Måste barns agerande utifrån egna berättelser nödvändigtvis förvandlas till dramapedagogik?

I det förra blogginlägget prisade jag Vivian Gussin Paleys storytellingsamarbete med 5-6-åriga förskolebarn som ett sätt att främja barnens trygghet, medmänsklighet, känsla för rättvisa och samarbete, snarare än att "bara" syfta till att utveckla barnens fantasi, kreativitet eller litteracitet. Själva meningen med förskolan är enligt henne att finna en gemensam referensram, en fokuserad gemenskap, utan att för den skull sudda ut varje barns egenart. 

Hennes metod eller arbetssätt, med dramatisering av barnens egna berättelser, innebär att barnen dikterar sin berättelse för henne och sedan dramatiseras den resulterande texten, med barnet/manusförfattaren som regissör och dess kamrater som medaktörer och medskapare. Jag beskrev detta utifrån Paleys bok Flickan med den bruna kritan (1997) med en svart 6-årig flicka som stjärna, men redan i sin fantastiska bok Wally’s Stories. Conversations in the Kindergarten (1981) tillämpar hon denna idé. Där är det en 5-årig pojke vid namn Wally som är berättelsens ledstjärna. 

I förordet till den sistnämnda boken skriver Courtney B Cazden om hur lätt lärare har att ta till ”konfrontationspedagogik” för att korrigera 5-åringars egna magiska förkla-ringar till olika företeelser, som vi vuxna gärna vill se som – ofta lustiga – historier. Paley reagerar inte på barnens felaktigheter och magiska påhitt med (vanligtvis föga framgångsrika) vuxna argument och etablerade sanningar, utan hon går bortom sin vuxna egocentricitet, spinner vidare på och utforskar barnens fascinerande tankar tillsammans med dem. På vissa håll har dock barnens egna initiativ i sedvanlig ordning tagits över av vuxna.

Många efterföljare 

Paleys koncept bygger som sagt på två enkla komponenter: barnet dikterar, varpå barngruppen gärna senare samma dag dramatiserar. Detta sker alltså under löpande daglig verksamhet i förskolan och när andan faller på, inte på den vuxnas pedagogens uppmaning utan när ett barn får en idé att dela med sig av och således inte heller på några speciella dramatiseringsdagar. 

I USA har Paley genom åren fått många efterföljare och särskilt Patricia Cooper (1993) har ägnat år åt att utveckla Paleys koncept och även skrivit en bok utifrån Paley (Cooper 2009). Cooper (2005) har också en klargörande beskrivning av hur hon själv går till väga och varför. Först berättar alltså barnet sin historia för förskolläraren, som fungerar som skriftlärd, redaktör och barnets initiala publik. Den vuxna behöver ofta be om klargöranden av förvirrande ting eller preciseringar. De flesta ämnen godkänns men berättelsen bör ej vara mer än en sida lång. Vid behov introduceras idén om ”Fortsättning följer”.

Läraren läser sedan för barnet upp det skrivna så att manusförfattaren kan göra ändringar om så önskas. Därefter väljer barnet ut vilka kamrater som ska agera i berättelsen från en lista över dem vars tur det är att få en roll (här skiljer Cooper sig från Paley, som låter barnet själv bestämma mer över aktörerna). De barn som inte ska agerar får fungera som publik. Dramatiseringen sker enligt Cooper helst samma dag som berättelsen dikteras, men inte nödvändigtvis genast, utan som en övergång t.ex. efter samling eller före lunch.

Dramatiseringen följer ett enkelt mönster, på så sätt att läraren först högläser berättelsen för publiken och aktörerna för att de ska bekanta sig med den. Sedan läser läraren åter upp berättelsen, medan barnen agerar i sina roller. Även om Cooper fungerar som regissör och producent och kommer med förslag till dramatisk tolkning, exempelvis med frågor om hur de agerande kan ”visa hur de blev överraskade av monstret” är regin inte det viktiga. Berättelsen ageras dessutom nästan alltid bara ut en enda gång och utan repetition. Cooper har även regeln ”inte vidröra!”, så att barnen ej ska råka göra illa varandra med karatesparkar eller fängslande av tjuvar (Cooper 2005:232-233).

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.693.9458&rep=rep1&type=pdf

MakeBelieve Arts

En del vuxna vill föstås planera, schemalägga, inte minst framhäva sig själva och göra även berättelseagerandet till undervisning. I England finns exempelvis alltsedan 2002 i London och södra delarna av landet något som kallas för MakeBelieve Arts, vars filosofi säger sig bygga på deras förståelse av Paleys pionjärarbete med barn, men som i min tolkning är upphovskvinnan rätt fjärran. 

Det som teatersällskapet ifråga kallar för Helikopterprojektet har de första 13 åren involverat 16 000 barn i åldrarna under 5 år (hela 95 000 under 11 år) och 24 000 lärare. Gruppen framhäver berättelsers starka kraft då det gäller att få barn att lära sig saker. Man betonar hur historier kan få barn att upptäcka och lösa problem, såväl som utveckla sin kreativitet. Man stödjer sig också bl.a. på Kieran Egan, som i sin bok Teaching as Storytelling (1988) hävdar att man kan lära ut vad som helst med hjälp av historier, till och med matematik. 

http://www.makebelievearts.co.uk/philosophy/ 

Den engelska varianten tycks i hög grad åtminstone i sitt PR-språk backa upp akademise-ringen av förskolan. Egans bok har på svenska fått den ”mindre undervisande” titeln Berätta som en saga! (1995), men den engelska är troligen mer sanningsenlig. På MakeBelieve Arts webbsajt finns rikligt med information, bland annat om nyttan av Helicopter Stories:

•    Provides an inclusive, whole-class approach which values and promotes every child’s contribution irrespective of background or ability;

•    Facilitates high levels of engagement, both in the telling of children’s own private stories and in the story acting sessions;

•    Creates confidence and self-assurance through each child knowing that they have a unique story to tell;

•    Supports the development of speaking skills as children express and share their ideas, thoughts and experiences through storytelling;

•    Enables the development of accurate, active listening skills and understanding as children pay attention to and respond to each story that is told;

•    Supports co-operative and collaborative learning as children respond intuitively to one another in story acting sessions;

•    Develops positive relationships within a shared storytelling experience;

•    Allows children to explore the power of words as they see their stories come to life, and develop their ability to use and adapt language to communicate;

•    Offers children an important bridge into the world of story writing as they begin to see the links between the oral stories they compose and the words on a page.

På länken nedan finns en videodemonstration av hur en ledare för Helikopterprojektet går tillväga med hjälp av 5-åringar, inför åskådande lärare som ska lära sig ”tekniken”. Först får barnen spela upp en berättelse som en jämnårig någon annanstans någon annan gång dikterat, genom att nu ta regi från den vuxna. Därefter ber hon barn om en ”privat historia”. 

https://www.youtube.com/watch?v=UkJl8dyzRQQ 

Det är aningen svårt att få ihop denna demonstration och de tjusiga orden i uppräk-ningen ovan. Förvisso är detta bara en demonstration på någon av de heldagssnabb-kurser för lärare som ges och förmodligen kan dessa när de återkommer till sin förskola använda gjorda lärdomar på ett mer konstruktivt, permanent och barnnära sätt.

Berättande som barns samarbete – eller undervisningsmetod?

Som alla nya metoder som syftar till nytänkande undervisning, har idéer som dessa givetvis utvärderats. Cooper (2005) vill inte kalla sin redogörelse för utvärdering, men sammanfattar ändå de möjliga fördelarna med närmandet som en förberedelse för läsinlärningen. 

Dikterandet bidrar bl.a. till utvecklingen av muntlig framställning, då barnen här har möjlighet att prata om något som de själva vill berätta. Det är inte läraren som ställer frågor om sådant som barnet kanske är ointresserad av att tala om. Barnet får inblickar i berättelsers form: hur de fungerar, varifrån de kommer, vad de består av (t.ex. händelseutveckling, karaktärer) och att de är skapade/skrivna av någon, att (manus)författare har avsikter och använder föreställningsförmåga. 

Barnen intresserar sig också ofta för första gången för hur skrift fungerar, ser hur läraren för sin penna från vänster till höger, gör mellanrum mellan orden, stryker över och ibland ändrar. Liksom att någonting talat kan bli skrivet som kan bli talat och sedan agerat och delat med andra. Många av barnen tycks diktera främst för att senare få agera med kamraterna (a a).

Det engelska Helikopterprojektet å andra sidan har utvärderats flera gånger och ska tydligen främst ”svara mot arbetslivets utmaningar” och därför starta så tidigt som möjligt. Barnen ska utveckla sina färdigheter som ”kreativa tänkare” eftersom det tjugoförsta århundradets liv sägs vara komplicerat och framtida jobb kräva att de anställda klarar att hantera komplexitet, snabbt kan anpassa sig till en föränderlig omvärld och kan tänka kreativt och innovativt.

Här talas det alltså inte om någon ”kreativ vänlighet”, medmänsklighet, känsla för rättvisa eller samarbete, Paleys ledord, utan om ”kreativ undervisning”. Så kan en god idé förfelas…

Alternativet?!

Så vad ska en pedagog då hellre göra? Ja, säg att ”Nu har jag läst och berättat så många historier för er, att jag skulle vilja att ni berättar en för mig! Om det är nån som vill det, kan jag skriva ned den, så kan alla får höra den och vi kanske kan spela teater med den också!”

Ofta blir berättelsen för den yngsta bara en uppräkning av en serie händelser, men dessa kan ju just byggas ut vid dramatiseringen av ”manuset”. Läser pedagogen upp det skrivna, kan det ge upphov till tillägg och mer kör på benen vilket främjar berättarens reflektion.

Låt barngruppen agera ut/dramatisera berättelsen. Här ska alla utom manusförfattaren (som får lägga till vad hen vill) följa manus. Detta tränar de övriga barnens impulskontroll ifall de önskar hitta på en ny variant.

Eller gör grupphistorier där varje barn få fylla på en mening i den gemensamma berättelsen.

Referenser

Cooper, Patricia: The Classrooms all Young Children Need. Lessons in Teaching from Vivian Paley, Chicago: University of Chicago Press 2009

Cooper, Patricia: Literacy learning and pedagogical purpose in Vivian Paley’s ‘storytelling curriculum’, Journal of Early Childhood Literacy 5 (2005):3, s.229-251

Cooper, Patricia: When Stories Come to School: Telling,Writing, and Performing Stories in the Early Childhood Classroom, New York: Teachers and Writers Collaborative 1993

Egan, Kieran: Berätta som en saga!, Stockholm: Runa 1995 (på eng.1988)

Faulkner, Dorothy: Storytelling cultures in early years classrooms, He Kupu The Word 3 (2014):5, s.80-91

Paley, Vivian Gussin: Flickan med den bruna kritan, Uppsala: Filmförlaget 2002

Paley, Vivian Gussin: Wally´s Stories. Conversations in the Kindergarten, Cambridge: Harvard University Press 1981

Barns historieberättande som ett sätt att tillsammans forma sina liv

Min favoritförskollärare fyllde nyss 90 år. Jag har till och med utnämnt henne till världens bästa utforskare av förskoleverksamheten, trots att hon mig veterligt aldrig skrivit någon akademisk avhandling. Vivian Gussin Paley arbetade i 37 år i förskolor (≈2-5-åringar) och kindergartens (≈förskoleklass för 5-6-åringar, obligatorisk i 17 amerikanska delstater), företrädesvis i Chicago. Hon har skrivit minst 14 böcker fokuserade på dessa institutioners barnåldrar, varav jag har läst de allra flesta. 

Jag har varken förr eller senare stött på lika skenbart enkla berättelser som samtidigt är så filosofiskt komplexa, när hon utifrån episoder hämtade från sin egen förskole-verksamhet väver fram sin insiktsfulla och tillitsfulla syn på barn. I merparten av böckerna betonar hon lekens och berättandets enorma betydelse för barnen. 

Varför göra förskolan till förskoleklass?

Paley skulle kunna sägas ha skapat en alldeles egen storytelling-kursplan, om hon inte varit så kritisk mot skolifieringen av kindergarten, ogillar läroplaner, undervisning av de yngsta och att skolan för dem i realiteten numera börjar allt tidigare. Barn i förskole-klass blir nu pseudoförstaklassare och på många ställen i USA bestjäls barnen enligt henne på två år av lek. 

Detta har också senare belagts i studier av forskare vid University of Virginia, beträffande aktiviteterna i förskoleklass enligt dessas lärare 1998 respektive 2010 (Bassok m.fl. 2016). År 1998 förväntade sig 31 procent av lärarna att barnen skulle lära sig läsa i kindergarten, jämfört med 80 procent 2010… Ingen forskning har kommit fram till att det är långsiktigt bättre att tidigt kunna läsa.

Amerikanska kindergartens 5-åringar går nu till synes i första klass, och första klassens 6-åringar förväntas idag befinna sig på kunskapsnivån för vad som tidigare känneteck-nade eleverna i andra årskursen. Förr var det vanligt att de som började första klass inte kunde läsa, men nu anses de förstaklassare som vid läsårets slut ej kan läsa som lite ”efter”. Detta varnade Paley länge för.

Vid millennieskiftet kunde bara 15 procent av kindergartens 6-åringar läsa, fast för 30 år sedan kunde enbart 5 procent göra det. Många av dem är idag kanske förskollärare – eller läroplansförfattare? Numera klarar däremot nästan 90 procent av kindergarten-barnen vid ”läsårets” slut lästestet. Det kallas visst ”utveckling”…

Precis som Paley, och exempelvis den danske lekfrämjaren Erik Sigsgaard, är jag och andra bakåtsträvande pedagoggamlingar starkt emot skolifieringen av förskolan. Det är ett stort misstag att tro att tidigare och snabbare är detsamma som bättre. Jag misstänker att den svenska läroplanen för, och undervisningen av, förskolebarn är influerade av det amerikanska påfundet. Ännu har vi dock inte importerat idén om hemläxor för 5-åringar, eller testning av 4-åringar som i Storbritannien – men det är väl bara en tidsfråga…

På YouTube finns 4 minuter med Paley, då 79 år ung, när hon föreläser på en lek-konferens 

http://www.youtube.com/watch?v=wWxYRkmHNXM

Perspektivbyte från leka & berätta till dramatisera sin historia

Men detta blogginlägg ska handla om Vivian Gussin Paleys ”dramatiseringsmetod”. Det hela har vissa likheter med det som i Sverige kallas ”dramalek”, men nu med den avgörande skillnaden att det inte är någon vuxens berättelse som dramatiseras. Den innebär nämligen att förskolebarnen dikterar berättelser för pedagogen, som sedan dramatiseras i hela barngruppen. 

Paley uppfann givetvis varken dikterande eller dramatisering för förskolebruk, men har i en handfull böcker visat hur oumbärlig kombinationen är som återkommande inslag i förskolevardagen, eftersom de historier som barnen berättar, och sedan ger fysisk gestalt åt, i hög grad handlar om barnens liv – som ju inte kan reserveras för speciella tillfällen eller dagar. Hon visade också hur oerhört gärna barnen vill höra och delta i varandras berättelser.

Årets pedagogiska myt nummer 1 är att ”leken lyfts fram i förskolan idag”… Det är ju i realiteten precis tvärt om: att undervisning lyfts fram. Jag skulle önska att svensk förskolepersonal precis som Paley kunde stödja barns egna berättande och dramatiseringar av resulterande berättelser, utan att förskolepedagogerna själva för den skull innehar någon roll inom eller påverkan på dramat – i stället för att förskollärarna enligt den nya läroplanen Lpfö-18 ska ”använda leken” för vuxeninitierad ”lekundervisning” och eget lekdeltagande. 

Jag har själv översatt en av Paleys många prisbelönta böcker, Flickan med den bruna kritan (1997/2002), och jag berättar där i förordet om hennes tillvägagångssätt. Efter alla år som förskollärare, var hon vid tiden för projektet ytterst observant på vad som faktiskt försiggår i barngruppen: hur barn ständigt använder olika berättelser för att forma sina liv. Hon medger utan omsvep att det tog henne decennier att börja sätta särskilt värde på det perspektivbyte som sker när de lekande 5-6-åriga barnen blir de historieberättande barnen och därefter de dramatiserande barnen. 

Leken är förvisso viktig, då den redan av de yngsta kräver att de anpassar sitt agerande och lär sig att skilja tankar från handlingar, men berättelser är ännu mer utmanande. Paleys egen mediehierarki sätter alltså inte leken utan barnens egna berättelser överst på pallen. Fast i detta fall det gemensamma skapandet och likaledes kollektiva dramatiserandet av berättelsen, framför det mer individuella dikterandet av den. Inte bara barns berättelser, utan alla historier, bygger alltid på något föregående. Det kan i barnfallet vara på en erkänd författares berättelse, men hon eller han lär i sin tur också i någon mån bygga på en tidigare läst eller hörd berättelse. O.s.v. bakåt.

Barn inspirerade av Leo Lionni

I Flickan med den bruna kritan är det fråga om ett helt års umgänge med 14 bilder-böcker av den italienske illustratören/författaren Leo Lionni, vars Lilla blå och lilla gul (1967) om de in i varandra ”blödande” färgklickarna nog även många svenskar känner till. Kanske också Musikmusen Geraldine (1979) och Bit för bit (1978)? Fast barnens berättelser bygger också på det som sker i det enskilda barnets hem eller i förskolan, eller på många olika samverkande faktorer i en enda salig röra. 

Målet för Paleys gruppdramatiska manusskrivande och agerande är dock inte att utveckla barnens fantasi eller kreativitet, utan deras trygghet, medmänsklighet och känsla för rättvisa. All pedagogik är för henne främst en moralisk handling. Hon talar om ”creative kindness”. Själva meningen med förskolan är enligt henne att finna en gemensam referensram, en fokuserad gemenskap, utan att för den skull sudda ut vars och ens egenart. 

Paley inser givetvis att leken är viktig, men vill genom att formalisera den i berättelser förmå det enskilda barnet och de jämnåriga kamraterna att lyssna på och till sig själv och till varandra. På detta sätt får barngruppen en gemensam uppsättning teman och bilder, gruppens egna inledningsord och avslutningsfraser, egna figurer och uttryck att associera till och spinna vidare kring, snarare än enbart ett personligt språk. Barnen skapar sina egna legender, etablerar samband, bygger mytologier. 

För även om berättelserna dikteras av enskilda barn, är de för den skull inte helt egentillverkade, ty Paley föredrar att ha ”berättelsebordet” där hon sitter och tar diktamen mitt bland förskolans övriga verksamhet, snarare än i en avskild vrå. Hon menar nämligen att resultatet blir ett helt annat, ifall historieberättandet skulle ske i ett mer ”privat” hörn. Berättelser är sociala fenomen, avsedda att slingra sig genom de övriga aktiviteterna och möjliggöra gemensam respons, framhåller hon. Stimulerande idéer såväl som kamraternas invändningar eller ändringsförslag kan på detta vis komma från alla håll. 

På barnets eget initiativ

Avgörande är dock att initiativet tas av barnen, inte av pedagogen. Rent konkret sätter barnen upp sig på ett slags turordningslista, så snart de har en historia som de vill diktera för förskolläraren som för pennan. Listan är fasttejpad vid historiebordet, som står mitt i det centrala aktivitetsrummet. Förskolläraren upprepar varje mening som barnet dikterar, både för att ge det berättande barnet möjlighet att korrigera vid eventuella missförstånd och för att underlätta att de omgivande barnen också hör och kan reagera. 

Vissa dagar kan det bli hela sex berättelser. Pedagogen frågar om allt som hon inte begriper, inte mist eftersom innehållet snart ska ageras ut och de övriga aktörerna då kommer att behöva tydliga instruktioner. Aldrig någonsin annars står den vuxne som tar diktamen och det dikterande barnet varandra så nära som här, menar Paley. Och aldrig någonsin lyssnar barnen så intensivt på varandra, som när de dramatiserar varandras berättelser. 

Under dagen kan förskolläraren sedan återknyta till likheter mellan den aktuella berättelsen och andra berättelser eller vardagshändelser i förskolan, men hon undviker att göra detta under själva dikterandet för att inte själv påverka historien. Hon har också av barnen lärt sig att aldrig ställa frågor som hon redan vet svaret på. 

Vid historieberättandet, precis som i leken och i vardagen, förbättrar dock alltid de övriga barnens avbrytanden själva berättelsen och Paley har därför övergivit den gamla repliken ”Avbryt inte! Låt X berätta sin egen historia!” Det finns nämligen inga helt egna historier, har hon insett. Själva meningen med historieberättande är ju just, att det är en socialt delad aktivitet. 

Inte heller är berättelsen avslutad, bara för att den är satt på pränt. Vid själva agerandet eller dramatiseringen av historien kan den utsträckas och ta nya vägar. Men det är inte bara av det skälet som det är viktigt att också spela upp berättelsen. Ibland är Paley av tidsskäl frestad att bara läsa upp berättelsen och hoppa över dramatise-ringen, men barnen protesterar alltid om de inte får agera ut den: ”Vi har ju inte gjort den!” Den icke-dramatiserade berättelsen är ofullständig, enbart en halvtom struktur. Inte gjord gemensam. 

I en annan av sina böcker (den underbara The Boy Who Would Be a Helicopter, 1991) berättar Paley att barnen också gärna dramatiserar lästa böcker eller hörda sagor, men blir då aldrig upprörda om tiden endast räcker till att lyssna på dem. Annat är det emellertid med de egna berättelserna, som upplevs som bara halvfärdiga om de inte dramatiseras. 

Berättelsers fördelar framför lekens 

Skälet till att Paley inte sätter leken främst, är att barnen inte reflekterar över sina egna lekar. De blir enligt henne till och med förvånade eller förlägna, ifall deras egna fantasier kommenteras. Leken är också mer privat och byggd på vänskapsband. Så snart flera barn däremot slår samman sin föreställningsförmåga i grupp, inträder en mer medve-ten organisering av stoffet, som får en mer logisk struktur. Nu kräver barnen något slags regler, objektivitet, koncentration, reflektion, jämförelser, tolkning och värdering av både innehållet och sig själva. Allas idéer måste nu noga vägas mot varandra. 

Själva dramatiseringen av varje berättelse sker i så små rum som möjligt, på en speciell ”dramamatta” som scen, och där är det förstås – precis som i leken – viktigt att få bli en del av gruppen: ”få vara med”. I leken har Paley länge förespråkat regeln ”Man får inte säga ’du får inte vara med’!”, som även är titeln på ytterligare en av hennes böcker. Då det gäller dramatiserandet, mötte hon dock starkare motstånd. Här tycks mer än någonsin upphovsmannarätten råda. 

Man fick till en början inte agera i en historia, om inte dess manusförfattare hade valt ut en, eller man lyckats övertyga vederbörande om att föra in ytterligare en figur i handlingen, som agerar så som barnet som önskar vara med alltid brukar vilja agera. Barnen tycks nämligen föredra s.k. typecasting, d.v.s. vilja agera i samma slags roll jämt. Efter ett par veckors ”alla-får-vara-med”-regel blev dock resultatet bättre än väntat, med mer experimenterande och fler än tidigare som kunde tänka sig att även agera i mindre prestigefyllda roller. Alla turas nu om och manusförfattaren ändrar vid behov en pojkroll till en flickroll och vice versa, men barnet äger i övrigt copyright. 

Efterhand accepteras vilken roll som helst. Till och med ”blyga” barn vill gärna agera. Dramatiseringen kan också gå till så att de använder en körmetod, där barnen unisont ger röst åt en speciell karaktär. 

Leken, berättelserna, dramatiserandet, tecknandet och samtalen om Lionnis böcker ger näring åt varandra: vardagen kastar ljus över böckerna, precis som böckerna sprider ett förklarande ljus över vardagen i förskolan. Arbetar man med böcker har man gemensamma figurer och en gemensam vokabulär att anknyta till, men Paleys erfarenhet är att de symboler, figurer och uttryck som verkligen slår an i en barngrupp med 5-6-åringar kommer ur barnens egna berättelser, inte sällan dock – som i fallet med Leo Lionni – i sin tur byggande på en bok. 

Bandspelaren är alltid på!

Paley lyssnar på barnens berättelser minst tre gånger: när det enskilda barnet dikterar och hon själv skriver ned orden, när barnen spelar upp berättelsen och slutligen hem-ma på kvällen, när hon skriver av bandspelaren. Hon har nämligen alltid bandspelaren på under dagen, strategiskt placerad så fort något intressant är i görningen. Hon spelar också in barnens lek och deras inbördes konversationer och samtalen med personalen, men bara när hon själv också är närvarande i rummet (ingen hemlig övervakning, alltså!). Är bandspelaren upptagen i något hörn, skriver hon ned viktiga barnrepliker på små papperslappar. Varje kväll skriver hon alltså av vad som sagts och gör i sin tur nya berättelser av barnens berättelser – som vi nu också kan ta del av (även om boken Flickan med den bruna kritan är slutsåld, finns den på en mängd bibliotek). 

Paley samtalar sedan med barnen om berättelserna och återknyter alltid till dem, så fort de upplevs kunna kasta ljus över nya frågor i förskolevardagen. På detta vis förs djuplodande samtal som egentligen handlar om individuell och kollektiv identitet, t.ex. om kön, ras – som här i fallet med den svarta 5-åriga flickan Reeny som är bokens genomgående huvudfigur, när hon med Lionni-figurer och sin bruna krita undersöker vad hudfärg egentligen innebär. Reeny kan säga: ”Den där bruna musen verkar vara precis som jag! Därför jag tänker alltid vanligtvis på färger och ord, samma som han.” 

Vad Lionnis bilderböcker anbelangar, läser förskolläraren dem så många gånger att barnen nästan kan dem utantill. Sedan dramatiserar gruppen även dessa berättelser, tecknar barnen figurer ur dem (vilket täcker en hel vägg), diskuterar man enskildheter och jämför karaktärerna med figurer i andra välkända böcker av Lionni eller av andra författare. De skriver brev till Lionni i Italien och får svar från den skröplige gamle mannen. Barnen ser inte minst likheter mellan olika barn i barngruppen och vissa Lionni-karaktärer och förstår på så sätt sina kamrater just genom bokfigurer.

Möjligt göra något liknande med svenska böcker eller filmer?

Till svenska finns väl bara en handfull av Lionnis böcker översatta, men kunde man inte göra något liknande med en serie svenska bilderboks- eller filmexempel? Fast orkar en ung förskollärare, kanske med egna småbarn, verkligen med ännu ett arbetspass på kvällen?! Jag tror inte att just detta alltid är nödvändigt, utan är i Paleys fall kanske mest avsett som underlag för hennes böcker. Under dagen hinns det kanske med att notera vissa detaljer som personalen kan vilja återknyta till senare.  (Hör gärna av er och berätta om ni prövat med ett specifikt författarskap!) Vivian Gussin Paley genomför sin pedagogik i en grupp om 24 stycken 5-6-åringar, med tre vuxna ingående i personalstyrkan. 

Dessa 5-6-åringar hinner vissa dagar avhandla filosofiska spörsmål som få tror förskolebarn om att klara: konstnärens roll i samhället, de nödvändiga villkoren för reflektion, musikens och bilders inverkan på känslorna, gruppsolidaritet, gruppnormer, kampen mellan individen och gemenskapen m.m. Till och med agera kritiker: huvud-personen i denna bok, den kloka svarta flickan Reeny, ifrågasätter till och med upp-rörd Lionnis berättelse Lilla blå och lilla gul (som ju våta blir gröna och svåra att identifiera av föräldrarna) såsom ”lögnaktig”. 

Ty som hon insisterar: ”De är tänkta att vara människocirklar, hur skulle dom annars kunna kramas?! En mamma och en pappa måste känna igen sitt eget barn!” 

Det har hon ju helt rätt i. Så tänk dramatiskt! Men blanda nu inte samman detta med dramapedagogik eller dramalek! Det har givetvis skett, i London till exempel. Mer om det i nästa blogginlägg.

Referenser

Bassok, Daphna, Latham, Scott & Rorem, Anna: “Is kindergarten the new first grade?,” AERA Open (American Educational Research Association), Vol. 35 (2016):20

Paley, Vivian Gussin: Flickan med den bruna kritan, Uppsala: Filmförlaget 2002 [slutsåld på svenska men finns på minst 29 bibliotek och går ju fjärrlåna; kom på engelska 1997]

Varför lobbar inte Svenska Barnläkarföreningen och Hugo Lagercrantz mot undervisning i förskolan – och för lek?

Åtminstone alltsedan 2002 har den Svenska Barnläkarföreningen företrädd av Hugo Lagercrantz, professor i barnmedicin vid Karolinska Institutet/Universitetssjukhuset, varnat för de allra yngstas tittande på tv/DVD, ja, allmänt för ”skärmanvändning”. DN Debatt har varit mer än villig att släppa fram professorn, trots att egen forskning och empirisk grund för åsikterna i själva verket saknats (DN 15/4-02, 13/12-05, 18/6-06). Budskapet säljer ju uppenbarligen. 

Dagens Nyheter har förstås inte varit hans enda arena, utan flertalet svenska tidningar (t.ex. Svenska Dagbladet, 16/4-15) och åtskilliga föreläsningar landet runt har gjort honom till kändis och auktoritet. Med åren har hans råd förvisso blivit aningen mer tillåtande, eftersom han till punkt och pricka refererat den amerikanska motsvarig-hetens rekommendationer (American Academy of Pediatrics/AAP) om antal OK timmar ”skärmtid” för barn. 

Senast författade Hugo Lagercrantz (2017) Svenska Barnläkarföreningens remissvar om ”digitaliseringens risker” för förskolebarns utveckling, hälsa och lärande. I det verkar han inbilla sig att barnen i förskolan ska titta på DVD-er som Baby Einstein och Baby Mozart. Han tycks vidare mena att förskolebarnen hellre ska lära sig engelska och pränta in bokstäverna, än använda digitala verktyg. 

Hans främsta argument brukar vara att den unga hjärnan inte är utvecklad nog för att klara av ”snabbt föränderliga bilder” – som om detta skulle känneteckna Baby Mozart eller merparten appar! Hjärnan är förstås inte ”gjord för” att läsa bokstäver eller annan skrift heller, som ju bara existerat i sisådär 6 000 år. Det vill säga alldeles för kort tid för att kunna ge effekter på hjärnstrukturen.

Nej, barns medfödda språk är leken. 

Så Lagercrantz, varför inte lobba mot undervisning och för lek?

Det senaste halvåret har jag således gått och väntat på nästa referat av AAP:s senaste rekommendation (2018) torgförd av Hugo Lagercrantz, eller av något annat språkrör för Svenska Barnläkarföreningen. Eller larm från någon hjärnforskare (kanske Sissela Nutley?), vilka numera ju tros kunna förklara allting. Men icke. Den aktuella AAP-rapportens fokus är visserligen inte elektroniska mediers inverkan på barn, men dessa tas ändå upp som tjuvar som stjäl tid från lek utom- och inomhus. Bokläsning, Lagercrantz’ favoritalternativ till lek, är förstås i lika hög grad tidstjuv, åtminstone inomhus.

Detta är förvisso inte den första kliniska AAP-rapporten om lekens avgörande betydelse, utan den kom 2007 (ännu en 2012). Fast sedan dess har ytterligare evidens tillkommit, framhåller läkargruppen bakom studien. Så i brist på lobbyister för lek bland svenska forskare inom neurovetenskap, får läsaren hålla tillgodo med en humaniora-forskare som mig. 

Jag ska nu referera och citera ymnigt ur den färska amerikanska barnläkarakademins ”principuttalande/policy statement” The Power of PLAY: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children (Yogman m.fl. 2018, mina versaler). Det vill säga på svenska ≈ ”Lekens kraft. Barnläkarens roll för att främja de yngstas utveckling”. (Rapporten saknar sidnumrering, därmed  även mina citat och referat.)

Är läsaren förskolepedagog, rekommenderar jag att vissa citat kopieras, förstoras och sätts upp på väggarna i förskolans entré. Citaten bör alla tydligt avslutas med avsän-daren: ”Amerikanska barnläkarakademin/AAP” alternativt ”Amerikanska barnläkar-föreningen/AAP”. Skälet är givetvis att föräldrarna verkligen ska inse att barn – enligt betrodda auktoriteter såsom barnläkare – aldrig kan lära sig bättre än just genom att leka. 

Jag förstår ju att ingen förskollärare skulle komma på idén med regelrätta lektioner för 2-4-åringar. Fast jag kan tänka mig att en del föräldrar, när de hör att det hädanefter ska förekomma undervisning i förskolan, (gillande?) föreställer sig mer av direkt skol-förberedelse, bokstavsdrill och faktakunskaper. Eller, likt Hugo Lagercrantz (i remissen 2017), att koltbarn ska lära sig främmande språk.

Att leka är att syssla med brain building!

Redan i Abstract står ”Lek är ingen lättsinnig sak: den stärker hjärnans struktur och funktioner och främjar den exekutiva funktionen (d.v.s. själva lärandeprocessen, snarare än innehållet), vilket låter oss sträva mot mål och ignorera distraktioner. […] Denna kliniska rapport förser barnläkare med den information de behöver för att promota lekens fördelar och skriva ut lek på recept vid barnkontroller. […] I en tid när förskoleverksamheter pressas att lägga till allt fler undervisande inslag, och mindre av lekfullt lärande, kan barnläkare spela en viktig roll vad gäller att betona en väl avvägd läroplan.”

Kanske behövs också ny väggutsmyckning för anställda på barnavårdscentraler?!

För att få en övertygande start – och snylta på hjärnforskningens goda renommé – är det kanske bäst att grunda framställningen med något om hjärnan från rapporten, hämtat under rubriken ”Hjärnans struktur & funktionssätt”. (Merparten av forskningen har förstås av etiska skäl genomförts på råttor):

”Lek leder till förändringar på molekylär (epigenetisk), cell- (neuronal anslutning) och beteendenivå (socio-emotionella och exekutiva funktionsfärdigheter) som främjar lärande och adaptivt och/eller prosocialt beteende. […) Jaak Panksepp [1998], hjärnforskare och psykolog, som utförligt studerat emotioners neurologiska bas hos djur, menar att lek är ett av sju med-födda system i mellanhjärnan. 

Råttor älskar tuffa lekar och ger ifrån sig ett distinkt ljud som Panksepp etiketterat som 'rått-skratt'. Hos unga råttor tycks lek initiera bestående förändringar i de områden av hjärnan som används för tänkande och till att processa socialt samspel.”

Neuro-inspirerad överkurs

Liten överkurs exklusivt för dem som begriper detta, varav jag inte är en, för att antyda att detta är en pålitlig rapport med mängder av hänvisningar till forskningsstudier inom diverse områden:

”The dendritic length, complexity, and spine density of the medial prefrontal cortex (PFC) are refined by play. The brain-derived neurotrophic factor (BDNF [brain-derived neurotrophic factor]) is a member of the neurotrophin family of growth factors that acts to support the survival of existing neurons and encourage the growth and differentiation of new neurons and synapses. It is known to be important for long-term memory and social learning. 

Play stimulates the production of BDNF in RNA [ribonucleic acid] in the amygdala, dorsolateral frontal cortex, hippocampus, and pons. Gene expression analyses indicate that the activities of approximately one-third of the 1200 genes in the frontal and posterior cortical regions were significantly modified by play within an hour after a 30-minute play session. The gene that showed the largest effect was BDNF. Conversely, rat pup adversity, depression, and stress appear to result in the methylation and downregulation of the BDNF gene in the PFC.”

Hos människobarn ökar lek barnens nyfikenhet, vilket även främjar deras minne och lärande. Lek hjälper inte bara råttor utan också barn att hantera stress, till exempel vid förändringar i tillvaron. När 3–4-åringar som var oroliga för att börja förskolan slumpvis antingen fick leka med leksaker alternativt med kamrater i 15 minuter, eller så lyssna på en pedagog som läste en berättelse, uppvisade deltagarna i lekgruppen dubbelt så stor minskning av oro som de som blev lästa för.

Den ostrukturerade lekens fördelar

”Lekens fördelar är omfattande och väldokumenterade och inkluderar förbättringar vad gäller exekutiva funktioner [avseende själva lärandeprocessen, snarare än det specifika innehåll som lärs], språk, tidiga matematikfärdigheter (stora tal och rumsliga begrepp), social utveckling, kamratrelationer, fysisk utveckling och hälsa, samt en förstärkt känsla av kontroll över de egna handlingarna.” 

Lekens främsta fördel, vad lärandeprocessen anbelangar, består av tre dimensioner: kognitiv flexibilitet, impulskontroll och arbetsminne. Sammantagna möjliggör dessa tre att barnets uppmärksamhet bibehålls, distraherande detaljer filtreras bort, bättre själv-kontroll och bättre problemlösningsförmåga, samt mental flexibilitet. De motväger barnets impulsivitet, emotionalitet och aggressivitet.

Leken med kamrater ger barnet möjligheter att förhandla och lösa problem beträffande till exempel lekens regler, vilket gör att barnet lär sig använda ett mer avancerat språk. Låtsaslek främjar självreglering, tack vare att barnen måste samarbeta kring den gemensamma föreställda världen och komma överens om hur de låtsas och hur de fiktiva rollerna ska agera, vilket förbättrar deras förmåga att dra slutsatser om hypo-
tetiska händelser.

Sammanfattningsvis talar bland annat detta nedan till förmån för barns självstyrda lek:

– förbättrade sociala färdigheter såsom turtagande, förmåga att lyssna och samarbeta

– mer avancerat tänkande

– bättre förmåga att lösa problem

– stärker självkänslan

– utvecklar språket

– bidrar till kreativt tänkande

– identifierar de egna känslorna

– är empatiskt utvecklande 

– möjliggör sinnliga självuttryck

– tränar symboliska uttryck

– bearbetar/förbereder inför oro, rädsla, stress & andra negativa känslor

– testar ens fysiska styrka och mod

Ökningen av strukturerade aktiviteter i förskolan oroar läkarna

Ostrukturerad lek, det vill säga av den sort som barnen själva bestämmer och har makten över och kan leka på egna villkor, har alltså otroligt många utvecklingsfördelar. I Introduktionen oroar sig barnläkarkommittén dock för att ett ökat samhälleligt fokus på skolförberedelser och skolmognad lett till en betoning av strukturerade aktiviteter redan i förskolan, utformade för att maximera kommande skolresultat. Samtidigt har lekfullt lärande minskat i motsvarande grad. 

Sociala färdigheter, som utgör delar av lekens lärdomar, möjliggör emellertid att barn kan lyssna på anvisningar, vara uppmärksamma, lösa dispyter med hjälp av ord och fokusera på uppgifter, utan att behöva ständig övervakning. Också detta är förstås skolförberedande. I leken räknas och mäts och jämförs det likaså inte sällan.

En färsk utvärdering av en matematikintervention i förskolan uppvisade nästan inte alls några förbättrade mattefärdigheter senare i grundskolan. Ändå sätts förberedande litteracitets- och matematikträning in på många håll. Förskolebarn kan förvisso lära sig ett specifikt innehåll, men dagens förskoleverksamheter [i USA] har långt fler didaktiska inslag än för 20 år sedan. När ska barnen då hinna leka?

Rapporten särskiljer dock noga barnstyrd lek respektive vuxenvägledd lek. Självstyrd lek, säger läkarrepresentanterna, är avgörande för barns utforskande av världen och för deras förståelse av sig själva:

”Guidad lek bibehåller barnets känsla av makt och kontroll över den, på så sätt att barnet tar initiativet till leken, men den äger antingen rum i en miljö som en vuxen noggrant skapat med ett lärandemål i åtanke [ett museums barnutställning tas som exempel, såväl som en montessori-uppgift]. Eller så förekommer den i en miljö i vilken vuxna kompletterar det barnledda utforskandet med frågor eller kommentarer, som subtilt vägleder barnet mot ett mål.”

Barnläkarföreningens slutsatser om förskoleverksamhet

”Den falska uppdelningen mellan lek och formellt lärande utmanas nu av utbildnings-forskare som bekräftar värdet av lärandet i den barnstyrda leken och i av vuxna guidad lek, som tillvaratar styrkan hos bägge närmandena och kan vara väsentliga för att förbättra exekutiva funktioner [=lärandeprocessen].”

Exekutiva funktionsfärdigheter är grundläggande för att barnet ska vara redo för, och sedan lyckas i, skolan vilket ger mandat åt en förskjutning av läkarnas rekommenda-tioner vad utbildning i förskola och förskoleklass anbelangar: 

”Kindergarten [≈förskoleklass för 5-6-åringar] bör ge barn en möjlighet till lekfullt samarbete och experimenterande, det vill säga ett annorlunda närmande än den modell som idag mark-nadsför mer specifik undervisning på bekostnad av lärande genom leken. Den framväxande alternativa modellen syftar till att förebygga skadlig stress och bygga motståndskraft […] vi vill skydda hjärnan, så att den kan lära nya färdigheter.”

”Att ägna sig åt glädjen i att lära genom lek främjar sannolikt bättre [än tidig undervis-ning] skolframgångar på längre sikt.” 

Barnläkarakademins rekommendationer till barnläkare & Co

Kanske behövs också ny väggutsmyckning på svenska barnavårdscentraler?! Den amerikanska barnläkarakademin har bland annat dessa rekommendationer för barnläkare som vill nå föräldrar och andra:

”– verka för skyddet av barns tid till ostrukturerad lek, med tanke på dess otaliga fördelar!

– rekommendera personal inom förskolan att fokusera på lärande genom lek, snarare än genom undervisning, och låt barnen ta ledningen och följa sin egen nyfikenhet!

– kommunicera detta budskap till beslutsfattare, lagstiftare och undervisningsadministratörer, såväl som till en bred publik!” 

Behövs ”lek på recept” – eller räcker ekonomiska argument?

Forskare brukar förstås inte komma med värdeomdömen eller skämt, men talet om ”lek på recept” ska givetvis tas som ett retoriskt grepp för att föra fram budskapet om lekens omistliga värde. Läkarna säger sig göra det eftersom leken upplevs vara hotad. Rapportens huvudförfattare (Michael Yogman) var (enligt New York Times 20/8-18) till och med glatt överraskad av att barnläkarakademins ledning lät ordalydelsen om "lekförskrivning" få stå kvar i slutrapporten.

Inget går dock förstås fram så effektivt som ekonomiska argument… Läkarna citerar en text från Museum of Modern Art i New York 2012, med anledning av utställningen “The Century of the Child: 1900–2000”:  

”Lek är för 2000-talet vad arbetet var för industrialismen”. 

Informationsekonomin kräver, till skillnad från den tidigare industriella, mer innovation och mindre av imitation, mer kreativitet och mindre konformitet. De senaste två århundradenas undervisningsmetoder, som mer byggde på memorering och fakta-kunskaper, måste ersättas av mer självständigt sökande och lekfullhet.

Ändå går utvecklingen i rakt motsatt riktning: 12 timmars lekförlust/vecka!!

Från 1981 till 1997 sägs amerikanska barns tid för lek enligt Barnläkarakademin/AAP ha minskat med 25 procent. Barn i åldern 3–12 år har förlorat 12 timmar fri tid per vecka. På grund av ökande skolkrav och akademisk press, har 30 procent av USA:s förskoleklasser inte ens längre några raster. 

Vill också vi verkligen ha det så?

Not

Rapporten är givetvis uppbackad av 147 referenser, som jag här överlåter åt special-intresserade att ta del av i originaltexten (se länken under min Referens nedan!).

Länkar till tre av mina tidigare inlägg om olika rapporter om ”skärmtid” från American Academy of Pediatrics/AAP finns även de nedan.

Referens

Yogman, Michael, Garner, Andrew, Hutchinson, Jeffrey, Hirsh-Pasek, Kathy & Michnick Golinkoff, Roberta (COMMITTEE ON PSYCHOSOCIAL ASPECTS OF CHILD AND FAMILY HEALTH, COUNCIL ON COMMUNICATIONS AND MEDIA): "The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children," PEDIATRICS 142 (September 2018):3

https://pediatrics.aappublications.org/content/142/3/e20182058 

Mina tidigare blogginlägg om Amerikanska barnläkarakademin:

onsdag 23 september 2015

iPads nu OK för barn under 2 år! Läkare har svängt 100 procent!

https://barnisten.blogspot.com/2015/09/ipads-nu-ok-for-barn-under-2-ar-lakare.html

måndag 11 april 2016

Hur förklara barnläkarnas stora genomslag vad gäller synen på barn och medier?

https://barnisten.blogspot.com/2016/04/hur-forklara-barnlakarnas-stora.html 

onsdag 6 april 2016

Amerikanska barnläkarakademins nya riktlinjer för barn & medier 2016 ser ”skärmtid” som ”vanlig” tid

https://barnisten.blogspot.com/2016/04/amerikanska-barnlakarakademins-nya.html