måndag 22 januari 2018

Bilderböcker och demokrati – vad säger barn om Stalfelts bilderbok om BARNKONVENTIONEN och Stark & Bondestams DIKTATORN?



Denna vecka gör jag bara ett enda, men ovanligt långt, inlägg – även för att komma från mig. Det rör sig om mitt bidrag (sidorna 83-115) till antologin redigerad av Åse Hedemark & Maria Karlsson: Unga läser. Läsning, normer och demokrati (Gidlunds förlag, 2017). Upprinnelsen till antologin var i sin tur en nationell konferens, Litteratur och demokrati, i april 2014 i Uppsala. 




Margareta Rönnberg
Bilderböcker och demokrati – Vad säger barnen?


Kan man verkligen uttala sig om barnböckers demokratiska potential, eventuella inverkan, eller till exempel bilderböckers estetiska värde utan studier av de yngsta läsarnas och hörskådarnas reaktioner? Några sådana tycks märkligt nog detta kapitels självskrivna kandidater, svenska forskare i barnlitteratur och konstvetenskap, inte ha ägnat sig åt de senaste 25 åren. Ja, knappt dessförinnan heller. Två projekt har dock genomförts i Norge och en handfull i resten av världen (1). Uppskattningsvis utgör dessa en promille av all forskning som ägnats åt de yngstas böcker. 
      Detta har inte hindrat att det under samma tid publicerats hundratusentals barnboks-recensioner och delats ut mängder av priser, utan hänvisning till livs levande barns uppfatt-ningar eller värdering. Prisutdelaren ger sig själv därmed synlighet, legitimitet och högre status. Prismotiveringarna har förvisso åberopat barn eller fördelar för barn. Exempelvis Almapristagare påstås ”se på världen med barns ögon”, skapa ”bilderböcker i barnets ögonhöjd” och ”utgå från barns klara blick på världen” (Isol). Hur vet juryn det? Ibland framhävs även demokratiska aspekter såsom pristagarens ”respekt för barnet” och ”avståndstagande från förtryck” (Guus Kuijer) eller ”djupa inlevelse med [Sic!] dem som har det svårt” (Kitty Crowther). 
      Tillfrågas barn om vad demokrati innebär, svarar redan en tredjedel av 6-7-åringarna ”att alla får vara med och bestämma” (2). Varför får barnen själva inte det, i forskningen, litteraturkritiken, (för)skolan, politiken? Deras ”delaktighet” sägs förvisso vara det som kännetecknar dagens barnkultur och barnforskning, men det sentida modet med barn som ”medforskare” tycks mig ofta mer alibistiskt än reellt. Att vara delaktig är inte detsamma som att vara deltagare, lika lite som gulaktigt är riktigt gult. Oftast tillfrågas barn förstås inte ens om sina uppfattningar om produkters kvaliteter eller användbarhet, lekparkers och förskolors utseende, eller vilka som ska tilldelas priser.. Ändå får de indirekt legitimera vuxna intressen och aktiviteter, förment gjorda för barnens skull.
      Barns möjligheter att göra sin röst hörd i media och utöva inflytande har paradoxalt nog minskat under dessa bägge decennier, samtidigt som FN:s konvention om barnets rättigheter ”implementerats” (3). Under samma tid har barnlitteraturforskningen exploderat, inte minst p.g.a. att forskare börjat betrakta hörskådande och läsande barn som irrelevanta eller till och med som hinder för högkvalitativ forskning (4). Dominerat har textfokuserade studier, på bekostnad av läsarinriktade empiriska undersökningar. 
      Därför ska jag här utförligt presentera hundratalet barns (o)förståelse och värdering av två bilderböcker riktade till dem: Pernilla Stalfelts Hurrraa! Alla barns rätt. En bilderbok om Barnkonventionen 20 år (2009) respektive Ulf Starks och Linda Bondestams Diktatorn (2010).


Vad menas med barnbok? 


Det har särskilt det senaste decenniet tvistats om vad en barnbok egentligen är. Detta medium har, delvis som en följd av barnlitteraturforskarnas önskan om att uppfattas som fullvärdiga litteraturvetare, alltmer kommit att istället betraktas som en konstart med enstaka boktitlar som högklassiga (konst)verk. Därmed har barnboksforskarna kunnat blunda för de unga läsarna och fördjupa sig i komplexa skapelser och postmodern metafiktion, som möjligen är meningsfulla för nykritiska experter. Ett konstverk är emellertid enbart en konstnärs uttryck, så länge bilderna eller texten ifråga inte mött avsedd mottagare i valt medium (till exempel en konsthalls utställning, barnbok). En del författare påstår sig inte ha någon specifik mottagare i åtanke, bara skriva för ”barnet inom sig”, det vill säga vill tydligen inte kommunicera, utan bara uttrycka sig. Exempelvis Lennart Hellsing sade i en intervju strax före sin död ”Jag tänker inte på att rikta mig när jag skriver, varken till barn eller vuxna” (5). Detta gäller dock inte för barnböcker, som definitionsmässigt haft en tänkt barnmottagare som primär adressat. Också denna självklarhet börjar dock numera ifrågasättas, till och med i fallet med bilderböcker såsom de av Gro Dahle & Svein Nyhus’ Snäll och Oskar K. & Dorte Karrebæks Lägret, förment av allålderstyp.
      De allra flesta har dock länge varit ense om den definition av barnlitteratur som fältets nestor Göte Klingberg föreslog redan i mitten av 60-talet: ”verk som uteslutande eller företrädesvis utgivits för barn. [Det vill säga] författaren, bearbetaren eller utgivaren har  avsett en läsning för unga människor” (6). Denna grundläggande intention avseende adressat är långt ifrån av det slag som avfärdats som ett s.k. intentionellt felslut beträffande verkets, enligt författaren själv, avsedda innebörd eller ”korrekta tolkning” (7). Onekligen högläses många av dessa produkter för barn av vuxna som må läsa in annat, men det förändrar inte det faktum att böckerna enligt dem som framställt dem faktiskt är gjorda för barn. Bör de då inte också analyseras och värderas såsom sådana? Här behöver vuxna uppenbarligen hjälp av de avsedda mottagarna: barnen.
      Verk blir medier, när de når fram till sin mottagare. Mediebegreppet ”barnbok” har dock kritiserats för att enbart utgå från barnmottagarna, med invändningen att ”även vuxna kan väl skapa sin egen mening ur t.ex. en bilderbok?”. Visst, men boken läses då inte som en barnbok. Klingbergs (och mitt) begrepp ”barnbok” inbegriper nämligen både barnadressa-terna och ”sändar-sidan”: en fiktions- eller faktabok som av sina upphovsmän­ni­­skor är producerad för och riktad till barn i åldern 0-12 år, med ”bilderbok” som en variant (8). Till skillnad från Ulla Rhedin inskränker jag inte ”bilderbok” till skönlitterära berättelser i bild och text (9), utan medtar här även Stalfelts faktabilderbok. Det finns förstås också böcker med bilder i som är menade för vuxna, men dessa benämner jag inte bilderbok utan ”bildbok” eller ”bildroman”. 
      Barnboksläsning blir härmed ett kommunikationsbegrepp som inbegriper två sidor och kräver dessas överenskomna mötesplats: det vill säga ett medium. Kommunikation är alltid av tvåvägskaraktär och strävar efter kontakt och begriplighet. Det behövs enligt min mening speciellt vid studiet av böcker för barn i åldern upp till tio år ett kommunikationsnärmande. För mig som mot barnkultur inriktad medie- och kommunikationsforskare är frånvaron av mottagarperspektiv i fallet med de yngsta särskilt oförklarlig, då dessa ju är mest olika forskarna själva. 
      Jag tar här dessutom avstamp i Lev Vygotskijs sociokulturella teori och begreppet den närmaste utvecklingszonen, som avser skillnaden mellan vad till exempel ett barn klarar av med stöd av en vuxen, assisterad av mer insiktsfulla kamrater, eller med bistånd av i medietexter inbakade ledsagare, jämfört med på egen hand (10). Teorin är självfallet applicerbar även på vuxna, vilket mig veterligen aldrig tidigare skett. Att se barn som vuxnas utvecklingsstöttor är emellertid ett av syftena med detta kapitel. 


Perspektivtagande


Författarens/illustratörens föreställda respektive förälderns/pedagogens/barnets egen faktiska barnboksläsning rör sig alltså om kommunikationsförsök. Denna kontaktskapande avsikt med berättelsen och (hög)läsningen får givetvis specifika följder i barnboksfallet. När vi kommunicerar avpassar vi oss alltid efter den som vi vänder oss till, respektive den som har vänt sig till oss. Vi försöker även se det hela från den andra sidans synvinkel. Detta perspektivtagande gäller vid all form av kommunikation i tal, skrift och bilder och inte bara när vuxna riktar sig till barn, utan även vuxna emellan, liksom en 5-årings förenklade yttranden till en 2-åring (11). 
      Barnboksförfattaren har således tänkt sig in i barnets förmodade läsning – ”före-läst”. Sådant hänsynstagande får självfallet även konsekvenser för barnböckers innehåll och form, för bedömningen av deras kommunikativa framgång, såväl som (det borde få) för forskningen kring dem. Det blir exempelvis möjligt att avgöra om en boks författare och illustratör lyckats göra sin framställning något så när begriplig och intressant för de tilltänkta mottagarna. Först i nästa steg går det sedan att värdera om det är bra, till exempel för barn, att förstå – eller inte – de föreställningar och ”budskap” om demokrati och diktatur som eventuellt finns inbakade i texten.
      Men behöver barnen verkligen begripa allt? De har ju sin fantastiska fantasi, som kan fylla ut eventuella begriplighetsluckor? Risken med att inte förstå är att barnet ofta förstår att det inte förstår – och då känner sig ännu okunnigare och mer underlägsen än redan innan. Går det då verkligen komma åt barns förståelse? Barnlitteraturprofessorn Boel Westins svar tycks vara nej, åtminstone då hon skriver att

(…) fixeringen vid den presumtive (barn)läsaren varit en hämsko för utvecklingen och breddningen av forskningen i ämnet. Den enskilda textens konstnärlighet är inte beroende av den publik den eventuellt vänder sig till. Det läsande barnets upplevelse av texten kan vi heller inte komma åt, hur vi än vrider och vänder oss. Den analytiska processen måste alltså bli densamma vare sig det gäller barn- eller vuxenböcker (12).

Denna inställning har uppenbarligen delats av de allra flesta barnlitteraturforskare, eftersom inte heller de försökt studera de yngstas läsningar. Barnböckers publiker betraktas alltså som enbart presumtivt unga och barnets upplevelse som oåtkomlig för forskaren, men studerar man då verkligen en barnbok? Fast det går givetvis mycket väl att ta reda på hur ”hämskon” barn upplever texten och boken inte blir mindre konstnärlig för det. Det är nästan lättare än att komma åt vuxna läsares reaktioner och enklare än att föreställa sig författarens (eventuella) intentioner. Samtida barn är både kroppsligt reagerande, verbala, samtalbara och nåbara. Forskaren kan observera barn, ”tjuvlyssna” och föra samtal med dem. För en medieforskare är synsättet således obegripligt, särskilt med tanke på alla de mottagarstudier av högst skilda slag med fokus på filmåskådare och tv-tittare som publicerats i över 80 år. 
      Också en del konstvetare och bilderbokskritiker tycks dock se bildskapares solipsism och likgiltighet, eller som Magnus William Olsson i citatet nedan kallar det: ”indifferens”, gentemot barnhörskådarna som förebildlig: 

Men om barnbokstexterna alltför ofta vänder sig till barnet i egenskap av elev, ofärdig vuxen eller av förtryckt, osett offer i behov att vuxnas förståelse och tröst, så är bildskaparna såväl indifferenta som mer privata i sina tilltal. De talar inte till den andre så som [Sic!] en annan, utan till sig själv så som [Sic!] en annan. Om barnlitteraturen skall ha en framtid som konstart, tror jag att fler författare måste våga ställa sig friare till marknadens krav och välja denna ”den inre och undre vägen” för att tala med Gunnar Ekelöf (13).

Denna relationslösa självupptagenhet brukar av recensenter benämnas djärv, kompromisslös och modig. Inställningen må vara till fördel för konstarten, men mest troligt inte för barn. Varför ska de behöva utsättas för bilderbokskonstnärens privata monolog, när denne bara ”talar till sig själv”, men med barnläsare som förevändning för utgivningen?


Konstnärlig kvalitet eller estetiskt värde?


Det är förvisso riktigt att ”verkets konstnärlighet”, förstådd som dess produktkvalitet, inte är avhängig av en eventuell barnpublik. Barnbokens estetiska värde är emellertid det. Ty om vi kan vara ense om att kvalitet är ”något som har något av värde”, ligger däri underförstått: av värde för någon specifik. För vem/vilka i detta fall? Rimligen för tilltänkta och faktiska barnanvändare. 
      Vi kommer här in på den gamla tvisten om huruvida konstnärlig kvalitet hos objektet eller estetiskt värde för den som upplever objektet ska betonas och om dessa ens går att separera. Åtskiljas bör de, enligt min mening, åtminstone i fallet med de produkter och aktiviteter som blir betydelsefulla för barn. Barn har aldrig haft någon position på det konstnärliga fältet och tillmäts inget sådant kapital. Jag skiljer alltså mellan barnupplevel-sens värde och vuxenpåståenden om produktens kvalitet eller ”konstnärlighet”, som eventuellt även skänker vuxenupplevelsevärden. Det intressanta är i vårt fall bokens bidrag till estetiskt värde för barn
      Upplevelsevärdet bestäms utifrån barnbokens attraktionskraft, begriplighet, humor, etcetera för den primära målgruppen. Det som är högklassigt handlar om den värdefulla relationen mellan läsare eller hörskådare och objektet och är aldrig enbart subjektivt upplevt eller enbart objektivt inneboende i boken. Det kan kanske tyckas som att det även här handlar om produktens påstådda kvaliteter, men boken i sig är inte tillräcklig. Det som är begripligt begrips ju av någon viss. Upplevelsevärdet bestäms av samspelet mellan de specifika läsarna och texten: X är bra därför att den är begriplig och intressant i just denna ålder, tilltalande eller kul för dessa barn, uppmärksamhetsvärd enligt denna publik, engagerande för barn i just denna situation, osv.   
      Dessa kriterier innebär således i till exempel bilderboksfallet att barnhörskådarna aktivt förmår göra och gör något utifrån och med boken: begriper, känner igen sig, engagerar eller aktiverar sig, känner sig utmanade, vågar tro på det sannolika i det hela, inte blir skrämda av det osannolika, skrattar, och så vidare. Huruvida en vuxen forskare eller recensent också utmanas, känner igen sig eller blir skrämd av X är ju oväsentligt, eftersom X faktiskt inte riktar sig till den vuxne. Det vore snarast märkligt om barn och vuxna för egen del hade samma uppfattning om flertalet av dessa ting.
      Visst är det möjligt att enbart tala om det estetiska objektets av vuxna normerade kvalitetsegenskaper, men vad skulle meningen med det vara i fallet med exempelvis bilderböcker, annat än att sysselsätta vuxna och nedvärdera barn? Jo, jag anser det vara att förringa barnläsare, om man ser dem som hämskor för utvecklingen av barnlitteraturforsk-ningen, eller som lydiga åhörare av indifferenta bildskapares privata, obegripliga monolog. Talar man då verkligen om den analyserade boktiteln såsom en barntext, eller snarare om en experttext? Ägnar man sig åt barnlitteraturforskning eller åt traditionell litteraturvetenskap och konstvetenskap? Jag hävdar här det sistnämnda, utifrån en studie av vuxenmottagandet av två bilderböcker, ställt mot faktiska barns syn på samma böcker såsom barnböcker
      En annan ofta återkommande fokusering inom litteraturforskningen är barnböckers vuxenhetsgrad och berättarperspektiv, som beträffande tilltal sägs kunna vara riktat till barn enbart, tvåhövdat (till både barn och vuxna, oftast kallat ”dubbelt”, med risk för miss-förstånd) eller så tal med kluven tunga (förment till barn, men egentligen till vuxna) (14). Diktatorn ska här tas som exempel på det sistnämnda. Barnböckers didaktiska funktion är ännu en tvistepunkt, men torde vara mindre ifrågasatt i fallet med Stalfelts behjärtansvärda bilderbok om barns rättigheter enligt FN. Diktatorns föräldrafostran, i betydelsen uppläxning av släpphänta vuxna, har rent av inhöstat beröm. 


Barns kommentarer som forskarens närmaste utvecklingszon


Kan verkligen individuell läsning såväl som kollektiv högläsning av barnböcker utgöra exempel på Lev Vygotskijs syn på det sociala samspelets betydelse för lärandet och utgöra den ”närmaste utvecklingszonen” (NUZ)? Och det även för vuxna? (15) Med denna NUZ avsågs ursprungligen en social teori om lärande, där detta inte bara är fråga om barnets spontana växande eller individuella utveckling, men heller inte enbart dess passiva övertagande av idéer från någon kunnigare. Vygotskij gjorde alltså en åtskillnad mellan det som barnet kan förstå utan hjälp och det som det kan förstå med assistans av andra. Istället för att vänta till dess barnet är ”moget”, kan en mer erfaren person som tillsammans med barnet idag befinner sig i dess ”närmaste utvecklingszon” fungera som en sorts lärande-stöttor, till dess barnet i morgon kan klara sig helt utan stöd. Vuxna kan också behöva stöd, när de försöker förstå något som inte främst är avsett för dem.
      Särskilt bilderböcker är i minst 90 procent av fallen uttalat gjorda för ännu icke läskunniga och därmed för kollektiv, social läsning. De borde därför heller inte studeras utan samspelande barnmottagare, ifall man nu påstår sig vara barnlitteraturforskare. Betraktar vi den gemensamma läsningen och tolkningen av medietexter som zonen för den närmaste utvecklingen, blir högläsning i förskolan och skolan särskilt viktig, förutsatt att barnens frågor och kommentarer under själva läsningen uppmuntras. Detta är enligt mina lärar-studerande till forskningsassistenter idag ovanligt i skolan, där barnen snabbt lär sig att hålla tyst och lyssnandets kedja därmed bryts. 
     Kommunikationens viktigaste deltagare är nämligen lyssnaren – inte talaren – och betydelsefullt blir då hur väl bokens upphovsmänniskor i förväg lyssnat in sina avsedda barnmottagare, det vill säga tagit deras perspektiv. Utan lyssnare, ingen kommunikation. Är det oklart vem lyssnaren är, blir också kommunikationen oklar. Vygotskijinspirerade David Buckingham & Julian Sefton-Green betraktar även pedagogik som en kommunikationsfråga och har en aktivi­tetsteori om den dynami­ska relatio­­­nen mellan en kunnigare och en okunnigare, där den förstnämnda även kan vara författarens/bildskaparens röst förmedlad via en tv-figur, eller i vårt fall en bokkaraktär (16). Detta förutsätter förstås att bokens upphovsmänniskor verkligen är kunniga i den fråga eller det ämne som behandlas. 
      Föreställer vi oss en i texten ”inbakad” insatt person eller en mer erfaren kamrat, som genom tydlig föregripen dialog gör det möjligt för en ensam läsare att komma vidare, kan även bilderböcker som Stalfelts i sig fungera som medierad NUZ. Att kommunicera innebär inte nödvändigtvis fullt hörbar dialog, utan är fråga om att väcka lyssnarens självverksamhet. Det är enligt Vygotskij inte samarbetet i sig som är det viktiga, utan den potential för lärande som frigörs genom dialogen, vilket även kan tillämpas på läsares möte med optimalt aktivitetsskapande dialogiska böcker. Högläsning av sådana böcker fungerar alltså i bästa fall som en ”dubblerad NUZ”. 
      Den springande punkten när det gäller barnböcker blir med andra ord: lyckas producentsidan göra sig ”lagom begriplig” för barn? Sätter boken igång barnets och/eller dess kamraters självverksamhet, kan deras aktivitet i sin tur även berika vuxna såsom forskare, pedagoger, barnboksskapare, föräldrar. Den kunnigaste och perceptivt stöttande i barnboksfallet kan, som jag ser det, således också uppträda i form av ett barn, som till exempel upptäcker många fler bilddetaljer än den vuxna högläsaren, eller hakar upp sig på ord. I denna aktivitetsskapande mening kan även bilderböcker och barnhörskådare utgöra NUZ och ägna sig åt en form av vuxenpedagogik. Idag betonas ju livslångt lärande. Fast inte enbart högst kompetenta barn, utan även till synes oförstående unga läsare kan fungera som stöttor, inte minst för forskare – utgöra en motvikt till MAUZ: den mest avlägsna utveck-lingszonen för dem som glömt hur det är att vara barn och hur barn reagerar.
      På bilderboksforskningens område är Lawrence Sipe den främste företrädaren för ett vygotskijanskt socialkontruktivistiskt ramverk runt barns meningsskapande utifrån litteratur (17). Han konstruerade efter två längre studier av 4-7-åringar ett kategoriseringssystem för att beskriva barns reaktioner på bilderböcker. Hela 73 procent av samtalsturerna visade sig bestå av barnens analytiska reaktioner, som alltså utgick enbart från det som sägs och syns i boken: handlingen, bilder, karaktärer och dessas handlingar eller yttre, ords betydelse, fraser (18). Därtill förekom uttalanden om tema (åtminstone om pedagogen frågade) och om författare, illustratör, design. Vidare var cirka 10 procent av yttrandena intertextuella (hänvisningar till andra böcker, tv-program). Personliga referenser till egna erfarenheter (som ofta, men tydligen felaktigt, tros dominera) utgjorde likaså cirka 10 procent av alla kommentarer. Ytterst ovanligt var däremot att barnet självförglömmande ”begav sig in i storyvärlden” eller dekonstruerade denna. Jag kommer själv av utrymmesskäl att inskränka mig till barnens yttranden inom mitt materials analytiska kategori, som precis som i Sipes studie dominerade.


Kvalitativ läsarundersökning 


Här ska jag nu redogöra för en kvalitativ läsarundersökning av hur hundra barn i åldern 6-9 år kommenterar två bilderböcker förment riktade till 3-6-åringar, enligt förlagets och bokklubbens åldersangivelse samt bibliotekens etikettering. Elevernas reaktioner härrör från en ung vuxens högläsning för dem i duo eller grupp. Ibland kallas sådana för läsarrespons-studier, men språkbruket varierar från land till land. Exempelvis norskan Anne Skaret betecknar sin avhandling ”receptionsstudie”, men talar ibland även om respons (19). Respons är onekligen alltför mekaniskt, som om det vore fråga om en pavlovsk reaktion på böckers ”stimulus”. Benämningen receptionsstudie för å andra sidan lätt tanken till undersökningar av receptionsestetiskt slag, helt utan livs levande mottagare, men med påstått ”inskrivna”, mer eller mindre fastlagda, läsarroller i själva texten för faktiska barn att gå in i. Reella barn får i merparten så kallade läsarorienterade studier aldrig göra sig hörda. 
      De flesta tidigare projekt har haft didaktisk inriktning och avsett att bidra till litteracitets-framsteg eller främja faktakunskaper, snarare än insikter om barns och deras pedagogers litteraturförståelse (20). Skaret använde sig av individuella barnintervjuer, när hon undersökte hur kulturmöten framställs i tre bilderböcker och hur (sammantaget 11 stycken) 5- respektive 8-åriga barn läser och förstår etnisk bakgrund. Jag föredrog dock som metod för min undersökning lyssnande (på distans) på högläsning i grupp samt på kollektiva bilderbokssamtal efteråt, för att minska individuella barns underläge gentemot den vuxna högläsaren.
      Genomförandet har gått till så, att lärarstuderande läst böckerna för två till fyra barn, där barnen uppmuntrats kommentera och avbryta läsningen, om och när de så önskar. Högläsningen ägde rum i maj 2013 och maj 2014 av sammanlagt cirka 60 lärarstuderande med inriktning mot skolans yngre åldrar, det vill säga förskoleklass till årskurs 3, i rum i anslutning till skola, fritidshem, söndagsskola, bibliotek belägna i hela landet och med representativ andel barn med annan etnicitet än svenskfödda (21). Också barn i åldern 3-5 år har studerats, men eftersom böckerna här oftast lästs endast en enda gång, och därmed inte motsvarar hur bilderböcker vanligtvis läses upprepade gånger, har jag valt att jämställa enstaka läsning för 6-9-åringar med repetitiv läsning hemmavid för yngre barn. Efteråt har också samtal förts kring framför allt bilderna i boken: vad säger barnen om dem? Varje möte som varade i upp till 42 minuter har spelats in på mobiltelefon och därefter transkriberats. 
      Barnens reaktioner har jag sedan jämfört med de uttalanden om hur barn eventuellt kan uppfatta böckerna i fråga som jag lyckats lokalisera från recensenter i tidningar och tidskrifter (bokbloggar har ej medtagits). Recensionerna har dock varit förvånansvärt få och nästan bara fokuserade på de vuxnas egen upplevelse. Beträffande Diktatorn som även blivit barnteater, medtogs även dessa recensioner då kritikern där ju har automatisk tillgång till barnreaktioner. Vissa av lärarstudenternas egna kommentarer finns också med. Nu över till bilderböckerna.



Barnrättighetskonventionen i barnets ögonhöjd 


Pernilla Stalfelts bok Hurrraa!! Alla barns rätt tillkom ursprungligen som en födelsedags-hyllning i ett samarbete mellan Läsrörelsen, projektet ”Barnkonventionen 20 år” (bland annat Barnombudsmannen, BRIS, Rädda Barnen) och snabbmatskedjan McDonald’s, men utgavs året därpå också av Rabén & Sjögren med nytt omslag och utan hurrarop i titeln. Boken är avsedd som en lättillgänglig version av FN:s konvention om barnets rättigheter som barn ska kunna förstå och förlaget anger läsåldern ”3-6 år”. Stalfelt själv tänkte sig läsare i åldern 5-7 år (22). 
      De vällovliga men torra paragraferna ska förvandlas till kött och blod, enligt förlagets hemsida. I förordet skriver Stalfelt om sin personliga tolkning: ”Jag har tolkat barnkonven-tionen så det blir lite tydligare för barn vad deras rättigheter kan vara.” Illustratören har fått med i stort sett samtliga 54 artiklar i form av en kort mening stödd av humoristiska teckningar, ibland med tal i pratbubblor och med förklarande pilar, påminnande om hur 8-10-åringar själva tecknar. Vad säger då barnen om tydligheten, bildernas kvalitet och humorn? Vad i bilderna uppmärksammar de, hur tolkar de ”köttet och blodet” och hur upplever de innehållet? 
      Av de drygt 30 blivande lärarna som genomförde högläsningen av denna bok tyckte de allra flesta att bilderna var fula, medan över 90 procent av 6-9-åringarna tvärtom fann dem fina. Tre förstaklassare ansåg att teckningarna såg ”gamla ut, det var inte så modernt, men bra ändå”. Fast en flicka sa ”Ibland ser jag inte vad dom föreställer och då kan det inte vara en bra bild”. Några av 8-9-åringarna menade att bilderna var fula, ”slarvigt ritade”, ”det ser ut som ett barn ritat” – vilket mycket riktigt tycks ha varit meningen. För en pojke i årskurs 1 gav det ”fula” dock mersmak: ”Jag gillar att rita, kanske ska jag göra en egen bok. Det ser inte så svårt ut, man måste inte rita fint.”
      Barnen framförde förvisso kritik mot enskildheter. Storleksförhållanden var till exempel något som de iakttog noga och utvann mening ur, som i bilden med de utslagna krökande föräldrarna, vars dotter är tecknad lika stor som mamman. Flickan säger i pratbubblan ”Vakna mamma, jag är hungrig!”, vilket av en pojke (i åk 2) bemöttes med ”Men om hon är hungrig kan hon väl hämta mat själv?!”. En stridsvagns storlek – med samma mått som de människor som verkar vara måltavla – var likaså förvirrande, liksom en glad mun på en flicka hotad av soldats vapen. Ingenting tycks viktigare än mungipors höjdläge, men även andra utseendemässiga detaljer fokuserades, som att flera figurer ser ut att sakna händer eller underkropp. En andraklassare frågade varför barnet till den frånskilda pappan som längtar efter henne har annan hårfärg i hans tankebubbla, än hon ses ha ”i verkligheten”. Flera barn var mycket upptagna av att så många figurer bara har trosor eller kalsonger på sig. För en vuxen oviktiga detaljer kan stjäla uppmärksamhet från (eller motverka) ”budskapet”.
     Ytterligare en del barn i åk 1 sade sig ogilla bilderna, men avsåg i själva verket innehållet i dessa: det hemska som dessa gestaltar. En ”elak skurk” försedd med djävulshorn skrämde några och en 7-årig tjej hävdade att bilden som föreställer en man som ”säljer barn” försedda med olika prislappar är ”dum”. En 8-årig tjej funderade här däremot kring varför det ena barnet var dyrare än de andra. Vissa bilder var obegripliga för såväl barn som vuxna, till exempel när ett barn skiljs från sina föräldrar av en polis i roddbåt, medan mamma och pappa stående på ett isflak ropar ”Kom tillbaka!”. Varför is?, undrade alla. ”På Island, kanske”, trodde en pojke.
      Barnen hade vidare mängder av invändningar mot påståenden i texten, stödda på intertextuella referenser. De drog paralleller till såväl faktagenrer som fiktion (filmer som Elina – som om jag inte fanns beträffande språktvång och barnhemsförhållandena i Rasmus på luffen). När boken hävdar att poliser inte får skjuta med pistol, opponerade sig flera med argument hämtade från tv-nyheterna: ”Dom måste det när machetemannen inte lyssnar” och ”Man får väl skjuta på ben?”. Eller helt enkelt med den logiska frågan ”Varför har de pistoler då?”. 

Åtskilliga förstaklassare visade sig känna till barnsoldater i Pakistan och Afrika, krig i olika länder, avsaknaden av rent vatten på många håll, barnarbete, barnäktenskap, övergreppen mot Patrik Sjöberg, o.s.v. – med andra ord sådant som motsäger konventionstextens artiklar. En 8-årig flicka med invandrarbakgrund berättade om en tjej som blivit skjuten för att hon kämpade för flickors rätt att gå i skolan. En flicka i tredje klass konstaterade beträffande FN-artikeln om att barn ”inte får vara soldater i krig, det är förbjudet!”: ”Fast det händer ju.” Samma flicka kommenterade texten om att ”flyktingbarn som flyr sitt hemland har rätt till skydd och hjälp” med ”Men i Sverige skickar man ju tillbaka dom hem”. 
      Detta är bara ett axplock från om världsläget förmodat föga insatta barn och deras tankar igångsatta av krocken mellan ideal och fakta. 



Rättighet = krav/plikt/tvång/läxa = regel för barn?


Mer problematiskt med boken är att den i hög grad tycks följa artiklarnas ordningsföljd i konventionstexten, som blandar två helt skilda rättighetstyper: s.k. positiva respektive negativa rättigheter. Med andra ord: rätten att (göra) något, respektive att slippa (göra) något eller slippa att något görs mot en. En negativ rättighet kräver att andra avstår från/hindras att göra något mot barnet, medan barnets positiva rättigheter innebär vuxnas/ samhällets skyldighet att tillhandahålla dessa rättigheter. Att detta inte klargörs tydligare (exempelvis i två skilda kapitel) gör uppenbarligen att åtskilliga barn inte begriper att många av rättigheterna avser vad vuxna inte får göra mot barn. 
      Rättighetsbegreppet visar sig nämligen vara ytterst diffust för eleverna. Flera av dem tror att rättigheten ifråga innebär att de själva måste göra, eller måste kunna göra, en viss sak. När boktexten säger att barn har rätt att lära sig simma, segla, hjula eller få se på teater reagerar de negativt och beklagar att de inte kan hjula... Eller: ”Oj, måste jag kunna segla, jag kan ju inte simma än?” En 8-årig pojke tolkar rätten att gå på teater som ett tvång: ”Jag önskar att inte alla barn har rätt att se teater. Vi var på en teater på skolan och den var jättedålig. Tur att inte alla såg den!” En flicka i en förstaklass är inne på samma linje: ”Inte jag, jag har ändå sett på teater 100 gånger så jag behöver inte se det nåt mer.” (Dessa ”100 gånger” visar sig vara en...) De tycks uppfatta rättighet som en plikt, skyldighet eller regel, här om att ta del av något som de inte uppskattar.
      Flera av eleverna tycker också att det är mycket information på en gång. Inte heller vuxna torde dock känna till allt, tror vissa. Pojke (åk 1): ”Men vad mycket att hålla reda på! Jag tror inte alla vuxna vet det som står i boken.” Förstaklassarna tar kanske texten som en läxa, som en annan pojke åk 1: ”Den går att läsa lite i ibland, det är nog bäst. Fast den inte var så lång.” I en annan förstaklass vill två av eleverna veta ”varför alla vuxna inte följer reglerna, när dom finns för att göra livet bra för alla världens barn”. 
      Det är ytterst talande för barns position längst nere i makthierarkin att många inte är vana vid begreppet rättighet, eller inte tycker sig ha vissa av de FN-garanterade. I tre grupper säger barnen själva uttryckligen ”det borde hellre heta regler”. En stor del av skolstarten tycks just gå ut på att lära sig skolans regler... Redan detta att barnen uppmunt-rades kommentera under själva högläsningen, och således avbryta, upplevdes som ett regel-brott av flera grupper som var lite chockade över att få göra något så busigt. Exempelvis några förstaklassare menar att ”det är ju lättare att veta vad regler är, än vad rättigheter är”. Talas det alltså mindre om elevernas rättigheter?  
      Barnen kan här tyckas intuitivt ha förstått just innebörden av de negativa rättigheter som barn har för att korrigera maktförhållanden som bygger på den starkares övermakt. Som motvikt till sådana maktförhållanden blir rättigheten något som den mindre kan åberopa gentemot den större. Med andra ord: ett slags regel för de mäktigares agerande. Många rättigheter handlar som sagt om att andra inte får göra något visst mot en, inte hindra rättighetsinnehavaren, utan tvärtom bör hjälpa vederbörande att göra bruk av sin rätt, när hen är svagare.  
      Problemet är dock att barnen visar sig tro att ”reglerna” avser sådant som de själva och andra barn inte får göra... De är i denna ålder onekligen upptagna av rätt och fel och en del av dem verkar tolka Alla barns rätt i titeln som motsatsen till ”alla barns fel”. En flicka som ännu inte fyllt 6 år bedömer boken med ”Jag tyckte den var bra. Den visar vad... Hur ett barn ska bli behandlad och hur ett annat barn skall behandla en. Hur man ska... Man ska ha rätt att tycka vad man vill. Man har, liksom, man får, liksom... ha sin egen åsikt om nånting.” En 8-åring: ”Jag tyckte det var bra för den säger vad barn får göra och sånt. Som att man har rätt att tänka på vad man vill.” I hög grad avser FN-artiklarna emellertid att vuxna ska lära sig vad som är rätt. Boken och konventionen borde kanske döpas om till FN:s vuxenplikts-konvention eller FN:s regler för vuxna i kontakt med barn?
      En handfull elever föreslår visserligen just att denna bilderbok är något för föräldrar och (vissa) lärare: ”Man kunde visa boken för föräldrarna på föräldramötet.” En pojke och en flicka i andra klass vill själva äga boken, så att de kan visa vilka rättigheter barn har, ifall någon vuxen skulle tvinga dem att göra något som de inte vill. En tredjeklassare menar att ”föräldrarna borde se boken istället”. Trots vissa tveksamheter beträffande detaljer, anser barnen överlag nämligen att det är en viktig och bra bok, eller som två av dem säger: ”en rättvis bok” – ”boken är så snäll mot alla”. Stalfelt har här precis som i sina andra böcker onekligen lyssnat till barn, vilket även den enda recensenten med rätta framhöll:

Stalfelt har en sällsam förmåga att inta barnets perspektiv på tillvaron [..] Här utgår hon med ogrumlad barnablick från barnets frågor och vilka frågor som ligger nära dess intressesfär (23).


Trosfrihet, yttrandefrihet eller ”utanfrihet” för barn?


Troligen som en följd av att så många av eleverna tror att konventionen enbart handlar om vad barn tillåts göra, reagerar dock nästan alla avståndstagande från Stalfelts framställning av barnets fysiska och psykiska integritet utifrån artikel 16, med ordalydelsen:

Inget barn får utsättas för godtyckliga eller olagliga ingripanden i sitt privat- och familjeliv, sitt hem eller sin korrespondens och inte heller för olagliga angrepp på sin heder och sitt anseende.

Stalfelt skriver dock ”Alla barn har rätt till egna hemlisar som ingen annan får veta” och illustrerar detta dels med ett barn hållande sin dagbok, dels med två barn och pratbubblan ”visk, visk”. Ett mycket stort antal barn invänder ”nej, man får inte viska, för då kan dom bli lessna”. De som ej yttrar sig, tycks hålla med. Texten om ”hemlisar” och särskilt bilden av barnet som viskar i ett annat barns öra missuppfattas genomgående, då skolan av omsorg om att vissa elever inte ska utestängas tydligen mycket starkt betonar att eleverna inte får viska. Men förbudet avser ju då barn emellan... 
     Artikeln rör i själva verket barnets rätt att skyddas från vuxnas obefogade och olagliga intrång i sitt privatliv: i hemmet, på särskilt boende, ungdomshem. Vuxna får inte läsa barnets sms, brev, dagböcker, mail utan lov. Barnets föräldrar, andra vårdnadshavare eller personal i (för)skolan får inte snoka i barnets ryggsäck, om det inte anses finnas goda skäl (som att föräldern misstänker knark). Detta hade kunnat vara bra för barn – och vuxna – att få veta.
      Hur efterlevs då FN-konventionen i Sverige, enligt barnen? Får de själva exempelvis säga vad de vill? Har de åsiktsfrihet? Yttrandefrihet? (Eller som en snart 6-årig pojke tänkvärt uttrycker saken: ”Vad hette det, sa du, utanfrihet?”) De får absolut inte använda vissa ord i skolan, påstår cirka hälften av barnen med emfas.

Lärarstuderande: Är det så här för er? Har ni rätt att tänka som ni vill, säga vad ni vill, vara som ni vill…
Alla elever (i en årskurs 2:a): Nej!
Pojke: Nej, jag får inte säga fuck you och fan och så.
Flicka A: Nej, man får inte ens säga ”hej, bonjour”, då blir dom sur.
Flicka B: Man får inte säga [n-ordet].
Lärarstuderande: Varför får man inte säga de här sakerna då?
Pojken: Det är fula ord!

Kanske har debatterna de senaste åren om enskilda rasistiska ord (och bilder) bidragit till att barnen tolkar yttrande(o)frihet enbart som en fråga om ”fula ord” (24). Några 8-åringar säger om ännu en regel: ”Man får inte tänka fula saker”, vilket tillbakavisas av en kompis som insett svårigheten att övervaka: ”Men om man tänker fula saker så är det ju ingen som vet vad man tänker.” Flera av barnen reagerar dock med ogillande mot att en del av bokens åskådningsexempel inte är seriösa. Att tänka på ”Välling”, ”Jag vill inte ha galonisar” eller ”Gräshoppor är fula” upplevs tydligen inte som särskilt bra förtydliganden av deras tanke-frihet. Barnets rätt till åsiktsfrihet, yttrandefrihet och religionsfrihet sammanblandas likaså, i en ibland löjlig röra. ”Yttrandefrihetsexemplet” ”Jag tycker att alla skulle få ha ett eget flygplan och åka vart dom vill” bemöts av en 7-åring med ”Då skulle det nog bli mycket krockar i luften!”.
      Det verkar i vissa av exemplen vara svårt att förena allvaret i många av FN-artiklarna med teckningarnas humor, särskilt i fallet med yttrande- och trosfrihet. Det står att ”alla barn har rätt att tro på vad de vill”, men FN-artikeln om (föräldrarnas snarare än barnets...) religionsfrihet illustreras bara med en hinduisk/buddistisk elefantgud, förutom med de kristnas Gud. Resterande exempel ur barnhjärnornas tankebubblor har mer karaktären ”tro på tomten, spöken, drakar”, än syftande på troende. Risken finns att barn (och trosrikt-ningar?) på detta sätt förlöjligas. De hörskådande barnen skrattar eller fnyser åt bokens tokroliga exempel, som att ”tro på lördagsgodis”, på ”ett frö som växer” eller ”på solsken”. En 9-årig tjej påpekar att man inte behöver tro att frön växer för det gör de, även om man inte tror på det. Hon påminner oss således om skillnaden mellan att ”tro på” och ”tro att”. 
      Problematiskt är inte minst bokens exempel ”tro på demokrati”, som inte är jämförbart med förmodandena intill av typen ”tro på spöken” eller ”Jag tror att Gud finns uppe i himlen”, utan handlar om en övertygelse om alla människors lika värde och rättigheter till exempelvis medinflytande (i tankebubblan står förvisso sex personer under texten ”Vi bestämmer”). Just detta verkar en annan 9-årig tjej vilja påtala med sin kommentar ”Det finns”, till skillnad från existensen av folktroväsen som spöken. Lärarstudenten: ”Du sa att demokrati finns...” Flickan: ”Ja, det är när man får rösta... och i andra länder heter det nåt annat, så om man säger emot den som säger... så... ja, händer det nåt... fängelse kanske. Det heter väl, typ... dikrati?” Den vuxna förtydligar: ”Diktatur”.



Diktatorn – vuxnas klara blick på barn?


Demokrati vilar också på värden såsom ansvar, omsorg och respekt. Artikel 29 föreskriver att skolan ska utveckla barns respekt för föräldrarna, men även vuxnas respekt för barn genomsyrar underförstått om än inte explicit uttalat FN-texten, exempelvis i integritets-artikeln nummer 16, avhandlad ovan. Bilderboken Diktatorn av Stark & Bondestam aktualiserar inte enbart frågan ”Vad slags innebörder har en barnbokstext för barn, jämfört med för vuxna?”. 
      Förvånansvärt nog återfinns denna bok bland småbarnsböckerna på biblioteken och riktar sig enligt till exempel Barnens bokklubb till 3-6-åringar. (I Danmark och Norge är åldersrekommendationen 6-9 år.) De barnreaktioner som insamlats av mina studenter tyder på att ingen enda under 10 år riktigt förstår, eller vill förstå, berättelsen. Har recensenterna insett det? Hur har de själva förstått berättelsen?
      Boken handlar – kanske – om en förskolepojke. Tre kritiker får representera mottagandet av boken, där Dagens Nyheters Sverker Lenas anslog tonen:

”Diktatorn” heter en ny bilderbok om en knatte som pekar med hela handen. Han är en tvärhand hög men bär respektingivande militärmundering. Till dagis åker han i stridsvagnsbarnvagn som körs av hans ”privatchaufför”, mamma. På kvällen passar föräldrarna upp med mjölk och pyjamas, klädda som tjänstekvinna och butler. Man anar vad de är: ett par äkta curlingföräldrar. Det blir riktigt roligt när Ulf Starks och Linda Bondestams briljant illustrerade berättelse överför diktatorns klassiska accessoarer och fasoner på dagens curlingbarn. Auktoritära blöjbarn har väl någon slags charm (25). 

      På Åland kunde man läsa att

Diktatorn är en empatisk, gapskrattsrolig och intelligent berättelse. Denna pärla till bilderbok är moralisk, men befriande nog utan stränga pekpinnar (26).


      I Göteborg:

Resultatet är strålande, likt den sol som pryder framsidan tillsammans med själve diktatorn. Diktatorn är sisådär tre år och bestämmer precis allt [...] Diktatorn är allsmäktig och älskar sig själv gränslöst (27).

Recensionerna är samtliga positiva och verkar mena att 3-8-åringar skul­­le tillhöra bokens (och den efterföljande teaterpjäsens) målgrupp: 

Som varandes förälder till just en treåring är jag med på noterna direkt och skrattar högt och gott på vart och vartannat uppslag. Bilderna är också skarpa och roliga för såväl barn som vuxna (28).

Ulf Stark är en svensk författare som har en förmåga att skriva ur barnets perspektiv. Det lyckas han utmärkt med också i den här boken. Dessutom utan att vifta med några pekpinnar (29).

Visserligen är bokens målgrupp i första hand barn men jag misstänker att Stark och Bondestam har de höglä­sande småbarnsföräldrarna i åtanke, inte minst de som fallit under curlingföräldrarskapets [Sic!] ok. Boken fungerar utmärkt som högläsning, även om jag misstänker att roligast har ändå de vuxna (30).


Jag tror också att barn inser det absurda när de läser/hör denna bok. Det är vardagliga situationer för dem: föräldrar som tar hand om, barn man leker med på dagis (31).

En tveksam röst har jag dock funnit, Bibliotekstjänsts lektör Dag Hedberg:


Diktatorn är en mångbottnad berättelse där man som vuxen kan tolka in en hel del som barn inte har möjlighet till (32).


Barnreaktionerna tyder onekligen på att det snarare rör sig om en vuxen som talar till andra vuxna om föräldraskap och barn i ”trotsåldern”, även om berättaren gör detta med kluven tunga och boken låtsas ha en barnadressat. Författaren ska själv ha sagt att Diktatorn kan handla om: 

a. barn till curlingföräldrar som låter sina ungar utvecklas till megalomana diktatorer 
b. Ulf Starks storebror
c. En vitrysk livs levande diktator (33).

I Sverige var det förklaring a som tydligen blev gällande. Stark själv refereras dock tro mest på det privata alternativet b. På en författarkongress i diktaturens Vitryssland var det enligt honom däremot uppenbart att Diktatorn handlar om Aleksandr Lukasjenko (34). Med andra ord: är en vuxenbok.
      Det rör sig alltså om en bilderbok med oklar avsedd läsargrupp. Av paratexten och biblioteksplaceringen att döma riktar den sig till förskolebarn. Att pojken skulle representera Starks/ en storebror är emellertid föga rimligt, eftersom berättelsen inte uppvisar någon central syskonrelation. Fast det kunde förstås röra sig om hörsägen: beskrivningar som Ulf Stark fått från sina föräldrar. Existerade verkligen curlingföreteelsen redan i början av 40-talet? Kanske sprider Stark dock bara medvetet förvirring kring vad boken handlar om.
      Ifall alternativ a ovan är den rätta tolkningen, har upphovsmänniskorna förhoppningsvis tänkt sig vuxna adressater. Ty så uppfostrande kan väl konstnärerna inte vara att de vänder sig till curlingföräldrarna ifråga såväl som till dessas ”storhetsvansinniga” barn? Eventuellt riktar de sig snarare till mer indifferenta föräldrar (och deras barn?), som inte idkar denna uppfostringssport? För att då i samförstånd förfasa sig över dem som alltför väl sopar banan åt sina telningar? Om det å andra sidan är en bok tänkt för barn och om det metaforiskt handlar om en nidbild av Lukasjenko, Mao eller Hitler, tycks i vart fall svenska barn inte ha tillgång till sammanhanget, eller sambandet mellan pojken och statsöverhuvudet. 
      Så vem och vad handlar bilderboken om? Enligt litteraturvetaren Åsa Warnqvist är det ”en pojke som utforskar hur det är att ha makt och bestämma genom att vara diktator för en dag” (35). Fast det rör sig ju alls inte enbart om en enda dag, utan texten berättar om sådant som sker ”varje kväll”, det vill säga återkommande tidpunkter för hans kvällsmål och drömmar. Det talas om skillnaderna mellan diktatorns regniga respektive soliga dagar och om vad han ”brukar göra”. Det handlar således om ett i tiden utsträckt skede, om vi nu följer detta tolkningsspår. 


Ovetande allvetande berättare


Bokens berättarperspektiv är en allvetande berättares, som inte bara kan förtälja vad protagonisten gör, utan på sedvanligt vuxet manér även vet vad barnet ifråga tänker, tycker, känner, drömmer och har lust till. Exempelvis att ”Det är mycket att tänka på när man är diktator. Han tänker på sej själv”. Vederbörande vet likaså exakt vad pojken på kvällen ”ryter till sig själv”, trots att ”diktatorn” är ensam i sovrummet, liksom att den lille tydligen anser att ”Det är jobbigt att jämt bestämma [stenars och myrors beteende, till exempel]”. Fast som en 7-årig läsare replikerade: ”Men sluta med det då!”
      Huvudfiguren beskrivs just som att han ”bestämmer precis allt” (förutom att hans fot ”av sig självt” sätter krokben för rivalen om jämnåriga Sirkka). I själva verket styr han, som jag tolkar berättelsen, nästan inte över någonting alls! Det enda som pojken själv bestämmer på bokens första uppslag är att stå på tå när han kissar – och inte ens det råder han ju egentligen över. Vore han verkligen en ”pyssling” till diktator, skulle han ha en toalettstol i mindre dagisformat. Troligen inte heller nöja sig med en banan och ett halvt glas mjölk, eller vilja att ”man” borstar hans tänder före sänggåendet. Som det nu är, sträcker pojken bara uppgivet upp armarna i luften à la ”jag ger mig”... 
      På uppslag nummer två är det inte ens säkert att pojken bestämt att ”hon” ska stoppa om honom vid nattningsritualen, däremot att ”hon” inte får ge honom en puss. Här hörsammas i vart fall FN-konventionen om barnets kroppsliga integritet. Även om det ges sken av valfrihet, får han på det tredje uppslaget dock inte höra den saga som han vill – STÖRST OCH BÄST om honom själv – för att den enligt boken inte sägs finnas (ett brott mot FN-artikeln nr 13 om barns informationsfrihet?). Ty alla föräldrar kan väl sagor om den minstes storhet, förslagsvis De tre bockarna Bruse?
      På fjärde och femte uppslaget drömmer den rädde ”diktatorn” om alla möjliga hot och om att ha makt att avvärja dessa. På det sjätte regnar det, men varför skulle en äkta diktator i galonisar behöva smita ur vagnen för att hoppa så att det skvätter? På uppslag nummer sju påstår sig pojken vara snäll, men sägs redan planera morgondagens humör. På det åttonde anländer han till dagis och grötfrukosten – förmodligen inte riktiga diktatorers älsklingsrätt, utan något som bara underordnade barn tvingas i. Han ses här som vanligt sittande på viss distans från de andra barnen vid matbordet. På det nionde hotar han ”änglar”, ifall de inte äter upp hans gröt. Bara kråkor syns till.
     På det tionde sitter han i vanlig ordning (tänkande) en bit ifrån de övriga barnen som leker. På nästa uppslag dristar han sig visst till att glo på en större kille och tvingas därför leka krig mot denne, som på det tolfte knuffar till honom så att ”diktatorn” slår i skallen och gråter. Ändå vill Sirkka inte vara hans sjuksköterska. Inte heller på utflykten leker han med de övriga barnen, men sätter onekligen krokben för en kille på hemvägen. Avsikten är att då få hålla Sirkka i handen, men denna svarar att hon ”hellre går med en apa” än med någon som gör så. 
      Tyder beskrivningen verkligen på megalomani hos en allsmäktig envåldshärskare? Upptäcks ”en diktator som fått härja fritt utan påföljd”? Ett ”auktoritärt blöjbarn”? Varifrån får vuxna allting?! Möjligen syns en liten pojke som är lika kompromisslös som djärva bildskapare.
      I själva verket visar sig ett litet barn i behov av att få styra sin värld mer, så att denna blir hanterbar. ”Diktatorn” får ytterst sällan som han vill. Han är inget direkt offer, men skulle hellre än ironier behöva förståelse och tips om hur man blir kompis med andra. Han vet ännu inte hur man tar kontakt med andra barn. Det finns i bilderna hela tiden ett enormt avstånd till pojken, som på det flesta uppslag är av en liten hunds storlek i ett kaotiskt myller av människor, höga hus och utsmyckande detaljer. Troligen upplever han världen just så. Det råder likaså stor visuell distans mellan ”diktatorn” och övriga dagisbarn. Han beskrivs vaka över dem, titta på dem, iaktta deras lek och sömn, men får tydligen sällan vara med dem.
     Treåringars trots riktas framför allt mot föräldrarna, men kan även visa sig när barnen leker med jämnåriga. Här verkar det symboliseras av lösmustaschen som enbart är gångbar i hemmet men inte i förskolan, där pojken mest av allt vill få vara med i gemenskapen, men inte förmår ta kontakt. Trotset är viktigt för barnets utveckling och ett uttryck för önskan om mer självständighet i relationen till de allsmäktiga föräldrarna. I hemmet gestaltas pojken i mörka bilder som både sorgsen och oerhört arg. Han sägs ryta både till mamma och till sig själv, skrika till solen att stiga upp, ropa åt mamma att köra vagnen fortare. Förskolan är däremot framställd i gladare färger och med en mer harmonisk pojke, även om han på utflykten befaller myror att myllra och en sten att vara tyst.
      I en låtsat objektiv tredje personen-återgivning av ”diktatorn” tillskrivs den lille mer självmedvetenhet än han torde ha. Det rör sig alltså om en egocentrerad 3-åring, men trots är i denna ålder ingenting uttänkt från barnets sida. Att vara självcentrerad eller inte, är inget som barn rent viljemässigt kan bestämma sig för. Det lyckliga slut som man är van vid att historier för små barn har, finns inte här. Det är föga som talar för att han inte också i morgon kommer att agera ”diktatorisk” apa och inte heller då få leka med Sirkka. Men om några månader, kanske?
       Tolkningen som talar om curlingföräldrar antyder ett överbeskyddat barn som får allt serverat, men borde läras/lära sig av med det. Fast föräldrarna är precis som förskoleperso-nalen ytterst perifera. Den enda ”service” som de står för är att ge ”diktatorn” kvällsmål, borsta hans tänder, köra honom i vagn till dagis och sedan även hämta hem honom därifrån. I övrigt ser vi inte till dem. Är sådan basal omsorg verkligen att jämna marken för sonen på ett överdrivet sätt? Borde de kanske låta pojken stanna kvar på förskolan dygnet runt? ”Personalen” å sin sida hänger bara upp hans ytterkläder, ger honom frukost samt plåstrar om hans huvud. Hade Lukasjenko omgivits av sådana vuxna, hade han aldrig blivit diktator. 
      Fast har boken inte flera olika teman, riktade till skilda publiker? Ska detta verkligen föreställa en infantiliserande drift med en viss envåldshärskare (som dock älskar att bli pussad och det på bägge kinderna) är satiren alldeles för mild och otydlig. Ulf Stark har mycket riktigt skrivit till ett extra kapitel för den vitryska utgåvan (36).
      Håller barnen med om min analys och tolkning? Jag visste förstås deras inställning redan innan jag formulerade avsnittet ovan...



Oförstående barn


Barnen är överlag oförstående. Alla högljudda verb och nedåtgående mungipor på pojken förleder dock vissa av dem att tolka ”diktatorn” som en jobbig bestämmare. Den som påstås ryta, skrika, ropa och befalla är väl bossig? Det tycker de är dumt av honom. Till och med hunden och gosedjuren i hemmet ser ledsna ut, enligt några barn. En 8-årig pojke föreslår en drömtolkning: ”Jag tror att han drömde allt, utom det att gå på dagiset, för man kan ju gå på dagis.” Sex av barnen lutar åt att han bara ”leker att han bestämmer”. Att leka är emellertid en betydligt mer medveten handling än det här är fråga om och kräver dessutom medlekande undersåtar. Fast hur ska barnen annars kunna begripa hur ”diktatorn” kan vara både barn och vuxen på samma gång? Sägas bestämma, utan att ses få bestämma något? Påstås få andra att vara rädda för honom, när han själv verkar räddast?
      Väldigt många hakar upp sig på det konstiga i att huvudpersonen är så liten. En 6-årig kille säger: ”Asså... han är väl ett barn... han kan väl inte vara en diktator då? Måste man inte va’ stor för det?” Två 7-åringar funderar: ”Jag tror inte han är en så’n där diktator på riktigt.” Den vuxna: Varför tror du inte det? Pojken: ”Han ser så liten ut.” Den vuxna: Hur gammal tror ni att han är då? Flickan: ”Kanske fem” – och grundar sig då på att han dras i barnvagn. Andra menar att barn verkligen inte brukar få bestämma, men några säger att ”bebisar alltid får som de vill”. Ytterligare en tanke som barnen delar med sig av är ”Sen kan det vara så att han kanske tycker att vuxna bestämmer och han kanske tycker att barnen också ska få bestämma”. Visst, fast som en 7-åring säger: ”Men han bestämmer ju bara över stenar och myror!”
      Merparten av förstaklassarna reagerar spontant på mustaschen och en pojke säger ”han såg ut som en stor, fast han är liten”. En annan 7-åring: ”Han ser ut som en gubbe!” I stort sett samtliga frågar sig, kompisarna eller den vuxna om detta med lösmustaschen: ”Varför har han det?! Vem har gett honom den?” (Alla märker inte ens att den är lös.) Eller en 8-åring: ”Han kanske låssas vara vuxen när han har mustaschen för att få bestämma, men varför går det hemma men inte på dagis?” – ”Kanske för att man inte får ta med sig leksaker till dagis?”, föreslår en annan. Några tredjeklassare spekulerar att ”diktatorn” kanske ”måste vara vuxen då han är hemma, men på dagis, där blir han ett barn igen?”. Det vill säga: läser in krävande snarare än betjänande föräldrar? En flicka ser likheter med Supermarios tvillingbror Luigi. Denne och ”diktatorn” är onekligen rätt porträttlika i sina mustascher och gröna skärmmössor med (förvisso något olikartade) emblem. 
      Nästan lika obegripligt som mustaschen, är för cirka hälften av barnen under 8 år bokens slut, det vill säga att ”diktatorn” säger sig vilja vara en apa nästföljande dag. Som för dessa 7-åringar:

Lärarstudenten: Varför tror ni att han vill vara en apa?
Pojken: För att han tycker om bananer [han fick ju en på första uppslaget].
Lärarstudenten: Tyckte ni att någon händelse i boken var konstig?
Flickan: Ja, att han blev en apa i slutet.
Lärarstudenten: Vad tyckte ni om slutet då?
Pojken: Det var verkligen konstigt, hur vill man ens bli en apa?
Lärarstudenten: Skulle ni velat att boken skulle ha slutat på något annorlunda sätt?
Flickan: Jag skulle vela veta hur det gick när han skulle träffa hon där Sirkka när han ville vara en apa.

Tredjeklassarna börjar däremot konstruera en delvis sammanhållen tolkning. Diktatorn har som synes potentiellt minst två helt olika teman, varav det om vänskap betonas i omslagets baksidestext, fastän det på sin höjd upptar en tiondel av bokens sidor. Förmodligen för att verka rikta sig till barn, står där (kanske skrivet av bokens förlagsredaktör?):

Vem ska vara rädd för diktatorn? Alla. Vem ska trösta diktatorn? Alla. Vem ska hylla diktatorn? Alla. Men är man en mycket liten diktator kan det bli ensamt till slut. För det går inte att bestämma att någon måste vara ens vän.

Utan detta (för)ledande tolkningsförslag torde inte följande spekulationer ha ägt rum i en årskurs 3. Eleverna pendlar fram och tillbaka mellan en uttalat politisk vuxentolkning som förutsätter kännedom om härskarbegreppet och en generell tolkning av barns vänskaps-relationer, i avsaknad av direkt täckning i det som faktiskt äger rum inom berättelsen, där det enda dumma som pojken säger eller gör mot någon kamrat som sagt är att mot slutet fälla krokben:

Dick: Så här, alla ska gilla han och alla ska hata han. Ja, men hur ska dom ha det då?
Linda: Diktatorn är ganska självisk!
Eva: Ja, och knäpp!
Dick: Haha, hans vagn är en stridsvagn…
Den vuxna: Hur ser alla runtomkring på diktatorn, tror ni?
Erik: Att han är mäktig.
Dick: Vissa ser nog han som mäktig, den som bestämmer. Dom har inget val att tycka nåt annat, annars får dom ett straff.
Linda: Ja, om dom inte gör som han säger, då säger diktatorn till exempel ”annars hamnar du i fängelse”… 
Erik: Dom tycker om honom när han kommer till dagis i alla fall. Det kan man se eftersom att dom skjuter konfetti på honom.
Linda: Dom kanske hyllar honom?!
Dick: Dom kanske inte har nåt val?
Eva: Men Sirkka tjafsar ju emot…
Linda: Det är nog för att hon vet att diktatorn gillar henne. Hon vet att han inte vågar säga nåt dumt till henne.
Linda: Ja, och när Sirkka inte vill vara med honom så blir han som alla andra är mot honom. Då försöker han anpassa sig och vara som alla andra, för då kanske Sirkka vill vara med honom.
Eva: När hon är i närheten är det alltså hon som har makt.
Erik: Ja, det ser så ut.
Dick: Ja, makt över honom. [..]
Den vuxna: Vem tycker ni ska läsa boken?
Dick: Dom som bestämmer hela tiden. Dom kan lära sig nåt av diktatorns beteende.
Erik: Boken passar nog för dom i vår ålder och uppåt!

En 3-åring torde inte ha några befogenheter att straffa andra med fängelse, även om han i Det stora kuddkriget på dagis säger sig ha ”miljoner poliser”. Han är ingen ledare, ses inte bestämma över någon jämnårig, ger inga order, uttalar inga hot mot någon dagiskompis, ställer bara två frågor till Sirkka som förhör sig om hennes vilja (som han respekterar). Inget dagisbarn verkar heller vara rädd för honom. ”Diktatorn” ser inte sig själv som någon härskare, ty han betraktar överhuvudtaget inte sig själv utifrån. Man brukar inte göra det i den åldern, men det är ingenting för vuxna att ironisera över...
      Fast de färgglada och humoristiska bilderna ger väl läsaren en vink om att det finns en undertext – eller snarare övertext – till det som berättas? Parallellen mellan en diktator och ett litet barn är ju dragen med glimten i ögat! Säkert, och många vuxna vittnar förvisso om sina gapskratt, men är det ironiska lika kul för den åldersgrupp som det drivs med och som boken påstås rikta sig till? Nästan alla av ”våra” barn uppskattar precis som lärarstudenterna onekligen de fullpackade bilderna ur vilka det går att utvinna mängder av intressanta detaljer, men barnen tycks inte koppla dessa till texten och ingen rapporteras gapskratta. Boken är alldeles för lite absurd, för att bli begriplig och rolig för barn. Här gör sig vuxna lustiga över barnvärlden mycket mer än över vuxenvärlden, som obegripligt nog tolkats som alltför snäll eller tafatt. Det är lätt att föreställa sig en riktigt rolig barnbok med omvända förtecken, det vill säga med föräldrar som tyranner.
      Men mildrar då inte alla de blommiga och mjuka 70-talsmönstren upplevelsen av pojkens hårdhet? Neutraliserar inte bilderna det kalla som finns i det verbala? Det är möjligt, men den blommiga tapeten på försättsbladet och alla andra inklippta collage av tapetmönster är i vart fall för barnen inte igenkännbara som barnkläder eller förskoleinteriörer. Mönstren kanske framkallar föräldrarnas minnen av inredningen i 70-talsmedelklassens curling-föräldrahem. Hur som helst tycks de vuxna uttydarna, snarare än se potentiella vänskapsrela-tioner mellan barn, tolka berättelsen som att den främst beskriver relationen mellan små ”tyranniska curlingbarn” och deras utschasade föräldrar. Med andra ord: automatiskt utgå från det envisa tolkningsschemat för trots, hellre än från den empatiska vänskapsmallen. Och då skrattande läsa in ett vuxet samförstånd mellan ”sändare” och ”mottagare” i detta ”dubbla” tilltal.



Gränssättande ”gränsöverskridande” barnbok?


Berättaren kommenterar som sagt ”diktatorns” situation från – och till – en vuxens perspektiv och dessa vuxna inser tillsammans sådant som barnkaraktären och de hörskådande barnen inte vet. Boktiteln avslöjar i sig att berättelsen inte vänder sig till barn under 10 år. Hade boken istället hetat exempelvis Den ensamme pojken, hade (förhopp-ningsvis inte bara) barnreaktionerna blivit annorlunda. Det förekommer redan på första upp-slaget högst ”oskyldiga” formuleringar tydligt riktade till de vuxna högläsarna, som början och slutet i meningarna om att diktatorn inte själv borstar sina tänder: ”Till och med det får andra göra. För är man diktator så är man.” Detta ”till och med” inrymmer en trött vuxens suck och är förstås inte ett barns tanke, utan pojken torde väl snarare reagera i stil med ”dom gör precis vad dom vill med mej”... Den avslutande pleonasmen är heller ej avsedd för yngre barn. 
      När barn tänjer på gränserna anses det illavarslande. Det är numera däremot inne med s.k. (ålders)gränsöverskridande bilderböcker, på svengelska crossover, som i prismotive-ringar just sägs ”tänja på gränserna” och vara ”utmanande även för vuxna”. Diktatorn är emellertid snarare ett exempel på konstnärlig ”barnlitteratur för vuxna” av typen barn-skildring, som uppsätter en gräns mot barn: gränsbevakningslitteratur. Den river inte ned barriärer mellan barn och vuxna, utan upprätthåller i stället sådana, så att vuxna kan känna att de fortfarande klarar av att utmana barn.
      Bilderboksforskaren Ulla Rhedin skriver om det ”vuxenkontaminerade ’barnperspek-tivet’”, det vill säga om det som jag kallar för tal med kluven tunga

Berättaren tillförsäkrar sig en position, som gör det möjligt att utvärdera eller kritiskt/ ironiskt kommentera det som sker i berättelsen. [...] Ofta handlar det om att den vuxna berättarrösten behåller och spelar ut sitt vuxenperspektiv i t.ex. ironiska blinkningar och grimaser över det fiktionella barnets (och ibland även över det tänkta läsarbarnets) huvud till en annan vuxen inom eller utom fiktionen (37).

Rhedin ger inte några svenska exempel på detta berättande, men jag upplever att barn-skildringen Diktatorn just spelar ut vuxenkortet. I barnskildringar avsedda för vuxna iakttar berättaren händelserna från perspektivet hos en vuxen, som återblickande och över-blickande kan betrakta en/sin barndom som en övervunnen period i livet. Den vuxne läsaren får känna sig erfaren, insiktsfull och i överläge: ”Jag vet det du inte vet.” Här kanske t.o.m. ”Jag vet hur du, din förtryckare, kommer att bli som vuxen – om inte dina föräldrar sätter gränser”. Mera sällan, och absolut inte här, ”Jag vet vad du har att gå igenom...”. Ty här är de vuxna de sympatisökande, tyranniserade ”offren”!
      I en barnbok återger berättaren däremot även barnkaraktärens egna synsätt och förståelsehorisont. Här bör också barnets nuvarande tankar få komma till uttryck och inte bara en vuxen kommentera skeendena från en vuxens synvinkel, eller lägga vuxna tankar eller uttryck i barnets mun. Helt enkelt låta dagens barnfigurer och hörskådande eller läsande barn tillsammans få möjlighet att konstruera sin barndom här och nu. 
      I Diktatorns fall antyds (i texten) den vuxne berättaren och läsaren däremot besitta utvecklingspsykologiska kunskaper om trotsålder, egocentrering och barns animistiska tänkande, som emellertid inte riktigt infrias. Samtidigt gestaltas i bild skeendet från ett barns oreflekterade perspektiv, i något som ger sig ut för att vara en barnbok. Det uppstår en kollision, både mellan ord och bild och mellan trotsiga vuxna och egensinniga barn. Vad värre är: berättelsen kan tydligen av vuxna lättast tolkas som att föräldrar ska ”våga uppfostra sina barn”, förmodligen riktat till dem som redan gör det. Blinkningarna till de vuxna högläsarna är många. Föräldrar kan förstås skratta och finna njutning i att ta del av sådant som barnet som utsätts för det inte själv förstår, men som skänker de äldre överlägsenhetskänslor. Ja, gör dem till vuxna.
      De barn, däremot, som inte kan eller vill se ett litet barn som en diktator, upplever uppenbarligen bristande lojalitet med pojken, eller att man genom de förmenta parallellerna försöker kamouflera de egentliga, vuxna maktmänniskorna. Boken är berättad ur ett vuxet ovanifrånperspektiv, av någon som för länge sedan lämnat barndomen och nu underhåller likasinnade på en 3-årings bekostnad, utan att visa denne respekt. Den överståndna barndo-men hade kanske för generationer sedan föräldrar som inte visade barn någon respekt, varvid tesen om att historien upprepar sig tycks stämma. En del recensenter upptäcker förvisso värme och empati i gestaltningen, vilket jag själv tyvärr varken lyckats lokalisera i berättel-sen eller i barnkommentarerna. Inte heller några barnskratt, som sagt. 
      Teaterföreställningen byggd på boken torde visserligen ge automatisk tillgång till barn-reaktioner, för forskare och upphovsmänniskor att tolka, men beskrivs med ord som ”skojigt skarp... Idén om det superegoistiska barnet som förtrycker sin omgivning och driver sina curlingföräldrar till bristningsgränsen skruvas flera varv i en komisk spiral” (38). Den egna pjäsen görs PR för med recensionsomdömen som ”Diktatorn är en underbar och humoristisk skildring av en liten tyrann, eller med andra ord – av ett barn” (39). Barn kan förvisso lätt fås att skratta åt nästan vad som helst på en teaterscen, inte minst åt barnsliga vuxna som apar sig eller ägnar sig åt könsbyte, utan att de för den skull läser in små översittare. Barn ogillar faktiskt att vuxna driver med dem. Eller som 8-åringen ovan sa om yttrandefrihet: ”Man får tycka som man vill, men inte om det är nåt dumt mot nån annan.” Särskilt inte mot den som är mindre. Vuxna gillar förstås inte heller att man hånar dem, men de befinner sig inte längre i samma totala underläge som barn gör gentemot vuxna. De kan t.o.m. yrka på ersättning för kränkning.
      Några frågor om varför små förskolebarn eventuellt är eller rent av behöver vara trotsiga, ställer recensenterna, föreställningen eller boken (sig) inte. Hörskådaren/läsaren får nära nog aldrig ta del av den lille ”diktatorns” egna tankar eller känslor, utan denne beskrivs nästan uteslutande utifrån eller snarare von oben. Han ges inte ens ett egennamn, som fyra av de övriga dagisbarnen ju har, vilket för barn verkar antyda att han i berättelsen är helt oviktig som individ. (För vuxna tycks det säga att den anonymiserade beskrivningen är allmängiltig för de flesta i samma ålder.) Recensenterna själva skrattar förvisso högt, men har inte mycket att förtälja om barns faktiska eller tänkbara reaktioner. Vill verkligen små ”tyranner” beskåda andra små ”tyranner”?



”Respekt för barnet” och ”inlevelse i dem som har det svårt”?


Boken ger sken av att rikta sig till 3-6-åringar. En något så när meningsfull behållning för förskolebarn skulle även förutsätta att de känner till ord såsom diktator, palats, privat-chaufför, tomt, myllra, beställa fram, tiga, ryta, rike, skrivstil, namnteckning, ministerium, president, förutom odemokratiska politiska ideologier. Det gör nu inte de allra flesta förskolebarn. Diktatorns associationer till diktaturer som Kina eller Sovjetunionen verkar inte ha något mervärde ens för lågstadiebarn. 
      Pojken framstår som oförklarligt arg med tanke på sina ”uppassande” och kramande föräldrar, ja, som krigisk, åtminstone hemmavid. Man kunde förstås hoppas att uteblivna skäl till känsloutbrotten beror på insikten att ilska är den enda rimliga reaktionen på detta att vara ett litet barn och inte kräver någon motivering. Upphovsmänniskorna och recensenterna uppvisar dock ingen kritisk solidaritet eller medkänsla med barnet och tycks sammanblanda egoistisk och egocentrerad. Barn ”bestämmer sig” som sagt inte för att vara självcentrerade, utan är det med ålderns rätt. Att 3-åringar ännu har bristande perspektivtagandeförmåga är inte förvånande och inget som borde drivas med. Att vuxna inte förmår att entydigt ta barns perspektiv är däremot överraskande och problematiskt för barnpubliker. Berättelsen andas vuxet samförstånd, snarare än lojalitet med barn.
      Det nära nog maktlösa barnet förknippas med vuxna diktatoriska attribut, i ett slags guilt by association. Nittio procent av de barn på 6-9 år som i vår studie fått ta del av boken tycker inte att ”diktatorn” föreställer ett typiskt förskolebarn, eller att pojken har likheter med dem själva, annat än möjligen att inte heller de gillade gröt. En så konstig barnvagn har de aldrig sett. De flesta kan förstås känna igen vilan, skogsutflykten och galonisar, men när de själva skvätt vatten i regnpölar har i vart fall ingen ropat ”Bravo!”, tvärtom... Inte ens kuddkriget ”känns verkligt” enligt en 8-årig kille, eftersom (inritade konturer av) ”poliser och stridsflygplan inte borde ha varit med” i det.
      Många av dem begriper heller inte när texten talar om änglar – och så finns det bara kråkor i bilden. Och var är ”dom andra bullarna”? För att inte tala om ”dom första?”, när det står att ”i morgon blir det andra bullar”? Åt pojken inte i själva verket korv? Postmoderna bilderböcker kännetecknas förvisso likt denna av mångtydighet, innebörder i konflikt, parodi, ironi, collage, typografiska experiment och komplexa samband mellan bild och text, men anses då inte rikta sig till 3-6-åringar. Barnböcker får gärna vara mångbottnade, men det bör finnas en möjlighet för barn att börja ana tänkbara innebörder.
      Förskolebarns erfarenhetsvärld möjliggör ännu inte att de kan ta till sig Diktatorns undertext på det sätt som upphovsmänniskorna kanske tänkt sig. Samtidigt verkar somliga av barnen tydligen känna på sig att de nog borde fatta mer – och befarar därför kanske att de är dumma? Läskunniga 8-9-åringar å sin sida finner texten svårläst i och med kapitelin-delningen och låtsasimitationen av kyrilliska bokstäver i rubrikerna. Fast varför skulle 8-9-åringar redan i denna unga ålder lära sig att driva med små ”diktatorer”?
      Diktatorn är onekligen en kommentar till maktfördelningen mellan föräldrar och barn, då den och mottagandet än en gång belägger barns minimala möjligheter att ”få vara med och bestämma”. Boken har hyllats som en pedagogisk och belärande moralkaka för de curling-föräldrar som tydligen behöver uppfostras, eller användbar som avskräckande exempel för andra. Ur vuxenpedagogisk synvinkel ”fungerar” Diktatorn således, men är det verkligen ”nyttigt” för nyblivna föräldrar att inskolas i en på förhand bestämd mall för hur ”trotsiga” eller bortklemade barn ”är”, hellre än att iaktta dessas och sitt eget faktiska agerande? Eller är det kanske mest utvecklande att lyssna till vad livs levande barn såsom ledsagare till vuxnas NUZ har att säga, till exempel om sådana envisa och orättvisa föreställningar och framställningar i barnböcker? 
      I upplevelsevärde ingår även moraliska kriterier. En stereotyp och barnfientlig bild av en 3-åring = 3-åringar = tyranner = barn, resulterar inte bara i ett tveksamt estetiskt värde för de yngsta. Den utgör också ur ett etiskt perspektiv ett bakslag för de mer åldersjämlika strävanden mot allas lika värde som genomsyrar FN:s konvention om barnets rättigheter, eftersom så respektlös, osolidarisk, ja, odemokratisk. 
      Det verkar vara hög tid för barn att ta tillbaka bilderböckerna från de vuxna, om böckerna ska förbli meningsfulla och ”rättvisa”. De mest ”konstnärliga” verken tycks uppta merparten av uppmärksamhetsutrymmet, om man ser till vilka bilderböcker som lyfts fram i kritiken och forskningen. De skymmer därmed sikten för, och förringar inte minst, barns preferenser och tolkningar. Detta hänger troligen samman med frågan om konstens autonomi, som verkar ha smittat av sig på det barnlitterära forskningsfältet, varför man tycker sig vara tvungen att även där utgöra ett autonomt, och inte minst pedagogfritt, område. 
      Fast barnlitteraturforskning är ju inte konst och vore man dessutom inte mer fredad från kritik av min typ inom litteraturvetenskapen i stort, åtminstone idag när man inte längre lika hårt behöver kämpa för sitt existensberättigande? Det nästan totala ointresset för den empi-riska läsarens tolkningar och värderingar – oavsett ålder – är visserligen i sig ett problem, men förvärras avsevärt i fallet med de yngsta som skiljer sig ännu mer från forskaren i sin läsning. Förhoppningsvis har mitt bidrag också visat hur mycket alla inblandade yrkeskategorier har att lära av barnen.
      Här har jag inte hävdat att litteraturvetare eller konstvetare inte ska få fortsätta att intressera sig för estetik, berättarteknik etcetera i böcker om barn eller till och med i bilder-böcker riktade till barn. Jag har bara antytt att de då kanske inte borde kalla sig exempelvis ”barnlitteraturforskare”, utan helt enkelt litteraturvetare. Inte heller har jag påstått att de författare eller illustratörer som med vuxna vill dela sin syn på barn eller egna barndoms-upplevelser inte bör ”få” göra det, eller att vederbörande är helt ointresserade av barn. Det avgör givetvis inte jag. Dock har jag insinuerat att de, för att bli utgivna eller tilldelas priser, inte borde behöva få sina böcker inklämda i den missvisande ålderskategoriseringen 
”3-6 år”. 

      Självfallet ska det ”få” finnas både-och, men när det under 25 år bara funnits närsynta textfokuserade studier, är något på tok. Det gör också de barnboksförfattare som verkligen strävar efter att kommunicera med den avsedda läsaren en otjänst.



NOTER
  1. 1  Se vidare noterna 18 och 19. Jag kommenterar i min text, färdigställd i juni 2014, enbart forskning inom ämnena Barnlitteratur och Konstvetenskap.
  2. 2  Jan van Deth, Simone Abendschön, Julia Rathke & Meike Vollmer, Kinder und Politik. Politische Einstellungen von Kindern im ersten Grundschuljahr, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007, s.68.
  3. 3  Se Margareta Rönnberg: Barns rätt till sin röst. Om de yngstas politiska och kommu- nikativa rättigheter, Filmförlaget, Visby 2014 och M Rönnberg: Från Barnjournalen via Lilla Aktuellt – till Häxan Surtants Rapport? Om barn, tv-nyheter, politik och med- borgarskap, Filmförlaget, Visby 2010.
  4. 4  Boel Westin, ”’Mission impossible’ – barnlitteraturforskningens dilemma”, i Carina Lidström (red), Läsebok. En festskrift till Ulf Boëthius 2/12 1993, Symposion, Stock- holm/Stehag 1993, s.15–26.
  5. 5  I en intervju med Kristina Lindh, ”Jag tänker mycket på framtiden”, Vi Läser nr 1/2014. Således skriver Hellsing inte barnlitteratur i nestorn Göte Klingbergs mening, definierad i dennes doktorsavhandling (1964) – som Hellsing enligt denna intervju själv säger sig ha varit tredjeopponent på. Klingberg menade med barnlitteratur: ”verk som uteslutande eller företrädesvis utgivits för barn [D.v.s.] författaren, bearbetaren eller utgivaren har avsett en läsning för unga människor” (Klingberg 1964:5, med mina kursiveringar).
  6. 6  Göte Klingberg, Svensk barn- och ungdomslitteratur 1591–1839, Natur och Kultur, Stockholm 1964, s.5 (mina kursiveringar).
  7. 7  ”Barnlitteratur uppfattas som intentionell i det att texten adresserar sig till en speciellt utpekad läsargrupp. [...] På ett slående vis illustrerar denna envist läsarrelaterade forskning [...] det intentionella felslutet (the intentional fallacy); att göra misstaget att studera ett litterärt verk genom att söka urskilja författarens intention och huruvida han eller hon har uppfyllt den” (Westin 1993, s.18).
  8. 8  Undantagandes lärobok/skolbok.
  9. 9  Ulla Rhedin, Bilderboken. På väg mot en teori, Alfabeta förlag, Stockholm 1992, s.15.
  10. 10 För olika tolkningar av "den närmaste utvecklingszonen", se s.279f i Gunilla Lindqvist (red.), Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi, Studentlitteratur, Lund 1999.
    11 Se Margareta Rönnberg: Tv-tittande som dialog. På väg mot en symbolisk-interaktionistisk tv-teori, Filmförlaget, Visby 1996.
  11. 12 Westin 1993, s.22. Vilken ”fixering” som åsyftas, förblir oklart.
  12. 13  Magnus William-Olsson, ”Konstnärligt vitalt! Djärvt!”, Aftonbladet 7/12-02.
  13. 14  Maria Nikolajevas böcker, inte minst Barnbokens byggklossar (2004) är här den mest använda.
  14. 15  Lev Vygotskij, Psykologi och dialektik. En antologi i urval av Lars-Christer HydénNorstedts, Stockholm 1981, s.154.
  15. 16  David Buckingham & Julian Sefton-Green, ”Gotta catch ’em all: structure, agency and pedagogy in children’s media culture”, Media, Culture & Society, vol 25 (2003):3, s.379–99.
  16. 17  Lawrence R Sipe, Storytime. Young Children’s Literary Understanding in the Classroom, Teachers College Press, New York 2008.
    18  Sipe 2008, s.85–87. Med samtalstur avses en analysenhet bestående av ett barns inlägg, innan någon annan reagerade.
  1. 19  Anne Skaret, Litterære kulturmøter. En studie av bildebøker og barns resepsjon, Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo 2011. Den andra norska studien är den av Eva Maagerø & Elise Seip Tønnessen, ”Pappabøker for gutter og jenter”, i Bjarne Markussen, Kaj Berseth Nilsen & Svein Slettan (red), Navigasjoner i barne- og ungdomslitteraturen. Festskrift til Rolf Romøren, Portal Forlag, Kristiansand 2011, s.137–153. Maagerø & Tønnessen väljer av tolv norska och walesiska 7-åringars reaktioner på två stilmässigt olikartade bilderböcker ut fyra barns olika läsningar, som mer eller mindre representativa för barnens sätt att antingen använda böckerna som utgångspunkt för sin egen fantasi, som bas för mer jordnära eftertänksamhet, pendling mellan fantasi och verklighet eller som ett detaljfokuserande sätt att reagera på böckernas enskildheter.
  2. 20  Anne Løvland (2002) studerar norska barns läsning av faktaböcker, Angela Rietschlin (2012) ”världskulturböcker”, d.v.s. (fakta- såväl som fiktions-)bilderböcker om barn globalt. Intressantast är kanske Tsai (2010) och Arizpe & Styles (2003). Tsais är en läsarresponsstudie av 35 taiwanesiska 7–8-åringars tolkningar av tio bilderböcker om traumatiska händelser (bl.a. fem om Förintelsen, tre om jordbävningar med dödsoffer) och uppvisar ytterst mogna och insiktsfulla barn. Studierna i Arizpe & Styles’ projekt syftar mer till pedagogisk intervention. I Sverige undersökte senast Gunnlög Märak (Barns tolkningar av ktiva gurers tänkande, 1994) 6- och 8-åringar bl.a. beträffande deras perspektivtagandeförmåga utifrån Snusmumriken och Ti-ti- oo. Däremot har ett par receptionsstudier av barn i ”mellanåldern” 9–12 år gjort, exempelvis Mary Ingemanssons avhandling från 2010, samt Lars Brinks studie (2005). Redan i denna ålder har barn dock hunnit bli allt mer lika vuxna.
  3. 21  Antalet lärarstuderande varierar något, då Stalfelts bok inte lästes 2013, samt p.g.a. att en del av studenterna läste för yngre (eller för enskilda) barn, snarare än i grupp, vilka här ej medtagits. Barnen kände redan tidigare studenten ifråga i ungefär hälften av fallen. Stort tack till alla er studenter!
  4. 22  Uppgift från Pernilla Stalfelt själv vid seminarium i Uppsala 25/4-14.
  5. 23  Margareta Sörenson, ”Pernilla Stalfelt/Hurrraa! Alla barns rätt – En bilderbok om Barnkonventionen 20 år”, Expressen 12/10-09.
  6. 24  Se t.ex. debatten om den svarta fabelfiguren analyserad i Margareta Rönnbergs bok "–Lilla hjärtat är en mullvad” –”Nä, pengvin!”. En studie av kontroversen kring Stina Wirséns lm gur, Filmförlaget, Visby 2013.
  7. 25  Sverker Lenas, ”Curling som nationalsport”, Dagens Nyheter 15/11-10.
  8. 26  Ylva Larsdotter, ”Här är det jag som bestämmer”, Ny Tid 11/12-10.
  9. 27  Eva-LottaHultén,”Diktatorn”, Göteborgs-Posten 8/3-11.
  10. 28  Ibid.
  11. 29  Lisbeth Rosenback, Vasabladet, citerad på förlagets hemsida http://www.sets. /bok/
    diktatorn/ [25/3-15]
  12. 30  Larsdotter 2010.
    31  Alice Thorburn, ”Jag, jag, jag!”, dagensbok.com 31/12-10 på http://dagensbok.com/2010/12/31/ulf-stark-diktatorn/ [25/3-15]
    32  Dag Hedberg, BTJ, citerad på förlagets hemsida http://www.sets. /bok/diktatorn/ [25/3-15]
    33  Nina Fellman, ”Berättelsen är Stark – Stark är berättaren”, Nya Åland 25/3-12.
    34  Ibid. Denna ”revolutionära bilderbok” har enligt förlagets hemsida översatts till ryska, vitryska, danska, norska, latviska, arabiska, italienska, norska, turkiska och serbiska. http://www.sets. /bok/diktatorn/ [25/3-15]
    35  Åsa Warnqvist, ”Bondestam förstärker berättelsernas teman”, Svenska Dagbladet 31/1-12.
    36  Enligt Karin Helander, ”Tyrann på scen skruvas till max”, Svenska Dagbladet 12/10-12.
    37  Ulla Rhedin, En fanfar för bilderboken, Alfabeta, Stockholm 2013, s.62.
    38  Helander 2012.
    39  http://www.boulevardteatern.se/f%C3%B6rest%C3%A4llningar/barn/dik-pressr%C3%B6ster-18361762 [10/7-14]


Studerade bilderböcker

Stalfelt, Pernilla, Hurrraa! Alla barns rätt. En bilderbok om Barnkonventionen 20 år, Föreningen Läsrörelsen, Stockholm 2009.
Stark, Ulf & Bondestam, Linda, Diktatorn, Söderström, Helsingfors 2010. 





What do Children Think? Picture Books and Democracy

Do children also have a say? Should they not be allowed at least to evaluate the democratic potential of books recommended for them? Should children’s books not be regarded as forms of communication, rather than simply ‘works of art’? How is it possible that thousands of reviews and articles about picture books have been published, evidently with no regard for the fact that these books are actually for children
In the study, 100 children aged from six to nine were invited to respond to ‘read-alouds’ of two Swedish picture books supposedly intended for children ages 3-6. One was Pernilla Stalfelts humorous children’s version of the UN Convention on the Rights of the Child, in which children’s negative rights’ seem hard for them to understand, and rights often are interpreted as ‘rules for children only’. The book’s humour also sometimes runs the risk of belittling children. Overall, however, the children loved it.
Linda Bondestam’s illustrations in the second book, her and Ulf Stark’s The Dictator, have been called ‘eye candy’ (for adults) by reviewers. The book has been well received and, considering its title, translated into Russian, Latvian and Belarusian. The book – presumably – blends a small boy’s daily activities with those of an adult absolute ruler. It also mixes adult and child perspectives, making it virtually incomprehensible to its ostensible audience. My conclusion is, that The Dictator is simply found to be undemocratic, since it pokes fun at the ‘terrible twos’ and the children think that only adults can be dictators.  
Key words: picturebooks as media versus as works of art, reader-response, democracy, children as adults’ ‘zone of proximal development’, role-taking, artistic quality versus aesthetic value