns lekförutsättningar och lekförmåga ska också utvärderas… Kanske i en kommande läroplansrevidering även betygsättas?

Oförenligheten mellan barns lek respektive ett vuxet arbetssätt borde vara uppenbar. De inblandade inser dock inte ens att vuxna lekledares ”lekstöd” är just en ”faktor som begränsar leken” och av barnen rent av kan upplevas som övervakning. Inte heller att pedagoger som ”hanterar” barnens konflikter åt dem motverkar barnens möjligheter att lära sig att hantera konflikter… (Idag ska jag inte orda så mycket om att vuxenledd ”lek” inte ens är fråga om lek, vilket jag förhoppningsvis redan gjort tillräckligt ofta.)

Lpfö 18:s insmickrande önskan att ”ge pedagogerna det de vill ha” beträffande lekens plats möjliggör alltså att alla i personalen och många ambitiösa föräldrar tillfredsställs. Dessa kan nu ta till sig bara det (enligt egen uppfattning) bästa bitarna. Vissa pedagoger kan välja att betona ”egenvärdet”, andra att prioritera undervisnings-/utbildningsvärdet. Ingendera grupps tolkning kan därmed uppfylla läroplanen fullt ut. Förekommer dessa motsatta grupper på en och samma förskoleavdelning, är betingelserna för lek inte precis optimala och kan detta givetvis ge upphov till disharmoni… Pedagogerna kan då kanske be Skolverket ”stödja kommunikationen” och ”förebygga konflikter” inom arbetslaget?

Lärande är inte detsamma som undervisning…

Samma dubbeltungade inställning kännetecknar tyvärr Ylva Ellnebys bok, som utförligt citerar läroplanspassagen om lek och frågar sig om ”vi” uppfyller läroplansskrivningen. Hon gör detta utan att analysera eller ifrågasätta Lpfö-18. Föga förvånande kanske för sina läsare, eftersom hon tydligt riktar sig till införstådda kolleger och genomgående talar i termer av ”vi pedagoger”: vi som lever ”nära [leken] och kanske är det vi pedagoger som förstår den bäst. Det gäller att lita på magkänslan och förvärvad kunskap när vi väljer hur vi använder oss av leken” (Ellneby 2019:19). Får barnen också välja?

Forskarna med sina världsfrånvända teorier försöker bara analysera leken och få grepp om dess karaktär, men lyckas inte ens ge en exakt definition, får läsaren veta. Välj själv vad du känner för, pedagog! Ty ”också din åsikt räknas, när du noga satt dig in i några olika modeller, vägt dem mot varandra och prövat dem i verkliga livet, det vill säga i din barngrupp” (a a:32).

Här återklingar ekot av den vanliga uppfattningen att bara den som själv arbetat i förskolan vet vad det handlar om och har rätt att yttra sig. Forskaren i mig brukar då påminna om hemmablindhet. Fast pedagoger borde väl i så fall vara just experter på att se hur enormt mycket barnen lär sig när de leker även utan vuxna ingrepp?

Lekens egenvärde inrymmer givetvis lärande, men ordet ”lärande” abonneras numera på av pedagogerna och ges idag i pedagogikens upp-och-nedvända värld innebörden ”undervisning” och ”vuxenstöd”. Tal om specifika ”lärmiljöer” är likaså på modet, trots att ALLA miljöer ALLTID kunnat fungera som ställen där barnen själva lärt sig nya ting, särskilt så länge som de har lekkamrater.

Ellneby likställer tyvärr också hon ofta ”lärande” med det förväntade resultatet av undervisning, då hon påstår att läroplanen lyfter fram leken, ger den större betydelse och utrymme (vilket i och för sig är tveksamt, med tanke på dess lekdefinition). Hon skriver: ”Uppfyller vi detta, eller har vi haft för mycket fokus på lärande, att undervisa?” (a a:9). Eller när hon skriver om ”hur du som pedagog kan använda leken som ett verktyg för lärande” – visserligen helst genom att ”utvidga en ’uppslukande’ lek-situation utan att störa vare sig barnen eller leken” (a a:5). Tydligast blir detta kanske i rubriken på sidan 20 som lyder ”Fri lek och styrt lärande”. Det borde förstås istället stå Fritt respektive styrt lärande.

Synsättet återkommer av och till, exempelvis då hon refererar till forskare som är oroliga för att lekens egenvärde ska försvinna: ”Främst gäller oron om vi vuxna är alltför inriktade på att styra leken mot lärande och utveckling […] använder leken som ett sätt att lära barnet olika färdigheter” (a a:7). En (”vuxen”) barnkulturforskare som jag, liksom etnologer och antropologer, skulle aldrig förorda någon vuxenanvändning av barn-leken. Barn lär sig givetvis ändå automatiskt och utvecklas i en otrolig takt genom sitt gemensamma lekande. Ingen kan lära barn någonting, utan barn kan bara lära sig.

Behövs ”vidgat lärandebegrepp”? Smalt pedagogikbegrepp?

Å ena sidan har vi alltså en barnkulturell syn på lek, enligt vilken barn lär genom själva lekandet och av kamraterna som stöttor till närmaste utvecklingszon. Å den andra sidan en målorienterad pedagogik, med vuxna som avgörande stödjare och stimulantia. Med andra ord barninitierad lek som grundläggande för lärande vs ”lek” som vuxeninitierad ”aktivitet”, redskap och planlagd undervisningsmetod. 

Frågan blir då om det behövs ett recyclat gammalt ”vidgat lärandebegrepp” eller ett nytt ”avsmalnat pedagogikbegrepp”? Ett återvunnet nygammalt tvåbent lärande-begrepp skulle i så fall tydligt inkludera lekandet, men för den skull inte innebära att lek måste göras till föremål för, eller ingå i, undervisning och ”utvärderas”, utan betraktas som i sig lärorikt. Leken borde istället (även för föräldrar) mycket tydligt lyftas fram bredvid – eller varför inte framför och ovanför – det lärande som vuxnas insatser direkt syftar till att framlocka och eventuellt även äger rum. Det vill säga ”kan” eller har ”potential” och ”möjlighet” att bli verklighet… 

Alternativt behövs snarare – eller dessutom – ett smalare pedagogikbegrepp, som omöjligen kan appropriera lek som redskap för undervisningssyften? Jag tycker det! Varför inte hellre vara rättfram och tala om "utlärningsteknik"? Kulturell appropriering syftar på att någon för egen vinnings skull lägger beslag på något hos en annan kultur, i detta fall barnkulturens lek, och gör detta till sitt. Detta beslagtagande äger dock rum utan att inse de negativa konsekvenser som stölden medför för ursprungskulturen ifråga. 

Lekandet verkar i pedagogiska kretsar betraktas som en form av ”övning” eller ”befästande” av sådant som barnen redan kan, medan ”utveckling” tycks avse social och språklig ”träning”. ”Lärande”, däremot, reserveras tydligen för, som även reklamen skriker, ”nytt, nytta nyare”: inlärning av vuxnas utlärda kunskaper och färdigheter, som idag av outgrundlig anledning tros behöva påskyndas. ÄNDÅ motiveras pedagogers förordade användning av lek i termer av lekens enorma ”lärandepotential”!! Är detta någon ny form av pedagogisk logik? 

Jag har ägnat över fem terminer åt akademiska studier i pedagogik (A–D-nivåerna), en termin på lärarhögskolan i Uppsala, samt en kurs i pedagogik för docenter och professorer i att handleda doktorander, men aldrig tyckt mig lära mig någonting ”nytt”. Dock har det fått mig att inse att allt som för stunden är ”inne”, lek till exempel, precis som kommersiella varor plötsligt ska exploateras till max, för snart kan det vara "ute". Fast i pedagogikens fall ofta försett med en ny, i grunden motsatt, innebörd, därtill länkat till något svårtolkat begrepp ("lekresponsiv" t.ex.). Allt påstås plötsligt kunna platsa som ”lek”, exempelvis ”lek i undervisningens tjänst” (Ellneby 2019:138). Jag är alltför jordnära för sådana trick.

Precis som de forskare som Ellneby lutar sig mest mot, Ole Fredrik Lillemyr (1990) och Birgitta Knutsdotter Olofssons likaså över 20 år gamla böcker, intar författaren till denna skrift alltså en i grunden oförenlig både-och-position, innebärande att lek dels har egenvärde och är ett mål i sig själv, dels behöver inympas andra, viktigare värden och då användas för främjande av läroplansmålen. Sådant kluvet eller dubbelt tal brukar av många läsare missuppfattas som ”objektivitet”! 

Inställningen uttrycks exempelvis i termer av att ”den uppslukande leken” visserligen ska särskiljas från ”den pedagogiska leken”, men att båda ska förekomma. Det sägs då gälla för lekanvändaren att äga ”pedagogisk kompetens” (a a:10), medan däremot inget sägs om behovet av pedagogens egen lekkompetens… Det enda som påstås behövas är ”fingertoppskänsla” och ”rätt glasögon” (a a:138). 

Pedagogik handlar emellertid huvudsakligen om makt, medan lek framför allt rör sig om relativt jämbördiga sociala relationer. I leken är barn som det heter främst ”beings”, i undervisning däremot ”becomings” som ska förberedas för vuxenlivet. Det finns ingen pedagogisk lek. ”Lekpedagogik” är en oxymoron, som åtminstone borde döpas om till ”spelpedagogik”. Ty det rör sig om ett riggat spel, som fråntar barnen deras enda verkligen egna agerande. Spel följer på förhand givna regler, handlar inte om framförhandlade överenskommelser mellan likar.

Det borde vara ”förbjudet” att tala i termer av ”undervisning-och-lärande” som om de var siamesiska tvillingar!

Motsägelsefulla påståenden 

Boken är så full av motsägelsefulla påståenden, att det är närmast meningslöst att plocka ut några specifika exempel. Men okej då, några hämtade från de inledande sidorna:

– ”lek stimulerar barnens initiativförmåga”, men ”vuxna ska inspirera dem och lotsa dem framåt” (a a:14) = undervisning och ”lekförbättrande” vuxet stöd sker ju på vuxnas initiativ! 

– ”[låtsas]leken är så komplex och kräver så utvecklad kognition av utövarna att det överstiger vår [vuxna] förmåga att fullständigt förstå den” = vuxna som ej förstår låtsasleken ska ändå förbättra den!

– ”Leken är lockande och lustbetonad, ett mål i sig själv. Den behöver inte leda till någonting” (a a:16), men det ska vara en balans mellan styrda [lek]aktiviteter och lekar av spontan karaktär (a a:18) = vuxna leklotsar ska ingripa med ”lek” som ”leder någonstans” för att uppfylla mål, men ingreppen ska inte förekomma ”alltför tidigt”. Vad som eventuellt skulle kunna vara ”lagom tidigt” antyds ej.

– det står att det är svårt att definiera lek, men som karaktäristiska drag anförs att LEK enligt lekforskare är en typisk barnaktivitet, frivillig, på låtsas, där barnen kan skapa ordning och regler (a a:19). Själv säger sig Ellneby, som vuxen, ”leka” när hon ”sjunger i kör, dansar och spelar” (Ellneby 2019:6), vilket ju föga överensstämmer med åtminstone två av dessa kännetecken. Behöver jag påpeka att undervisning inte är någon barnaktivitet, inte frivillig, inte ”på låtsas”? Förvisso med regler och eftersträvad ordning.

– Samtidigt som Ellneby rekommenderar ”lek i undervisningens tjänst” (a a:138), att vuxna ”berikar” och ”använder sig av” leken, hänvisar hon (a a:40) till FN:s barnrätts-kommittés lekuttalande i form av dess ”allmänna kommentar” från 2013. Fast hon undviker – av lättförståeliga skäl – då noga att citera "kommentarens" lekdefinition: ”Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva, [… och] innefattar självbestämmande” (punkt 14.c i Barnrättskommittén 2013:6, med mina kursiver, se Barnombudsmannen 2013). Selektiv perception?

– Ett av lekens tre grundvärden sägs vara ömsesidighet (a a:22). Fast samma bestämmanderätt och auktoritet för såväl barn som vuxna gäller ju inte alls för undervisning, varför dessa storheter är oförenliga. Inte heller är det barnen som tillåts skapa reglerna vid undervisning eller under vuxnas lekfulla barnlotsning. (Jag får dock då och då intrycket att Ellneby ibland reserverar ”undervisning” för mer skolämneslika inslag såsom matematik och förberedande lästräning inplanterade av pedagogen i leken.)

– De övriga kännetecken som framställs som typiska för lek (frivillig, på låtsas, där barnen kan skapa ordning och regler) stämmer inte heller in på de exempel på lek som senare specifikt tas upp i olika undergrupper. ”Rörelselekar” inbegriper inte ”på låtsas”, vilket heller inte ”regellekar” gör. I fallet med de sistnämnda blir det extra tydligt hur pedagogerna aktivt tar dem i undervisningens tjänst (a a:74ff). Här har jag dock inga invändningar, eftersom de inte rör sig om fantasilek och hellre borde benämnas ”regelspel”. Spel är vuxna bättre på.

FN-kommitténs ”allmänna kommentar no.17” vantolkas

En ren vantolkning är emellertid det som påstås om FN:s barnrättskommittés skäl till oro för lekens svaga ställning i dag. Utan angivande av var detta förment skulle stå i dess allmänna rapport no.17 (2013) om Barnkonventionens artikel 31, som bland annat avhandlar lek, skriver Ellneby ytterst missvisande på detta vis:

”Ett annat skäl till barnrättskommitténs oro är just motivet att barnens lek är till för att förbereda barnet inför framtiden. Barnrättskommittén anser att leken påverkas av vuxna, och särskilt forskare, som tror sig veta bäst vad lek är och som är de som ska definiera den för barnen. Det är stor skillnad på om de anser att det är ett praktiskt förberedande för det som ska komma längre fram i livet och att leken därför ska tillrättaläggas så att de får rätt erfarenheter i leken, eller om de anser att lek är något som barnen själva väljer att hålla på med för att det är roligt och att leken därför har ett värde i sig” (Ellneby 2019:42).

Detta ”anser” FN-kommittén inte alls! Ty den uttalar sig över huvud taget inte om några olika forskningsinriktningar på lekområdet. "Bara" om att utrymmet för barns spontana lek med dess egenvärde allt mer trängs undan av undervisning, på grund av prestationshetsen inom utbildningsväsendet: "Utbildning under tidig barndom inriktas alltmer på akademiska mål och formellt lärande, på bekostnad av barns lek och utvecklingsmål i bredare bemärkelse" (Barnrättskommittén 2013, punkten nummer 41). 

Ingenting tyder emellertid på att Ellneby ens läst denna så kallade allmänna kommentar, som finns översatt till svenska på Barnombudsmannens webbsajt (läs själv den intressanta rapporten, se länken under referenser!). Citatets påstådda källa är i själva verket inte bara icke-existerande, utan en feltolkning av en text om Barnrätts-kommittén, med meningar nästan ordagrant lånade från Maria Øksnes’ och Einar Sundsdals bok Leklust i förskolan. Främja lekens egenvärde (2017:11), fast utan att Ellneby anger källan. Där skriver de båda norrmännen nämligen:

Det andra [skälet] är det forskningsbaserade motivet, i bemärkelsen att forskningsvärlden i hög grad problematiserar och ifrågasätter den traditionella pedagogiska och didaktiska uppfattningen att barns lek representerar en framtidsinriktad praxis, som bidrar till att göra det lekande barnet redo för livet längre fram. […] en hypotes om att lek är en praktisk verksamhet som man deltar i för att öva sig i att hantera lik[n]ande situationer, som kan dyka upp som ”verkliga problem” någon gång i framtiden.

Ett tredje skäl […] handlar om det vi kan kalla för pedagogisk grundsyn. Vår uppfattning är påverkad av […] John Deweys idé om att pedagogiska problemställningar bäst belyses ur ett ”bottom-up”-perspektiv. […] Till exempel är detta perspektiv viktigt för barn i hela världen om de, som FN anser, berövas sin rätt att leka och om det är de vuxna – och särskilt [inlärnings-]forskare – som tror att de vet bäst vad lek egentligen är och som ska definiera den för barnen.

Det är viktigt om vi tror att lek först och främst är en praktisk verksamhet som förbereder oss på något som kommer längre fram i livet, och att den därför måste tillrättaläggas för att barnen ska få ”riktiga erfarenheter” medan de leker, eller om vi tror att lek är något vi håller på med för att det är roligt och ett värde i sig (Øksnes & Sundsdal 2017:11, med mina kursiveringar).

Det "motiv" som det norska paret uttalar sig om är alltså deras eget skäl till att förorda lekens egenvärde, framför undervisning i förskolan. Här ifrågasätter alltså även de, som givetvis ingår i ”forskningsvärlden”, i själva verket ”traditionella pedagoger och didaktiker”. De båda pedagogerna Øksnes och Sundsdal intar denna ståndpunkt även på grund av att de har en annan, mer barncentrerad, pedagogisk grundsyn än vad inlärningsforskare har – nämligen en influerad av Dewey – samt är påverkade av sentida barnkulturforskning. 

Min tolkande precisering inom [klammer] av ”forskare” som detsamma som ”inlär-ningsforskare” stödjer jag även på detta citat ur norrmännens bok: 

”När de många engagerade förskollärarna vill respektera barnkonventionen och låta barnen leka fritt får de kanske inte mycket stöd från dem som forskar om inlärning. De har dock tungt vägande stöd, inte bara från experter på barns rättigheter utan även internationell psykologisk och biologisk lekforskning” (a a:27, mina kursiver).

Detta stycke citerar faktiskt även Ellneby (2019:43), men tydligen utan att riktigt inse dess innebörd. Inlärningsforskare är ju de som menar att lek ska "användas" i under-visningen, vilket även hon själv anser.

Det norska forskarparet tar alltså själva ställning för lekens betydelse för barn (Øksnes & Sundsdal 2017:10), ”vikten av lek för dess egen skull nu”, utifrån ett perspektiv hämtat från kulturforskning och naturvetenskaplig forskning om lek, istället för från ”pedagogiska texter om lek” (a a:12). Den tidigare citerade passagen måste rimligen tolkas som att det som ”FN anser” är att barnen berövas sin rätt att leka för lekens egen skull, på grund av vuxnas [=föräldrars och förskolepersonals (a a:9)] tro på traditionella pedagogiska och didaktiska forskares syn på lek såsom vuxenförberedelse. 

Mellanting mellan fri lek & ”störningsfria” vuxeningrepp möjligt?

Ellneby verkar för sin del förorda ett mellanting mellan att låta barn vara ifred i sin lek respektive att vuxna får styra barnens lekar: nämligen att istället ”berika leken utan att störa” (Ellneby 2019:42). Exakt hur detta ska gå till framgår aldrig riktigt. Inte heller vem som får avgöra om barnens lek störs eller ej… Man kan ju gissa.

Som pedagog ska man dock tydligen ”’styra’ leken när ett visst barn dominerar så mycket att det får negativa konsekvenser för de andra barnen” (a a:52). Men varför får de förfördelade barnen inte själva hantera detta genom att förslagsvis gå därifrån? Och den dominante bli utan lekkamrater på kuppen?

Under rubriken ”Demokrati i leken – vem bestämmer?” sägs å ena sidan att barnen har rätt att bestämma vad de vill leka och med vem. Fast de måste å andra sidan lära sig att de inte kan bestämma över andra. Den rätten har tydligen bara vuxna, som sägs behöva ingripa om det uppstår en maktkamp (a a:49). Men hur förbereds då barnen för vuxenlivet?! Pedagogerna ska lära ut fasta regler av typen turtagande, men när vuxna ingriper i lekkonflikter som domare lärs ju hierarkiska mönster ut. Är det demokrati, det? Barnen får ju då ej heller öva sig på att förhandla och tåla att förlora.

I Lpfö-18 står dock att ”Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen)”. Det borde inbegripa FN-kommentarens lekdefinition om att lek ”initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva, […] drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål. Lek innefattar självbestämmande”. ”Hur mycket tillsyn och engagemang av vuxna som behövs för att garantera säkerhet och trygghet” är avhängigt av barnets ålder. (FN:s allmänna kommentar no.17 (2013:6–7, med mina kursiveringar).

Likaså är Ellnebys karakterisering av vad FN-kommittén menar med lekandets egenvärde missvisande, ty det åsyftar inte alls bara sådant som är fullt av glädje, ”lustfyllt och roligt” (Ellneby 2019:41):

Lek och rekreation är grundläggande för barns hälsa och välbefinnande. De främjar utvecklingen av kreativitet, fantasi och självförtroende, liksom av styrka och färdigheter på de fysiska, sociala, kognitiva och emotionella områdena. De bidrar till alla aspekter av lärande, och de är en form av deltagande i vardagslivet som har ett inneboende egenvärde för barnet genom den glädje och det nöje de ger. [...] Lek och rekreation förbättrar barns förmåga att förhandla, att återfå sin emotionella balans, lösa konflikter och fatta beslut. I lek och rekreation lär sig barn genom att göra. De utforskar och erfar världen som omger dem, de experimenterar med nya idéer, roller och erfarenheter, och genom att göra det lär de sig att förstå och konstruera sin sociala position i världen (Barnombudsmannen: Barnrättskommittén 2013, punkt nummer 9).

Detta tar Margareta Öhman just upp i sin nya bok Värna barns lekstyrka (2019), som även Ylva Ellneby refererar till (Ellneby 2019:44–45). Den boken ska jag blogga om på måndag (30/3-20).

Leken som metod "ett livsviktigt mellanting"? Nej, tack!

Øksnes & Sundsdal (2017:18), som ”belyser vikten av lek för lekens egen skull”, framhåller följdriktigt att det vore ”motsägelsefullt om vi kom med konkreta förslag på hur vuxna kan planera förloppet för barns lek”. Till skillnad från norrmännen, har Ylva Ellneby i kapitlet 5, ”Leken som metod”, ett antal förslag till hur pedagoger kan ”förpacka och presentera” leken (Ellneby 2019:103). Tips på lekar som kan träna visuell respektive auditiv perception ges till exempel, liksom användbara lekar för olika typer av minnesträning. Denna avslutande tredjedel av boken handlar som tur är inte om låtsaslekande.

Ellnebys övergripande budskap, eller snarare bokens dubbla budskap, lyder som väl framgått: Låt barnen leka fritt! Använd också deras lekintresse till ofri undervisning! Referenserna till forskning är få och i många fall rätt gamla – för att inte tala om de ålderstigna lästipsen. Vissa hänvisningar saknar helt källa, exempelvis Gopnik och Åm, andra referenser ges i mer svepande ordalag, alltid utan angiven sida. De presumtiva kollegerna till läsare refereras också okritiskt till, vilket förstås torde gillas skarpt.

Alla läsare stryks medhårs, ty då får samtliga pedagoger sitt till livs, känner sig alla smakriktningar sedda, blir man populär och säljer man böcker och föreläsningar. Fast inte skapar eller förmedlar man ny kunskap precis. Det får forskarna ägna sig åt och för att söka förklaringar och komma med teorier behöver de vara tydliga med vad de skriver om, inte minst genom att klart definiera sina begrepp. 

Jag har dock ännu inte stött på någon forskare som sökt definiera leken för barnen, inte ens för jämbördiga vuxna, utan i bästa fall preciserat vad de själva menar när de skriver om lek. Ingen forskare skulle heller uttryckta sig i termer av att ”kanske är det vi forskare som förstår leken bäst”.

Jag ska som sagt på måndag (30/3) ta upp ännu en bok på exakt samma tema och med exakt samma målgrupp, Margareta Öhmans Värna barns lekstyrka (2019). Att döma av de första 47 sidorna som jag hunnit läsa, verkar det röra sig om en mycket givande bok.

Referenser

Barnombudsmannen: Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (artikel 31), Stockholm: Barnombudsmannen 2013

http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-17-om-barnets-ratt-till-vila-fritid-lek-och-rekreation.pdf

Lillemyr, Ole Fredrik: Lek på allvar. Teorier om lek under förskoleåren, Lund: Studentlitteratur 1990

Öhman, Margareta: Värna barns lekstyrka, Stockholm: Gothia Fortbildning 2019

Øksnes, Maria & Sundsdal, Einar: Leklust i förskolan. Främja lekens egenvärde, Stockholm: Gothia Fortbildning 2017

Tänk om vårt samhälle kunde fungera som när barn leker ett spel eller leker en sport! Bara en dröm? Fast det gick ju ”förr”!

I ett blogginlägg för en dryg månad sedan (10/2) refererade jag till den kloke amerikanske evolutionspsykologen Peter Gray (2009) beträffande dennes lekdefinition. Idag ska jag återkomma till samma artikel av honom, men nu dess avslutande halva, som handlar om lekandet som grunden för jägar- & samlarsamhällens fredliga och jämlika sociala liv. En lekinställning som Gray såväl som jag ser som ett attraktivt strävansmål även för oss idag. 

Texten ställer, som jag ser det, frågan om vilka som egentligen är ”primitiva” – ”vi” i det ödeläggande konsumtionssamhället med krympande lekutrymme, eller ”dom” utan ägodelar, men med mängder av lek inom alla av gruppsamhällets centrala aktiviteter. Peter Gray menar att jägar- & samlargrupper med sitt rörliga medlemskap påminner just om barns självstyrda sociala lekgrupper, som man fritt kan gå in i och lika fritt lämna. Tack vare friheten att lämna gruppen bereds också vägen för individuell autonomi, jämlik resursdelning och konsensusbeslut.

Gray, som ursprungligen titulerade sig utvecklingspsykolog, blev efterhand allt mer intresserad av hur barn i andra kulturer fostrats och fostras och började läsa in sig på antropologisk litteratur och särskilt den om denna ursprungliga samhällsform. Han fann då att jägar- & samlarstammarna förutom lek även medvetet använde humor för att upprätthålla jämlikhet och avbryta bråk. Deras sätt att fördela arbete och resurser påminde om spel, deras religiösa ceremonier var lekfulla, grundade på jämlikhets-premisser, humor och insikt om gudarnas nyckfullhet. 

Barnen var fria att leka och utforska och fostrades genom barngruppens lek, på sätt som motverkade tendenser till dominanshierarkier. Kort sagt: lek, lekfullhet och humor genomsyrade allt socialt liv, både för vuxna och barn, och var inte enbart sätt att tillsätta lite skoj till hårt arbete och fostran. 

Feel-good-forskning?

Låter det som en feel-good-film eller rosaskimrande barnsaga om lyckliga i alla sina dar? Nej, det är Grays resumé av gedigen antropologisk forskning. Han bygger på (kultur)antropologisk litteratur skriven mellan 1959 och 2006, men framför allt från 90- och -00-talet. Han stödjer sig även på sin enkät runt millennieskiftet riktad till tio antropologer med frågor om barns lekande, i de fall då dessa antropologer i sina böcker inte specifikt skrivit om barn, men trots allt levt i flera år i jägar- och samlarsamhällen och då givetvis även iakttagit barnen. 

Antropolog efter antropolog som under 1900-talet studerade dussintals delvis ännu kvarlevande versioner av urtypen, förvånades alltid över graden av jämlikhet, individuell autonomi, toleranta barnuppfostringsmetoder, samt samarbetet och den resursdelning som kännetecknade de olika jägar- & samlarkulturer som de studerade. Samhällenas grundläggande värde var jämlikhet mellan individerna. Stammarna hade även vänner i angränsande stammar som de årligen gick mil för att besöka, krigande var ett i det närmaste okänt fenomen, och förekom det var det resultatet av interaktion med krigarstammar.

Med ”antropologisk litteratur” åsyftas här alltså inte någon enstaka romantiserande forskares studie, utan i stort sett alla auktoriteter på området jägar- & samlarsam-hällen. Artikeln har 86 noter som refererar till ett stort antal framstående forskare, som på antropologers vis länge levt i de kulturer som de skriver om. I detta fall på flera kontinenter: i Afrika, Asien, Australien, Sydamerika.

Jag ska här (med Peter Grays och tidskriftens tillstånd) ingående presentera och citera ur denna artikel med Grays egen teori om hur jägare-samlare upprätthåller jämlikhet just genom att vårda och befrämja den lekfulla sidan av den mänskliga naturen, en kulturteori som han introducerade i denna artikel i American Journal of Play (2009). Först dock några förklarande ord om vad som menas med jägar- & samlarsamhällen.

Jo, det står ”upprätthåller” i presens, eftersom dessa jägar- & samlarfolks samhällsform ännu inte är helt utdöd, men dock nästan utrotad på grund av jordbruk, industri och moderna livsformer. Trots det ska här tidsformen presens användas, men en specifik sorts etnografisk presens som hänsyftar på den tid då studien gjordes. Artikeln är väldigt lång, men de exempel som jag här av ”lästidsskäl” inte kan gå in närmre på, kan den intresserade själv läsa mer om i Grays artikel på engelska. Mest studerad och den grupp som även i artikeln oftast får exemplifiera olika företeelser är Ju/’hoansi i afrikanska Kalahariöknen, som i Västvärlden är mest känd som !Kung. Det inledande utropstecknet står för en specifik ”klick-konsonant”, som hos oss inte minst är förknippad med sångerskan Miriam Makebas ”Click Song”.

Andra exempel är hämtade från folk i Tanzanias regnskogar, flera från Demokratiska Republiken Kongos skogar av olika typ (t.ex. Akafolket), folkgrupper boende i Västmalaysia, på ön Luzon i Filippinerna, i södra Indien, östra Paraguay, Amazonas brasilianska flodområde och i australiensisk öken. Många av dem har förr kallats pygméer. Folkslagen är förvånansvärt lika varandra vad gäller samhällsstruktur och sociala attityder, trots att de är så geografiskt spridda och bebor så olikartad natur, alltifrån knappt bevuxen torr gräsmark, till bördiga och fuktiga regnskogar. Skillnader mellan dem förekommer givetvis också. De talar olika språk, jagar på olika sätt och har olikartade ceremonier.

Trots deras berömvärda egenskaper och praktiker var deras liv för den skull förstås ingen dans på rosor, bestod inte bara av lekar och skoj. Livet var ofta hårt på grund av torka och svält, hoten från farliga djur etc, men att de var undernärda verkar vara ett felaktigt påstående.

Nomader som lever av att jaga vilt och samla in ätbara växter

Gray berör två olika slags jägare-samlare-samhällen. Dels en nomadiserande, jämlikhetssträvande variant, som är den som snart ska fokuseras. Gemensamt för dem är att de består av små, kringflyttande grupper om 20–50 individer (barn inräknade), som inte tolererar våld, kännetecknas av jämlik organisering, tar beslut via konsensus, har få ägodelar och med nöje delar med sig av det som de äger. De saknar yrkesspecialisering, förutom att det är kvinnorna som samlar och männen som jagar. Ekonomiskt betonas omedelbar avkastning, innebärande att man jagar och samlar in det som inom kort ska ätas upp. Genom det mobila levnadssättet är det förstås opraktiskt att samla på sig en mängd mat och ting, när man av och till förflyttar sig inom en mils radie för att söka föda.

Den andra, mindre vanliga varianten är vad som kunde kallas för jägare-skördare-samhällen. De är bofasta, jagar, planterar och skördar det som planterats och samlar således även de på sitt sätt. Fast deras ekonomityp är alltså fråga om avkastning på längre sikt. Dessa samhällen har yrkesspecialisering, är föga jämlika, status ärvs, prestigevaror eller bytesvalutor spelar stor roll. De betonar äganderätten av resurser, exploaterar en enda specifik resurs (vanligtvis fisk), lägger upp förråd, bor i större grupper och upprätthåller ett försvar av sina gränser. Inte sällan förekommer våld och våldsanvändning anses legitim. Blandformer av dessa två ”samlartyper” existerar förstås även.

Arkeologiska belägg antyder att jägare-samlare-typen i fokus för denna text utgör den äldsta mänskliga samhällsformen, medan skördarvarianten tycks ha börjat uppträda så smått först för 40 000 år sedan och regelrätta jordbrukssamhällen bara verkar ha en tiotusenårig historia. Primitiva jordbrukarsamhällen, som ofta var våldsamma och krigiska, ska inte sammanblandas med dessa fredliga jägare & samlare. Daterar man att människans historia startade för ungefär 1 miljon år sedan, har 99 procent av denna historia utgjorts av jägare-samlare.

Jag ska nu övergå till att mer i detalj beskriva och citera hur Peter Gray ser likheter mellan ”styrmedlen” i barns gemensamma lekande respektive den demokratiska ledningen i jägar- & samlarsamhällena. Poängen är att lek används, inte för att fly från faror och svårigheter, utan för att klara av dem och genom sin syn på barns lärande lägga grunden till ett jämlikt samhälle. 

Gemensam grannskapslek som jämlik ledningsform 

Varje längre stunds gemensamt lekande är en övning i att leda, framhåller Gray. Utmaningen består i att hålla alla lekande på gott humör och inte låta någon bryta mot reglerna. Är de lekande inte nöjda, går de därifrån. Slutar alltför många leka, är leken över. Bryter vissa ständigt mot reglerna, upphör likaså lekandet. 

Ta en typisk kollektiv lekgrupp bestående av byns eller kvarterets barn av varierande ålder som spontant leker en sport, exempelvis leker fotboll eller leker innebandy. Jo, just leker sporten ifråga, inte spelar den, så som i kvartersligan med domare och förbestämda spelregler. Reglerna kommer man här istället överens om. Man delar lekmaterialet med varandra: en kan äga bollen, en annan målvaktshandskar som får gå runt. Alla måste få lägga en straff, även om någon är överlägsen på detta. Får bara en bestämma, vill de andra inte vara med längre. 

Varenda deltagare vill kanske vinna, men aktivitetens reella mål är att hålla leken igång, spela så bra som möjligt och ha kul tillsammans med de andra. Möjligen håller man under lekens gång reda på antalet mål eller poängställningen, men när lekandet upphör bryr man sig föga om resultatet. Det kommer säkert en ny match imorgon.

Även om det till namnet är en konkurrenslek, är det egentligen fråga om en samarbetslek i vilken bägge sidornas deltagare framför allt vill förlänga lekandet så länge som möjligt. En lekdeltagare kan till och med gå över till den andra sidan, för att göra parterna mera balanserade och kampen mera jämn. Det är därför rimligt att säga att barnen utgör en lekgrupp, snarare än två lag ställda mot varandra. Gemensam lek är med nödvändighet jämlik och den som är överlägsen på något vis kan inte sätta sig på de andra eller vara skrytsam. Den som gör sig märkvärdig ogillas, härmas inte sällan. En sidas dominans platsar illa, eftersom leken då blir alltför förutsägbar och föga utmanande.

Är någon lekdeltagare alldeles för överlägsen, kan denne ges/ge sig själv handikapp som jämnar ut skillnaderna i skicklighet. Exempelvis bara få använda vänster hand eller den sämre foten. Möts två lika skickliga är det däremot en förolämpning att inte göra sitt bästa mot vederbörande. Kollektiva lekars gyllene regel är inte "gör mot andra så som du själv vill bli behandlad”, utan snarare ”gör mot andra så som de skulle vilja att du gjorde mot dem” (a a:485). 

Lekandets jämlikhet innebär inte att behandla alla exakt likadant, utan att jämlikt försöka ta hänsyn till varje kamrats kompetens, unika behov och önskningar. Omtyckta inofficiella lekledare i gemensam lek utövar sitt ledarskap genom att föreslå acceptabla regler eller kompromisser, inte för att alla tycker att de är de bästa tänkbara, men dock bra nog. Och inte genom att genomtrumfa sina egna önskningar eller behandla alla medlekare på identiskt vis. Samma kännetecken och sätt att nå konsensus karakteriserar även jägar- & samlarsamhällenas sociala liv, menar Peter Gray. Den viktigaste samlevnads- och lekregeln är emellertid frivilligt deltagande, inklusive frivillighet att lämna leken och gruppen.  

Annorlunda slags individuell autonomi & ”frenetisk jämlikhet”

I moderna demokratiska samhällen anser vi oss tro på jämlikhet, men vår (= ameri-kanska?) föreställning om jämlikhet påminner långt ifrån om jägare-samlarnas. Dessas jämlikhetsversion innebar att varje individ hade samma rätt till mat oavsett vederbörandes förmåga att fånga eller hitta födan. Att maten, såväl som alla andra materiella ting, delades jämlikt innebar att ingen hade mer rikedomar än andra. Samtidigt var ingen tvingad att delta i jakten eller insamlandet av växter en viss dag, utan man gjorde det när man kände för det. Man utgick från att alla ville bidra till gruppens bästa i det stora hela. Arbetet måste dock ske frivilligt, inte vara påtvingat.

En forskare (Napoleon Chagnon) refereras tala om gruppens ”fierce egalitarianism”, deras extremt starkt betonade jämlikhetssträvanden som sägs ha sträckt sig lång bortom Västerlandets innebörd avseende ”jämlika möjligheter”. För jägare-samlarna innebar det att ingen hade mer materiella ägodelar än andra, att allas behov var lika viktiga, samt att ingen betraktade sig själv som överlägsen andra. Upprätthållandet av denna jämlikhet var oupplösligt knutet till bevarandet av autonomi, eftersom skillnader kunde leda till vissas dominans över dem som ägde mindre. 

De insåg förstås att vissa av dem var bättre jägare eller samlare, att vissa var klokare än andra, men man reagerade starkt mot dem som stoltserade med detta eller var skrytsamma. Varje antydan till överlägsenhet skulle kunna ifrågasätta individernas autonomi, eftersom en upplevelse av överlägsenhet kunde leda till försök att styra över andra.

Jägare-samlarna undvek ”passionerat” alla slags uppgörelser eller praktiker som gjorde en individ beroende av eller skuldsatt gentemot andra. Inga avtalsmässiga utbyten förekom, däremot gavs regelbundet gåvor, men utan någon skyldighet att återgälda dem. Inte heller sa man till andra vad dessa skulle göra, eller användes några maktmetoder för att påverka andras efterlevnad av inofficiella regler. När gruppen försökte påverka vissas beteende skedde detta indirekt och utan att dominera dem, på sätt som bevarade vederbörandes upplevelse av att ha ett val.

Jägare-samlarna var i hög grad mobila, inte bara vad boplats anbelangade. Individer och familjer kunde även utan vidare flytta till en angränsande grupp, ifall man var oense eller mer attraherad av dessas egenskaper. Beslutet att tillhöra en viss grupp var alltid ett personligt val och denna lätthet att lämna en grupp och gå till en annan gör enligt Gray stammarnas liv likt lekande. 

Stabil tillhörighet till en grupp hade förstås många fördelar, inte bara vad nära vänskap anbelangar. En gång varje år begav medlemmar sig dock frivilligt på besök till någon annan likasinnad grupp och gav dess medlemmar gåvor; gåvor som dock inte fick te sig skrytsamma. I annat fall tillrättavisades vederbörande med hjälp av humor. En av antropologerna som gav ”sin” grupp en (alltför) fet oxe, blev själv måltavla för sådan humor. Han gjorde sig märkvärdig. Genom sin retsamma behandling av forskaren, visade de dock samtidigt att de accepterade honom som ”en av dem”.

Regler för att (för)dela och dela med sig i samhällslivets spel

Ur ekonomisk synvinkel är jägar- & samlarsamhällets huvudsyfte att dela (med sig) och fördela. Gruppmedlemmarna delar med sig av sina färdigheter och sina ansträngningar att anskaffa och fördela föda, försvara sig mot rovdjur, samt ha omsorg om barnen. Handlingen att dela med sig sägs dock också den vara annorlunda än begreppets innebörd har i Västvärlden. För oss är detta att dela med sig en berömvärd generös handling, som förväntar sig ett tack, samt något slags framtida återbetalning. 

För jägare & samlare är det inte fråga om något godhjärtat agerande, något under-förstått köpslående, utan en plikt. Ingen tackas eller prisas för att ha delat med sig, utan skulle tvärtom förlöjligas och hånas om vederbörande inte delade med sig. Antropologer kallar detta för ”kravdelande” och den som ej uppfyller detta och har mer än någon annan, bryter mot samhällets grundläggande normer. Gray upptäcker även här likheter med lekandet.

Allt gemensamt lekande innebär överenskomna regler. Reglerna skänker struktur och förutsägbarhet åt de lekandes interaktion. Det överordnade syftet med reglerna för allt samlekande är att koordinera allas aktiviteter så att de, för att vara sann lek, ska utgöra ett sammanhållet helt och göra leken kul för alla inblandade. Reglerna i gemensam lek kräver ofta att de lekande motstår sina egna önskningar och tillämpar självdisciplin. Mycket av glädjen i samlek utgörs just av sådana ansträngningar och från estetiken i att vara del av en koordinerad, reglerad social aktivitet. Detsamma gäller för jägarnas & samlarnas regler för delande.

Reglerna för distributionen av mat liknar lekandets. Deras sätt att uppnå detta mål är emellertid, förutom påminnande om lek, högst intrikata, för att rikta uppmärksamheten bort från omedelbar hunger och bort från bekymren om att snabbt uppnå jämlikhet. När en jägare kommer hem till boplatsen med ett byte, gläder sig alla stort – förutom han som nedlagt bytet. Denne måste agera blygsam och anspråkslös, tona ned bytets värde och kalla det magert och värdelöst. Regeln om extrem anspråkslöshet sägs känneteckna i stort sett alla jägar- & samlarkulturer (Gray 2009:493–494).

Sättet som köttet fördelas på i lägret, följer en uppsättning regler som påminner om dem i spel, men kan variera från grupp till grupp. En regel preciserar vem som får skära upp köttet och dela ut första rundan. Ibland får jägaren själv göra detta, men vanligtvis inte. I vissa kulturer är det istället den som äger pilen eller fångstnätet som dödade djuret, i andra rör det sig om gruppens äldste man som inte alls varit med och jagat, eller så en havande kvinna. I vissa samhällen ska den som är minst nära eller släkt med jägaren, få de första och bästa bitarna. 

Uppenbarligen inte i någon enda studerad grupp är det den som nedlagt djuret eller dennes familj som får några ekonomiska fördelar vid matdistributionen. Denne och hans släkt får inte någon större bit, utan tvärtom en mindre. I vissa fall ger en familj portioner till dem som redan har tillräckligt, för att sedan få tillbaka samma slags föda som de själva gett. Reglerna för (för)delning av mat är så centrala, att den som inte delar med sig i praktiken lämnar ”matleken” och förklarar sig lämna gruppen. Ännu mer likt lekande är delandet av annat än föda, exempelvis redskap. Den som vägrar låna ut sina målvaktshandskar ställer sig underförstått också utanför gruppen.

Precis som vid lekandet har medlen (delandet) företräde framför målet (jämlika portioner för alla), vilket enligt Peter Gray gör bytesfördelningen leklik. Fast delandet koncentreras inte kring ömsesidighet, då den som jagat framgångsrikt inte kan förvänta sig att han eller hans familj för den skull senare ska få mer än någon annan av framtida byten. Att gå in på det ständiga givandet av gåvor skulle dock här föra för långt, eller snarare göra texten alltför lång. Läs själv, om du är intresserad!

Likaså skulle en redogörelse för det lekfulla närmandet till religion ta upp stort utrymme och lästid. Räcker gör här kanske att nämna, att jägare & samlare inte har några ledare, ”stora män”, chefer eller bossar, varken på jorden än i något annat element. Gudarna skrattar man ofta åt. Beslut tas genom konsensus, efter ibland timslånga gruppdiskussioner med deltagande av såväl kvinnor som män. Barnen är också lyssnande med på en kant, tillåts till och med yttra sig, men får framför allt på detta sätt roliga uppslag till nästa dags vuxenkritiska lek. Mer om det snart!

Grays poäng är, än en gång, att de inslag som antropologer betonar när de beskriver jägar- & samlarsamhällenas attityder och ”styrelseskick” är slående lika kännetecknen för en välfungerande lekgrupp. Han kommer samtidigt med underförstådd kritik mot dessa antropologer, som hävdat att detta samhällsliv inte har några motsvarigheter i Västvärlden. Han menar att någonting jämförbart visst existerar – nämligen när det fungerar som bäst i gemensam lek.

Humor och skratt som ledningsform och styrmedel

Antropologer som länge levt i jägar- & samlarsamhällen skriver ofta om människornas goda humör och humor, om hur de skämtar, retas på ett godmodigt sätt och så ofta skrattar. Humor är ju också överallt vanlig i samlek och tjänar utan tvekan en gemenskapsfrämjande funktion. Att tillsammans skratta bidrar till en känsla av närhet och delad identitet. Gemytlig retsamhet är ett sätt att visa att man ser andras brister, men samtidigt accepterar dem. 

Jägar- & samlarfolk använder även humor för att tillrättavisa eller bestraffa den som bryter mot gruppens regler eller stör friden. Humor både genomdriver ödmjukhet och fungerar likvärdighetsskapande och används i samhällslivet för att lösa även svåra problem. Humor är inte minst effektiv för att reducera aggressioner, vilket härrör just från humorns direkta relation till lekandet. När man driver med någon säger man ”det här som du är så stolt över, eller den här dispyten som har gjort dig så arg, är inte så viktig som du tror. Det här är lek och det viktiga vidi lekande är att inte vara en lekfördärvare”. 

Relationen mellan skratt och lek återfinns djupt i däggdjuret människans biologi. Skrattet har sitt ursprung i primaters evolution, har varit en signal som ledsagat lekstrider. För att särskilja lekfajter från reella fajter, måste de lekande sända en signal som för motparten markerar att attacken är lekfull. Hos apor och människoapor utgjordes denna låtsasslagsmålssignal av ett speciellt lekansikte: avspänd vidöppen mun, med nederkäken hängande och föga spända ansiktsmuskler. Schimpanser till och med ”skrattar” med ett hahh-hahh-hahh-ljud som låter som ett skrovligt människoskratt. Här har vi humorns originalform. Idag använder vi människor fortfarande denna primitiva däggdjursmekanism humor, eftersom den fungerar. Den träffar på magnivå, eftersom den är en instinkt som vi inte förmår tillbakavisa med verbala argument.

Den som med humorns hjälp kritiseras har tre val: 1) skratta med – och samtidigt medge det dumma i det som vederbörande gjort, vilket genast återinsätter en i gruppgemenskapen; 2) känna och uttrycka skam för det som ledde till förlöjligandet, vilket mottas positivt av gruppen och gradvis möjliggör ett återinträde i gemenskapen; eller 3) resultera i marinerad förbittring, som på sikt antingen leder till att vederbörande lämnar gruppen eller beslutar sig för att förändra sitt beteende.

Humorns stora fördel som medel för att få till stånd beteendeförändring är att den låter den bestraffade själv ta beslutet och därmed inte automatiskt fråntar denne känslan av autonomi, så som annars sker vid bestraffningar, fysiskt våld och påtvingad uteslut-ning eller förvisning. Utifrån Grays egna informella iakttagelser är sådan användning av humor vanligt i all samlek, men aldrig förädlad till en sådan konstform – och med sådan medveten förståelse av syftet – som fallet varit i jägar- & samlarsamhällena.

35-timmarsvecka i det ursprungliga överflödssamhället

Ett lekfullt närmande till arbete var också något som kännetecknade jägare-samlarna. För dem betydde arbete inte trist slit. De blandade inte samman produktivitet med någonting obehagligt eller tråkigt. De jagade, samlade, lagade mat, byggde och lagade hyddor och redskap, men betraktade inte något av detta som en betungande börda. De gjorde det eftersom de ville och gillade det. För dem var arbete lek. 

Fyra faktorer bidrog till att de kunde inta en lekfull attityd till de aktiviteter som de förstås måste ägna sig åt för att överleva: 1) arbetsbördan var måttlig och tiden beräknas enligt flera kvantitativa studier vanligen ha legat runt 20 timmar per vecka till jakt eller plantinsamling, plus ytterligare 10-20 veckotimmar i lägret för tillagning av maten eller tillverkning och skötsel av jaktverktygen. Således 30-40 timmarsvecka, långt mindre än de flesta västerlänningars arbetstid plus hemarbete. 

Gray citerar en antropolog (Marshall Sahlins) som är känd för sin karakterisering av jägar- & samlarsamhällena som ”de ursprungliga överflödssamhällena": "de var välbärgade, inte därför att de hade så mycket, utan för att de behövde så lite”. Fritid hade de däremot därmed mycket tid till.

Deras arbete var dessutom givande, ty 2) varierande, fysiskt och intellektuellt utmanande. Repetitivt och trist arbete kan aldrig påminna om lek. Deras slags jakt krävde intelligens, kunskaper och fysiska färdigheter, samt hantverksfärdigheter att tillverka jaktredskap. Här citerar Gray en antropolog (Louis Liebenberg) som hävdat att jägarnas spårning av presumtiva byten utgör ursprunget till vetenskaplig slutledning: de använde de avtryck de såg i sanden, leran, lövverket som ledtrådar, som de sedan kombinerade med tidigare samlad erfarenhet, för att uppställa hypoteser om djurets storlek, kön, fysiska kondition, rörelsehastighet och när i tiden som djuret som de spårat passerat.

Arbetet utförs vidare 3) i en social kontext. Människan är en social varelse, som helst vill vara tillsammans med likar som vi känner väl. Nästan alla av jägare-samlarnas aktiviteter utfördes offentligt och mycket skedde kollektivt, eller om individuellt i en social miljö med andra runt en. Det mesta var teamwork. Dessutom: 4) var och en valde själv när, hur och huruvida hen ville arbeta just den dagen, eller heller stanna hemma i lägret och vila. Precis som vid lekandet var den avgörande frihetsfaktorn huruvida man ville leka eller arbeta. 

Vi kan tycka att detta är radikalt i fallet med arbete, men jägare-samlare utvecklade en etik innebärande individuell autonomi. De undvek avsiktligt att säga till någon hur vederbörande skulle göra, både vad gällde arbete och i andra sammanhang. Alla var sin egen boss. Ingen straffades för att inte vilja följa med ut på jakten. Denne fick ändå ta del av de andras byte. Risken för snyltare på lång sikt, tycktes ha varit obefintlig. En sådan skulle frivilligt ha lämnat gruppen, med tanke på det narr som de andra skulle göra av vederbörande. Det geniala med jägar- & samlarsamhällena är, som Gray ser det, deras förmåga att få de saker som behövde göras gjorda och samtidigt maximera varje individs upplevelse av fritt val. Precis som vid lekandet, med andra ord.

Leken som vägen till utbildning och lärande

Jägar- & samlarkulturer bekymrade sig föga för barnens fostran och (ut)bildning. De utgick från att barnen på egen hand genom utforskande och lek lärde sig det som de behövde kunna. Barnen lärde sig på eget initiativ de färdigheter som de kom att behöva som vuxna. I sin lek övade de och byggde de även vidare på de kunskaper, erfarenheter och värden som var centrala för deras kultur.

I vår kultur tänker vi oss utbildning och lärande främst i termer av skolgång, snarare än som lek. Vi tänker oss fostran som den äldre generationens ansvar, som något som vuxna gör för den yngre generationen. Verben utbilda, undervisa, fostra, lära och träna är alla aktiva för läraren och passiva för eleven. I till och med högre grad än vuxnas arbetsplatser kännetecknas skolan av hierarkier och maktutövning. I klassrummet är läraren bossen som eleven måste lyda. I skolan är rektorn bossen som läraren måste lyda och rektorn måste lyda huvudmannen och läroplanen.

Eleverna befinner sig underst i maktstrukturen och är föremål för regler och kursinnehåll som inte ens lärarna skapat, utan människor de aldrig mött. De har skolplikt, utan möjlighet att gå därifrån. De kan inte välja vad, hur, eller när de ska lära sig saker. Inte undra på att deras lekinstinkt att lära sig blir avtrubbad.

Jägare och samlare vet att unga plantor och djur växer av sig själva och litar på barnens önskan att lära. Antropologer beskriver de vuxna som tillåtande vad gäller barnens önskningar. De vuxna menar att barnen själva vet bäst vad de behöver och blandar sig inte i. Barnen beordras eller tvingas aldrig, bestraffas aldrig fysiskt, skälls inte ut, tillsägs aldrig att gå och lägga sig till exempel, utan somnar när de är trötta. Om ett barn tar upp ett farligt föremål, låter föräldrarna oftast barnet själv utforska denna fara på egen hand. Barnet förutsätts veta vad det gör. Barnen gråter sällan, förmodligen därför att de inte har så mycket att gråta för.

I vår kultur skulle detta betraktas som släpphänthet och raka vägen i riktning mot katastrof: skapa bortskämda barn som sedan blir krävande vuxna. Inget sägs vara längre från sanningen i jägar- & samlarsamhällena. Som en forskare (Elizabeth Marshall Thomas, 2006) refereras ha skrivit: ”Fria från frustration och ängslan, var de glada och samarbetsvilliga barnen varje förälders dröm. Ingen kultur kan ha fostrat bättre, mer intelligenta, mer älskvärda, mer tillitsfulla barn.” Barnen hade heller inga syskon i nära ålder att bråka med, eftersom mödrarna ammade barnen upp till dess dessa var 4 år och under tiden sällan var fertila. Det gick alltså cirka 5 år mellan varje födsel, vilken minimerar syskonrivalitet.

Mängder av tid till lek

Peter Gray bad som sagt i en enkät tio framstående antropologer beskriva hur livet tedde sig för barnen i de (sju olika typer av) jägar- & samlarsamhällen som de studerat, särskilt beträffande lekens plats. Svaren, tillsammans med det som redan publicerats i antropologisk litteratur, sägs ha resulterat i en anmärkningsvärt överensstämmande historia. 

Barnen i nästan alla dessa kulturer var fria att leka i stort sett hela dagarna, alla dagar – pojkarna tills de var 15–17 år, medan flickorna kunde behöva hämta vatten eller grenar till elden eller vara barnvakter ett tag, men också de lekte mest hela dagarna. När de letade växter att äta var även detta oftast för att det var kul. De vuxna lade sig inte i barnens göranden och förväntade sig inte att dessa skulle utföra produktivt arbete förrän de var i sena tonåren. Det skulle komma när de var redo. (Annat var det i jordbrukarsamhällen.)

Barnen var aldrig isolerade från vuxnas aktiviteter utan inkorporerade dessa i sin lek. De iakttog i lägret det som de vuxna arbetade med, gjorde och sa. I vissa av samhällena fick pojkar över 10 år ibland följa med och observera männens jakt. De lekte sedan utifrån sina iakttagelser av vuxna och blev på så sätt bra på dessa aktiviteter. Det existerade ingen skarp gräns mellan lek(fullt) deltagande och reellt deltagande. Antropologerna gav många olika exempel på lekar som imiterade – eller härmade – de vuxnas sysslor: gräva upp rötter, fiska, låtsasjaga, röka ut piggsvin ur deras hål, laga mat, sköta småbarn, klättra i träd, bygga stegar av klätterväxter, bygga hus, bygga flottar, göra upp eld, försvara sig mot vilddjursattacker, imitera djur, dansa, skapa berättelser. Även när barnens lekar påminde om vuxnas arbete, var barnens medvetna motiv att ha kul, inte att utbildas eller fostras, framhåller Gray (a a:511).

Överallt har det varit – och är det – spännande att låtsas att man är mäktig, kompetent vuxen och gör det som vuxna runt omkring en ses göra. Ur ett evolutionärt perspektiv är det ingen tillfällighet att barn fungerar så. Fast lika viktigt för barns lärande är att lära sig interagera med andra på ett bestämt och självsäkert, men ändå fredligt sätt. I sin lek tränade jägarnas och samlarnas barn sig även i att argumentera.

Barnen bedömer och korrigerar de vuxnas agerande

Gray citerar exempelvis en antropolog (Turnbull) som studerat barn (i åldern 9 år och över) i en stam i Demokratiska Republiken Kongos skogar. Dessa barn återanvände i sin lek dispyter som de hört vuxna vara inblandade i och försökte sedan förbättra de argument som de lyssnat till:

Det kan börja i form av imitation av en verklig tvist som barnen bevittnat i huvudlägret, kanske kvällen innan. Alla tar olika roller och imiterar de vuxna. Det är nästan som en form av bedömning, för om de vuxna lyckades argumentera sig ur tvisten, kommer barnen efter att ha utfört sin imitation en gång sannolikt att släppa den. Om barnen däremot upptäcker något utrymme för förbättring, kommer de att utforska detta, och om en vuxens argument var odugligt och alla gick till sängs den natten med dåligt humör, försöker barnen visa att de kan göra det bättre. Kan de inte det, tar de till förlöjligande som de mjölkar tills de alla rullar runt på marken i nästan hysteriska skratt. Detta råkar vara det sätt på vilket också många av de potentiellt mest våldsamma och farliga tvisterna löses i vuxenlivet (Turnbull efter Gray 2009:511, i min översättning).

Turnbull beskriver vidare hur dessa unga mellan tio och sjutton år även på andra sätt bedömer och korrigerar de äldres beteende. Om lägret under en tid allvarligt upplevt störningar på grund av vuxnas oenighet, kan ungdomarna på eget initiativ utagera en ceremoni, i vilken de unisont framställer sig som en arg elefant och stampar genom lägret. Agerandet begrips mycket väl av alla vara ett tecken på att de unga är trötta på de vuxnas meningsskiljaktighet och ber dem försonas. 

Det är alltså så att inte bara barn lär sig genom att observera sina äldre, utan de äldre lär sig också av barnen. Ceremonin i sig är, liksom andra jägare-samlarceremonier, en blandning av lek, religion och praktisk politik. Det är ett lekfullt sätt som ungdomarna, utan att skylla på någon enskild vuxen, kan påverka de vuxnas beteende (a a:511–512).

Tack vare att barnen är fria att vistas bland människor i alla åldrar och leker i ålders-blandade barngrupper, eftersom de inte har några jämnåriga syskon och lägret har så få barn, lär sig de yngre både av de yngsta (barnomsorg), av ungdomar (upproriskhet) och av gruppens äldsta (som exempelvis berättar historier från det förgångna). En typisk lekgrupp kan bestå av halvdussinet barn i åldern 4–11 år eller 9–15 år. ”Även vuxna kunde leka, men inte med samma entusiasm som barnen”, skriver en annan citerad antropolog.

Forskning på åldersblandade lekgrupper har visat att de kvalitativt skiljer sig från lekandet i grupper bestående av jämnåriga. Det är mindre tävlingsinriktat och i åldersblandad lek bryr sig barnen inte heller om att besegra andra. Ty när lekkamraterna skiljer sig mycket åt vad gäller ålder, storlek och styrka är det ingen mening med att visa sig bättre än dem. Istället hjälper de äldre vanligtvis de yngre, vilket gör att de yngre kan leka på mer avancerade sätt än de annars skulle. De äldre lär sig samtidigt viktiga ting (Gray a a:512–513). 

Konkurrenslekar görs om till humoristiska samarbetslekar 

Av de svarande antropologerna i Grays enkät framhåller bara två av de tio att de någonsin sett konkurrenslekar i de kulturer som de studerat. I bägge fallen hade det dessutom varit sällsynt förekommande, vilket bland annat förklarades med ålders-blandningen. Lika viktigt var att konkurrens stred mot den anda av samarbete som genomsyrade jägar- & samlarsamhällena. Den enda stående lekregel som en av dem hade iakttagit var att ”ingen skulle vinna eller besegra någon annan på ett uppenbart sätt”.

En annan antropolog svarade att till och med mer formella lekar, som hade explicita regler och skulle kunna inrymma konkurrens, ändå lektes utan tävlingsinslag. Inte minst skicklighetslekar skulle kunna vara tävlingsbetonade, men de lektes ändå inte på det konkurrerande sättet.

Redan omnämnde Turnbull beskriver en dragkampslek med både lekande vuxna och barn. På ena sidan män och pojkar med rep gjorda av växtrankor, på den andra sidan kvinnor och flickor, som alla drar medan de sjunger i växelsång. När manssidan börjar vinna, överger en man sin sida och går över till kvinnosidan, samtidigt som denne rättar till sin klädsel så att den påminner om kvinnokläder och uppmuntrande ropar hejaramsor i falsett. Samtidigt förlöjligas kvinnokönet genom hans överdrivna pantomim. 

När kvinno- och flicksidan sedan börjar vinna justerar en kvinna sin klädsel och går över till manssidan. Hon ropar med djup basröst och gör på så sätt narr av manskönet. Alla ”överkorsare” försöker övertrumfa den föregåendes gyckel, vilket leder till allt mer skratt. De skrattar alla till sist så mycket, att ingen kan sjunga eller dra repet mer, varpå de släpper det och ramlar ihop i en skrattande röra. Även om både ungdomar och vuxna byter sida, är det framför allt de unga som agerar på löjeväckande sätt i spektaklet. 

Löjet framställs emellertid utan fientlighet och istället i en stämning av åtminstone delvis identifikation och empati, påpekar Turnbull. På detta sätt undviks eventuell aggressivitet ifall ettdera könet skulle vinna, samtidigt som det idiotiska i konkurrens demonstreras. Syftet är att ha kul, men samtidigt utvecklar deltagarna styrka, koordinering, uthållighet, samarbete, gemenskapsband och slagfärdighet.

Sammanfattningsvis:

Hur kunde jägare-samlare upprätthålla sitt jämlika samhälle? Tre komplementära teorier lär ha samverkat:

1. Jägare-samlarna praktiserade ett ”omvänt dominanssystem” (Boehm 1999). De tolererade inte att någon skröt, var högfärdig eller försökte härska över andra. Detta bemöttes med skämt och förlöjligande. Om någon, särskilt en ung man, låtsades vara bättre än andra eller inte visade tillbörlig ödmjukhet i vardagslivet skämtade resten av gruppen, och särskilt de äldsta, med och om honom tills denne bättrade sig. Fungerade inte det, låtsades man inte om honom. I ett ”vanligt dominanssystem” styr däremot de få över de många. I den omvända versionen är det således de många som unisont agerar för att i ett tidigt skede punktera den uppblåstes ego.

2. Jägare-samlarna bibehöll jämlikhet genom att i samhällslivets alla aktiviteter stödja den mänskliga naturens lekfulla sida och lek befrämjar jämlikhet. Äkta lek måste med nödvändighet sträva mot att vara jämlik. Lekande genomsyrade dessa samhällen mycket mer än det gjort i efterföljande samhällsformer. Till och med deras sätt att bestraffa var lekfulla. (Detta är alltså Peter Grays egen teori.) 

3. Jägare-samlarna upprätthöll sin jämlikhet genom sätten att fostra och utbilda barnen, som framkallade känslor av tillit och acceptans i varje ny generation. Det som gränssättare skulle kalla släpphänt, kallar Gray förtroendefullt. De vuxna litade på barnens instinkter och lät dem bestämma exempelvis när amning skulle upphöra, när barnen skulle sova. De överlät barnens lärande på dem själva och kamraterna genom självstyrd lek och utforskande. De bestraffade aldrig barnen fysiskt och kritiserade dem sällan. De är rimligt att de barn som visas tillit också växer upp till att lita på andra, utan behov av att dominera dessa.

Den tredje teorin överlappar med Grays egen, nummer 2, eftersom jägare-samlarnas barn och tonåringar lekte i stort sett från gryning till skymning. De växte upp i tron att livet är lek och fortsatte som vuxna att utföra i stort sett alla sina sysslor med ett lekfullt humör – som också är ett motgift mot önskan att dominera andra (Gray 2011).

Konklusion? Lek främjar jämlikhet

Forskningslitteraturen om jägare-samlare visar att deras egalitära, icke-autokratiska, högst samarbetsartade levnadssätt inte bara uppstod av sig självt. Det kan inte enbart tillskrivas den mänskliga naturen, som senare ska ha korrumperats av moderna sociala institutioner, ej heller bara vara framtvingat av överlevnadsvillkoren i deras miljön.

I alla jägar- & samlarsamhällen tycks människorna ha varit extremt medvetna om möjligheten att hierarkiska dominans- och beroendehierarkier kunde uppstå och förgöra den jämlikhet och det osjälviska delande som deras överlevnad var beroende av. För att förhindra detta, utvecklade de kulturella praktiker som syftade till att förstärka egalitarismen och stävja varje tendens till dominans i dess linda. Peter Grays teori är att denna enande kraft står att finna i det sätt på vilket de använde sig av lek och lekfullhet (Gray 2009:515). 

Gray anser att detta är den mer kulturella än biologiska läxa som vi har att lära av jägare-samlare under hundratusentals år av den mänskliga och människolika historien, även om biologi, gener, däggdjurs lekinstinkt och det naturliga urvalet också kan ha spelat in för betoningen av att dela med sig på allt lekfullare sätt.  

Tror vi verkligen på värdet av jämlikhet och fridfullhet, och vill främja dem även idag, måste alltså vi finna sätt att a) punktera översittares, mobbares och skrävlares uppblåsta egon snarare än understödja dem; b) fylla livet med mer lek och lekfullhet och c) fostra våra barn på ett vänligt, tillitsfullt sätt.

                            

Noter/källor

Boehm, Christopher: Hierarchy in the Forest. The Evolution of Egalitarian Behavior, Cambridge, Mass: Harvard University Press 1999

Gray, Peter: Play as a foundation for hunter-gatherer social existence, American Journal of Play 1 (2009), s.476–522

https://www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/1-4-article-hunter-gatherer-social-existence.pdf

Gray, Peter: How Hunter-Gatherers Maintained their Egalitarian Ways, libcom.org November 2, 2011