Det har förmodligen skrivits tusentals artiklar om ”barn & skärmtid” och genomförts hundratals forskningsstudier utifrån vuxnas perspektiv på de digitala medierna. Oftast har de sistnämnda varit publicerade i pedagogiska tidskrifter, med frågor som ”Vad kan barn lära sig av…/hindras barn från att lära sig på grund av den digitala tekniken?”. Förvisso har ämnet ibland även undersökts utifrån ett barnperspektiv företrätt av barnsolidariska vuxna (Hovgaard Jørgensen, 2018). Barnen själva har emellertid alltid varit underrepresenterade eller rent av icke-representerade.
Jag kan inte dra mig till minnes att jag tidigare stött på någon enda studie som fokuserat barnens perspektiv på de digitala aktiviteterna. Det vill säga: Vad menar barnen att de gör när de använder till exempel datorn, hur upplevs detta och sam-spelet runt datorn? (Bägge avhandlingsförfattarna i mitt blogginlägg 28/1-19 säger sig visserligen ”utgå från” respektive ”ta hänsyn till” barns perspektiv, men de fokuserar barnens läroplansstyrda lärande.)
Jag kan förstås ha missat någon eller glömt, men snubblade hur som helst förra veckan över en intressant undersökning som jag nu ska presentera. Det rör sig om en artikel av Hani Almehrz (2018), baserad på hans avhandling i pedagogik vid universite-tet i Warwick från året innan (Almehrz 2017). Han har i en serie etnografiska fallstudier genomförda på tre förskolor i Storbritannien (med olika mycket tekniska prylar) försökt ta reda på hur 3-4-åringar själva ser på sina erfarenheter av Informations- & Kommu-nikations-Teknik (IKT).
”Får jag spela/leka på datorn?”
Det rör sig bland annat om hur barnen fritt fick använda stationär alternativt bärbar dator, som fanns på samtliga tre förskolor (bara två av de tre hade dock Internet-uppkoppling). Vidare hade en av de tre förskolorna iPad, en annan en Bee-Bot, en tredje Interactive whiteboard. Därutöver hade samtliga CD-spelare, kamera, samt leksaks-/låtsaskamera, låtsasmobiler, kopior av tangentbord.
Almehrz ville alltså ta reda på hur barnen själva beskrev sina erfarenheter av använd-ningen av de digitala apparater som redan fanns i förskolan och då särskilt datorn. Han ville ”ge barnen en röst”, precis som FN:s konvention om barnets rättigheter nu har förordat i snart 30 år. Lika länge har det dagligen ordats om ”barns perspektiv”, som dock i realiteten oftast negligerats. Detta vill denne forskare ändra på, genom att observera förskoletillvaron. Han frågade även direkt barnen vad de sysslade med i förskolan: Vad gör du/ni vid datorn? Föredrar du att vara ensam vid datorn? Vad säger dina vänner? Etc.
Totalt ingick i projektet 65 barn (41 pojkar, 24 flickor) som i fyra månaders tid på varje förskola observerades under deras förskolevardag (60 ostrukturerade observationer av en längd av mellan 5 minuter och två timmar). Förutom deltagande observation använde Almehrz sig av 50 videoinspelningar med barnens teknikanvändning, fältan-teckningar, barnens teckningar av sig själva vid datorn och – viktigare – deras förkla-ringar av teckningens innehåll, informella intervjuer med barnen i direkt anslutning till deras IKT-användning, m.m.
Mycket tidigt blev det för Almehrz klart att samtliga 65 barn menade att de ”lekte på datorn”. Vad avsåg de då med ”leka/play”? De erbjöd förstås inte forskaren någon lekdefinition, ibland inte ens exempel på lek, utan det gällde för honom att uttyda detta från barnens inbördes dialoger, ur ledtrådar från sammanhangen, utifrån barnens gester, ansiktsuttryck, sinnestillstånd, etc. Detta underlättas av att etnografi känne-tecknas av detaljrikedom och förutsätter ”täta beskrivningar”.
Vad menar barn med ”lek”?
Ledtrådar kan ju förstås också fås från tidigare forskning om ”gammaldags” ström-oberoende lek. Här finns det faktiskt en hel del att hämta. Vad betyder ”leka” generellt för barn, vilka egenskaper har lek enligt dem? Förskolebarn tenderar att förknippa lek med aktiviteter som det är fritt att delta i, fritt valda, roliga och delade med kompisar (Duncan, 2015; Factor, 2009; Howard, 2002).
Justine Howard (2002) fann i sin studie av 111 barn i åldern 3–6 år, att detta att själv fritt få välja att delta i en aktivitet till och med nämndes oftare som kännetecken på lek, än att aktiviteten var rolig eller ”enjoyable”. Isländskan Johanna Einarsdóttir (2004) har för sin del framhållit att lek ur ett barns perspektiv innebär frihetskänsla, bekym-merslöshet, avsaknad av vuxeninblandning, självständighet.
I sin studie av 4-åringars egna exemplifieringar och teckningar av sin lek, framhåller Pauline Duncan (2015) att barnen inte ens tycks betrakta lek som en speciell uppsättning aktiviteter, utan som specifika upplevelser av önskvärt slag. Hennes barnbaserade metod var alltså också teckningar plus barnets förklaring av dessa under själva tecknandet. Duncan bad 4-åringar rita ”vad som helst som de kom att tänka på när de hörde ordet ’lek(a)’”. Dessutom: ”kan du rita en person som leker?”. På detta sätt kunde hon komma åt vad barnen tänkte och kände om det som de ritade: hur detta att leka ser ut och känns.
Utifrån 98 insamlade teckningar-inklusive-kommentarer föreställande leksaker, barnet självt, husdjur, familjemedlemmar, fiktiva karaktärer, lekscener m.m., drar hon slut-satsen att lek för dessa 4-åringar handlar om representationer av handlingar plus med dem förbundna känslor: ”social interaction, amusement, autonomy, and entertain-ment” (Duncan 2015:55). Lek är för de barn som hon studerat således inga speciella aktiviteter, utan själva engagemanget: affekterna, kontexten, lekkamraterna, de inblandade föremålen (Duncan 2015:68).
Detta stämmer som synes utmärkt överens med FN:s Barnrättskommittés definition av lek. Dess experter har föga förvånande tagit del av forskningen om barns syn på lek:
”Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. […] Lek innefattar självbestämmande samt fysisk, psykisk eller emotionell aktivitet […] Nyckelegenskaperna i lek är nöje, ovisshet, utmaning, flexibilitet och icke-produktivitet (punkten 14.c i Barnrättskommittén 2013:6, mina kursiver).
Men nu tillbaka till nyblivne fil.dr. Hani Almehrz (2018) och ”digital lek”!
Digital(t) lek(ande) enligt barnen ≈ ”göra nånting” på datorn
Som synes kämpar jag med översättningen av engelskans ”play”, som ju bland många andra innebörder kan betyda ”lek(a)” såväl som ”spel(a)”. Barnen uppfattade inte datorn som någon leksak (vilket barnen i Downes studie (2002) däremot gjorde). De barn som Almehrz studerade var helt på det klara med skillnaden mellan vad de själva gjorde på datorn och hur vuxna använde den. En pojke sa till exempel ”play is what we can do on it, we can’t do adult stuff, only adults can do reading and work. When we grow up, we’ll do homework”.
Inte heller ska ”play” här endast förstås i meningen ”play games”. Barnen uppfattade sin datoranvändning i förskolan som ”play” oavsett vad ”mer lärorikt” apparaterna annars kunde användas till. För dem kunde ”IKT-play” röra sig om att titta på en film som Pelle Kanin, skriva, låtsas skriva, skapa berättelser, lyssna på eller dansa till en favoritsång, programmera en Bee-Bot, välja ett program, sätta igång en CD-skiva, hålla i datormusen, spela spelet Riddare Micke eller Power Rangers m.m. ALLT detta var att ”leka” – på vissa villkor… Datorn och andra IKT-verktyg var ”lekmedel” och i hög grad använda aktivt av barnen för att passa deras aktuella ”agenda”.
Den lekandes dagordning måste dock uppfylla vissa krav för att uppfattas som lek. Det som tekniken kan möjliggöra är enbart sekundärt. Avgörande är hur pass mäktig roll den/de som använder de nya digitala verktygen eller medierna tycker sig ha. Huruvida man upplever sig ”äga” lekstunden eller själv kan inverka på det som sker och helst leda leken.
Lorna Arnott (2013), som studerade 3-5-åringar under ”digital play” med bl.a. ”interactive whiteboard” och laptop, inriktade sig på de sociala interaktionerna barnen emellan. Hon fann fyra olika samspelspositioner med olika mycket makt över det som utspelade sig: den som ”ägde” leken, det vill säga styrde eller kontrollerade den. Därtill åskådare; parallellägare respektive ömsesidiga ”ägare”. Den främsta statusrollen var förstås att vara ägare/ledare och kunna bestämma över användningen och lekkam-raterna, eller avgöra hur man skulle spela ett spel till exempel. Ledaren kunde dock vara diplomatisk och inkluderande, eller så dominant och uteslutande.
Ägande, vänskap, skoj och rättvisa kännetecknar digital-leken
Även Hani Almehrz (2018) iakttog vissa av dessa deltagarroller och att samtliga barn önskade själva aktivt leda IKT-aktiviteten under sin ”fria” lektid. Det vill säga: temporärt bestämma över apparaten såväl som över kamraterna. Kanske tack vare att dessa barn var ännu mer jämnåriga än Lorna Arnotts förskolebarn, upptäcker Almehrz dock bara ”players” och ”watchers”. Fast hade man väl erövrat rollen som spelare/lekare, försvarade man sin lek mot kamraters inkräktande idéer och klagomål. Åskådarna kunde visserligen komma med förslag till hur det hela skulle lekas/spelas, men dessa rekommendationer kunde även ignoreras, såväl som att tjat om ”min tur” gick att kringgå eller trotsa.
Ägande, skoj, vänskap och rättvisa var några av de teman som Almehrz silade fram ur barnens ”lek” med IKT-resurser. Barnen är givetvis lekens upplevelseexperter och den digitala leken upplevdes framför allt som kul. Deras glädje och begeistring märktes tydligt av att de log, skrattade, klappade händerna. I deras teckningar av sig själva under lek, var det bara glada ansikten. Barnen föredrog att leka med sina bästa kompisar. Att inre motivation styrde deras lekande var uppenbart och hade med frivilligt deltagande, lust och glädje att göra.
Även om man helst själv var lekens ägare och "bestämmare", var kamraterna viktiga. Man ville helst delta i digital lek med dem, annars sade man sig känna sig ensam eller ledsen. Fast lekinkräktare var ej välkomna och konflikter om "äganderätten" till exem-pelvis datorn kunde lätt uppstå, oavsett om det rörde sig om bästisar eller åskådare som ville ta över eller påverka aktiviteten. Vänskaper kunde till och med tillfälligt sägas upp, men Almehrz betraktar även detta till synes negativa som troliga positiva lär-stunder som tränar barnets sociala förmågor. Vissa barn är mer diplomatiskt lagda än andra och lyckas därför lättare förhandla, bli lekledare och ha hög status. Så är det ju även i vuxenlivet.
Rättvisa var ännu en aspekt som signalerade barnens moraliska tänkande, vad deras digitala lek anbelangar. Man motiverade sin egen önskan om att få spela med fraser som ”Han har lekt/spelat jättelänge!”; ”Du har redan haft din tur!”; ”Datorn är för alla!” och ”Är det aldrig min tur nån gång?!”. Så även om det bråkades och argumenterades om tillträdet till leksaken/leken, var barnens avsikt uppenbarligen att leka rättvist.
Barnens lekrättigheter – ”It’s only play if you get to choose”
Lekupplevelserna var meningsfulla för barnen tack vare att de själva kunde ta initiativet till leken, kunde bestämma över den och att leken var rolig. Barnens möjligheter till aktörskap, aktiva sociala roller och nära relationer – i kombination med deras moraltänkande och teknikkännedom – var avgörande. Detta överensstämmer enligt Almehrz (2018), annan forskning (exempelvis Howard 2002) – och mig – med att barn med lek avser frivilliga och fritt valda aktiviteter. Aktiviteter som är lärarledda och lärarförelagda betraktar barnen däremot som arbete.
Den digitala lekens sociala dimension framträder i barnens vänskapspreferenser och i deras sociala statusroller. Barnen ville leka med sina bästisar och vänskapsrelationer, såväl som social makt, användes för att förhandla sig fram till preferenser och till att kontrollera leken. Moralregler om rättighetsförhandlingar, fair play och rättvist delande var tydliga redan bland dessa 3-4-åringar. Leken på datorn skulle vara jämlikt. Den digitala leken skilde sig föga från annan, mer traditionell lek. Här citerar engelsmannen den ovan refererade isländska forskaren:
”the characteristics that children in this study used to define digital play are similar in many respects with characteristics of traditional play (Einarsdottir, 2014)”.
Almehrz’ (2018) slutsats är därför att den negativa, teknikdeterministiska synen på digital teknik borde ersättas av insikter om att barn via interaktion med IKT, nya medier och kamrater dynamiskt konstruerar det som de betraktar som att leka. Detta visar att digital lek har mer gemensamt med traditionell lek, än de flesta hittills trott.
Att leka med/på iPad, dator, Interaktiv White Board, kamera, CD-spelare, Bee-Bot, fjärrstyrda leksaker etc kan, enligt barnens sätt att se det, röra sig om så skilda ting som rollek, traditionella lekar & brädlekar, spel, tv- & YouTube-tittande, filmskådande, skriva bokstäver, rita, spela datorspel, ta bilder, låtsas ta bilder, lyssna på musik, dansa, programmera (a a:23).
Att slå ihop det hela till ”skärmtid” är väl närmast fördummande och säger mer om den som gör det, än om barnanvändarna av digital teknik.
I skrivande stund (2/3-19) läser jag dels att en tredjedel av förskolorna enligt Skolinspektionens rapporter 2015-2017 ”inte använder leken som ett verktyg i lärandet”, men gissar/hoppas att vad som egentligen avses är ”inte använder leken i undervisningen”. Om så är fallet: Heja tredjedel!
Dels om en rapport som bland annat lyfter fram behovet av att tydligt begränsa förskollärarnas uppdrag. Varför inte snäva in det till att främst främja barnens lek?!
Referenser
Arnott, Lorna: Are we allowed to blink? Young children’s leadership and ownership while mediating interactions around technologies, International Journal of Early Years Education 21 (2013):1, s.97–115
Almehrz, Hani: Can I play on the computer? The construct of digital play from the perspective of UK nursery-aged children in early childhood settings, International Journal of Education and Psychological Research 7 (2018):3, s.20–28
Almehrz, Hani: Understanding Young Children's Perceptions of their Experiences with New Technology in the Nursery Setting: an Exploratory Ethnographic Study, PhD thesis, University of Warwick 2017
Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (artikel 31), Stockholm: Barnombudsmannen 2013
Downes, Toni: Children’s and families’ use of computers in Australian homes, Contemporary Issues in Early Childhood 3 (2002):2, s.182–196
Duncan, Pauline Agnieszka: Pigs, planes, and play-doh: Children’s perspectives on play as revealed through their drawings, American Journal of Play 8 (2015):1, s.50–73
Einarsdóttir, Johanna: Children’s perspectives on play, s.319–329 i: Brooker, E., Blaise, M. & Edwards, S. (Red): The Sage Handbook of Play and Learning in Early Childhood, London: Sage 2004
Factor, June: ‘It’s only play if you get to choose’: Children’s perceptions of play, and adult interventions, s.129–146 i: C.D. Clark (Red.): Transactions at Play, New York: University Press of America 2009
Howard, Justine: Eliciting young children’s perceptions of play, work and learning using the Activity Apperception Story Procedure, Early Child Development and Care, 172 (2002):5, s.489–502
Jørgensen, Helle Hovgaard: Media literacy gennem leg i børnehaveklassen, Odense: Syddanske universitet, Institut for kulturvidenskaber & University College Lillebælt, Pædagoguddannelse i Odense og Svendborg 2018 (se min blogg från 28/1-19)
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar