Min favoritförskollärare fyllde nyss 90 år. Jag har till och med utnämnt henne till världens bästa utforskare av förskoleverksamheten, trots att hon mig veterligt aldrig skrivit någon akademisk avhandling. Vivian Gussin Paley arbetade i 37 år i förskolor (≈2-5-åringar) och kindergartens (≈förskoleklass för 5-6-åringar, obligatorisk i 17 amerikanska delstater), företrädesvis i Chicago. Hon har skrivit minst 14 böcker fokuserade på dessa institutioners barnåldrar, varav jag har läst de allra flesta.
Jag har varken förr eller senare stött på lika skenbart enkla berättelser som samtidigt är så filosofiskt komplexa, när hon utifrån episoder hämtade från sin egen förskole-verksamhet väver fram sin insiktsfulla och tillitsfulla syn på barn. I merparten av böckerna betonar hon lekens och berättandets enorma betydelse för barnen.
Varför göra förskolan till förskoleklass?
Paley skulle kunna sägas ha skapat en alldeles egen storytelling-kursplan, om hon inte varit så kritisk mot skolifieringen av kindergarten, ogillar läroplaner, undervisning av de yngsta och att skolan för dem i realiteten numera börjar allt tidigare. Barn i förskole-klass blir nu pseudoförstaklassare och på många ställen i USA bestjäls barnen enligt henne på två år av lek.
Detta har också senare belagts i studier av forskare vid University of Virginia, beträffande aktiviteterna i förskoleklass enligt dessas lärare 1998 respektive 2010 (Bassok m.fl. 2016). År 1998 förväntade sig 31 procent av lärarna att barnen skulle lära sig läsa i kindergarten, jämfört med 80 procent 2010… Ingen forskning har kommit fram till att det är långsiktigt bättre att tidigt kunna läsa.
Amerikanska kindergartens 5-åringar går nu till synes i första klass, och första klassens 6-åringar förväntas idag befinna sig på kunskapsnivån för vad som tidigare känneteck-nade eleverna i andra årskursen. Förr var det vanligt att de som började första klass inte kunde läsa, men nu anses de förstaklassare som vid läsårets slut ej kan läsa som lite ”efter”. Detta varnade Paley länge för.
Vid millennieskiftet kunde bara 15 procent av kindergartens 6-åringar läsa, fast för 30 år sedan kunde enbart 5 procent göra det. Många av dem är idag kanske förskollärare – eller läroplansförfattare? Numera klarar däremot nästan 90 procent av kindergarten-barnen vid ”läsårets” slut lästestet. Det kallas visst ”utveckling”…
Precis som Paley, och exempelvis den danske lekfrämjaren Erik Sigsgaard, är jag och andra bakåtsträvande pedagoggamlingar starkt emot skolifieringen av förskolan. Det är ett stort misstag att tro att tidigare och snabbare är detsamma som bättre. Jag misstänker att den svenska läroplanen för, och undervisningen av, förskolebarn är influerade av det amerikanska påfundet. Ännu har vi dock inte importerat idén om hemläxor för 5-åringar, eller testning av 4-åringar som i Storbritannien – men det är väl bara en tidsfråga…
På YouTube finns 4 minuter med Paley, då 79 år ung, när hon föreläser på en lek-konferens
Perspektivbyte från leka & berätta till dramatisera sin historia
Men detta blogginlägg ska handla om Vivian Gussin Paleys ”dramatiseringsmetod”. Det hela har vissa likheter med det som i Sverige kallas ”dramalek”, men nu med den avgörande skillnaden att det inte är någon vuxens berättelse som dramatiseras. Den innebär nämligen att förskolebarnen dikterar berättelser för pedagogen, som sedan dramatiseras i hela barngruppen.
Paley uppfann givetvis varken dikterande eller dramatisering för förskolebruk, men har i en handfull böcker visat hur oumbärlig kombinationen är som återkommande inslag i förskolevardagen, eftersom de historier som barnen berättar, och sedan ger fysisk gestalt åt, i hög grad handlar om barnens liv – som ju inte kan reserveras för speciella tillfällen eller dagar. Hon visade också hur oerhört gärna barnen vill höra och delta i varandras berättelser.
Årets pedagogiska myt nummer 1 är att ”leken lyfts fram i förskolan idag”… Det är ju i realiteten precis tvärt om: att undervisning lyfts fram. Jag skulle önska att svensk förskolepersonal precis som Paley kunde stödja barns egna berättande och dramatiseringar av resulterande berättelser, utan att förskolepedagogerna själva för den skull innehar någon roll inom eller påverkan på dramat – i stället för att förskollärarna enligt den nya läroplanen Lpfö-18 ska ”använda leken” för vuxeninitierad ”lekundervisning” och eget lekdeltagande.
Jag har själv översatt en av Paleys många prisbelönta böcker, Flickan med den bruna kritan (1997/2002), och jag berättar där i förordet om hennes tillvägagångssätt. Efter alla år som förskollärare, var hon vid tiden för projektet ytterst observant på vad som faktiskt försiggår i barngruppen: hur barn ständigt använder olika berättelser för att forma sina liv. Hon medger utan omsvep att det tog henne decennier att börja sätta särskilt värde på det perspektivbyte som sker när de lekande 5-6-åriga barnen blir de historieberättande barnen och därefter de dramatiserande barnen.
Leken är förvisso viktig, då den redan av de yngsta kräver att de anpassar sitt agerande och lär sig att skilja tankar från handlingar, men berättelser är ännu mer utmanande. Paleys egen mediehierarki sätter alltså inte leken utan barnens egna berättelser överst på pallen. Fast i detta fall det gemensamma skapandet och likaledes kollektiva dramatiserandet av berättelsen, framför det mer individuella dikterandet av den. Inte bara barns berättelser, utan alla historier, bygger alltid på något föregående. Det kan i barnfallet vara på en erkänd författares berättelse, men hon eller han lär i sin tur också i någon mån bygga på en tidigare läst eller hörd berättelse. O.s.v. bakåt.
Barn inspirerade av Leo Lionni
I Flickan med den bruna kritan är det fråga om ett helt års umgänge med 14 bilder-böcker av den italienske illustratören/författaren Leo Lionni, vars Lilla blå och lilla gul (1967) om de in i varandra ”blödande” färgklickarna nog även många svenskar känner till. Kanske också Musikmusen Geraldine (1979) och Bit för bit (1978)? Fast barnens berättelser bygger också på det som sker i det enskilda barnets hem eller i förskolan, eller på många olika samverkande faktorer i en enda salig röra.
Målet för Paleys gruppdramatiska manusskrivande och agerande är dock inte att utveckla barnens fantasi eller kreativitet, utan deras trygghet, medmänsklighet och känsla för rättvisa. All pedagogik är för henne främst en moralisk handling. Hon talar om ”creative kindness”. Själva meningen med förskolan är enligt henne att finna en gemensam referensram, en fokuserad gemenskap, utan att för den skull sudda ut vars och ens egenart.
Paley inser givetvis att leken är viktig, men vill genom att formalisera den i berättelser förmå det enskilda barnet och de jämnåriga kamraterna att lyssna på och till sig själv och till varandra. På detta sätt får barngruppen en gemensam uppsättning teman och bilder, gruppens egna inledningsord och avslutningsfraser, egna figurer och uttryck att associera till och spinna vidare kring, snarare än enbart ett personligt språk. Barnen skapar sina egna legender, etablerar samband, bygger mytologier.
För även om berättelserna dikteras av enskilda barn, är de för den skull inte helt egentillverkade, ty Paley föredrar att ha ”berättelsebordet” där hon sitter och tar diktamen mitt bland förskolans övriga verksamhet, snarare än i en avskild vrå. Hon menar nämligen att resultatet blir ett helt annat, ifall historieberättandet skulle ske i ett mer ”privat” hörn. Berättelser är sociala fenomen, avsedda att slingra sig genom de övriga aktiviteterna och möjliggöra gemensam respons, framhåller hon. Stimulerande idéer såväl som kamraternas invändningar eller ändringsförslag kan på detta vis komma från alla håll.
På barnets eget initiativ
Avgörande är dock att initiativet tas av barnen, inte av pedagogen. Rent konkret sätter barnen upp sig på ett slags turordningslista, så snart de har en historia som de vill diktera för förskolläraren som för pennan. Listan är fasttejpad vid historiebordet, som står mitt i det centrala aktivitetsrummet. Förskolläraren upprepar varje mening som barnet dikterar, både för att ge det berättande barnet möjlighet att korrigera vid eventuella missförstånd och för att underlätta att de omgivande barnen också hör och kan reagera.
Vissa dagar kan det bli hela sex berättelser. Pedagogen frågar om allt som hon inte begriper, inte mist eftersom innehållet snart ska ageras ut och de övriga aktörerna då kommer att behöva tydliga instruktioner. Aldrig någonsin annars står den vuxne som tar diktamen och det dikterande barnet varandra så nära som här, menar Paley. Och aldrig någonsin lyssnar barnen så intensivt på varandra, som när de dramatiserar varandras berättelser.
Under dagen kan förskolläraren sedan återknyta till likheter mellan den aktuella berättelsen och andra berättelser eller vardagshändelser i förskolan, men hon undviker att göra detta under själva dikterandet för att inte själv påverka historien. Hon har också av barnen lärt sig att aldrig ställa frågor som hon redan vet svaret på.
Vid historieberättandet, precis som i leken och i vardagen, förbättrar dock alltid de övriga barnens avbrytanden själva berättelsen och Paley har därför övergivit den gamla repliken ”Avbryt inte! Låt X berätta sin egen historia!” Det finns nämligen inga helt egna historier, har hon insett. Själva meningen med historieberättande är ju just, att det är en socialt delad aktivitet.
Inte heller är berättelsen avslutad, bara för att den är satt på pränt. Vid själva agerandet eller dramatiseringen av historien kan den utsträckas och ta nya vägar. Men det är inte bara av det skälet som det är viktigt att också spela upp berättelsen. Ibland är Paley av tidsskäl frestad att bara läsa upp berättelsen och hoppa över dramatise-ringen, men barnen protesterar alltid om de inte får agera ut den: ”Vi har ju inte gjort den!” Den icke-dramatiserade berättelsen är ofullständig, enbart en halvtom struktur. Inte gjord gemensam.
I en annan av sina böcker (den underbara The Boy Who Would Be a Helicopter, 1991) berättar Paley att barnen också gärna dramatiserar lästa böcker eller hörda sagor, men blir då aldrig upprörda om tiden endast räcker till att lyssna på dem. Annat är det emellertid med de egna berättelserna, som upplevs som bara halvfärdiga om de inte dramatiseras.
Berättelsers fördelar framför lekens
Skälet till att Paley inte sätter leken främst, är att barnen inte reflekterar över sina egna lekar. De blir enligt henne till och med förvånade eller förlägna, ifall deras egna fantasier kommenteras. Leken är också mer privat och byggd på vänskapsband. Så snart flera barn däremot slår samman sin föreställningsförmåga i grupp, inträder en mer medve-ten organisering av stoffet, som får en mer logisk struktur. Nu kräver barnen något slags regler, objektivitet, koncentration, reflektion, jämförelser, tolkning och värdering av både innehållet och sig själva. Allas idéer måste nu noga vägas mot varandra.
Själva dramatiseringen av varje berättelse sker i så små rum som möjligt, på en speciell ”dramamatta” som scen, och där är det förstås – precis som i leken – viktigt att få bli en del av gruppen: ”få vara med”. I leken har Paley länge förespråkat regeln ”Man får inte säga ’du får inte vara med’!”, som även är titeln på ytterligare en av hennes böcker. Då det gäller dramatiserandet, mötte hon dock starkare motstånd. Här tycks mer än någonsin upphovsmannarätten råda.
Man fick till en början inte agera i en historia, om inte dess manusförfattare hade valt ut en, eller man lyckats övertyga vederbörande om att föra in ytterligare en figur i handlingen, som agerar så som barnet som önskar vara med alltid brukar vilja agera. Barnen tycks nämligen föredra s.k. typecasting, d.v.s. vilja agera i samma slags roll jämt. Efter ett par veckors ”alla-får-vara-med”-regel blev dock resultatet bättre än väntat, med mer experimenterande och fler än tidigare som kunde tänka sig att även agera i mindre prestigefyllda roller. Alla turas nu om och manusförfattaren ändrar vid behov en pojkroll till en flickroll och vice versa, men barnet äger i övrigt copyright.
Efterhand accepteras vilken roll som helst. Till och med ”blyga” barn vill gärna agera. Dramatiseringen kan också gå till så att de använder en körmetod, där barnen unisont ger röst åt en speciell karaktär.
Leken, berättelserna, dramatiserandet, tecknandet och samtalen om Lionnis böcker ger näring åt varandra: vardagen kastar ljus över böckerna, precis som böckerna sprider ett förklarande ljus över vardagen i förskolan. Arbetar man med böcker har man gemensamma figurer och en gemensam vokabulär att anknyta till, men Paleys erfarenhet är att de symboler, figurer och uttryck som verkligen slår an i en barngrupp med 5-6-åringar kommer ur barnens egna berättelser, inte sällan dock – som i fallet med Leo Lionni – i sin tur byggande på en bok.
Bandspelaren är alltid på!
Paley lyssnar på barnens berättelser minst tre gånger: när det enskilda barnet dikterar och hon själv skriver ned orden, när barnen spelar upp berättelsen och slutligen hem-ma på kvällen, när hon skriver av bandspelaren. Hon har nämligen alltid bandspelaren på under dagen, strategiskt placerad så fort något intressant är i görningen. Hon spelar också in barnens lek och deras inbördes konversationer och samtalen med personalen, men bara när hon själv också är närvarande i rummet (ingen hemlig övervakning, alltså!). Är bandspelaren upptagen i något hörn, skriver hon ned viktiga barnrepliker på små papperslappar. Varje kväll skriver hon alltså av vad som sagts och gör i sin tur nya berättelser av barnens berättelser – som vi nu också kan ta del av (även om boken Flickan med den bruna kritan är slutsåld, finns den på en mängd bibliotek).
Paley samtalar sedan med barnen om berättelserna och återknyter alltid till dem, så fort de upplevs kunna kasta ljus över nya frågor i förskolevardagen. På detta vis förs djuplodande samtal som egentligen handlar om individuell och kollektiv identitet, t.ex. om kön, ras – som här i fallet med den svarta 5-åriga flickan Reeny som är bokens genomgående huvudfigur, när hon med Lionni-figurer och sin bruna krita undersöker vad hudfärg egentligen innebär. Reeny kan säga: ”Den där bruna musen verkar vara precis som jag! Därför jag tänker alltid vanligtvis på färger och ord, samma som han.”
Vad Lionnis bilderböcker anbelangar, läser förskolläraren dem så många gånger att barnen nästan kan dem utantill. Sedan dramatiserar gruppen även dessa berättelser, tecknar barnen figurer ur dem (vilket täcker en hel vägg), diskuterar man enskildheter och jämför karaktärerna med figurer i andra välkända böcker av Lionni eller av andra författare. De skriver brev till Lionni i Italien och får svar från den skröplige gamle mannen. Barnen ser inte minst likheter mellan olika barn i barngruppen och vissa Lionni-karaktärer och förstår på så sätt sina kamrater just genom bokfigurer.
Möjligt göra något liknande med svenska böcker eller filmer?
Till svenska finns väl bara en handfull av Lionnis böcker översatta, men kunde man inte göra något liknande med en serie svenska bilderboks- eller filmexempel? Fast orkar en ung förskollärare, kanske med egna småbarn, verkligen med ännu ett arbetspass på kvällen?! Jag tror inte att just detta alltid är nödvändigt, utan är i Paleys fall kanske mest avsett som underlag för hennes böcker. Under dagen hinns det kanske med att notera vissa detaljer som personalen kan vilja återknyta till senare. (Hör gärna av er och berätta om ni prövat med ett specifikt författarskap!) Vivian Gussin Paley genomför sin pedagogik i en grupp om 24 stycken 5-6-åringar, med tre vuxna ingående i personalstyrkan.
Dessa 5-6-åringar hinner vissa dagar avhandla filosofiska spörsmål som få tror förskolebarn om att klara: konstnärens roll i samhället, de nödvändiga villkoren för reflektion, musikens och bilders inverkan på känslorna, gruppsolidaritet, gruppnormer, kampen mellan individen och gemenskapen m.m. Till och med agera kritiker: huvud-personen i denna bok, den kloka svarta flickan Reeny, ifrågasätter till och med upp-rörd Lionnis berättelse Lilla blå och lilla gul (som ju våta blir gröna och svåra att identifiera av föräldrarna) såsom ”lögnaktig”.
Ty som hon insisterar: ”De är tänkta att vara människocirklar, hur skulle dom annars kunna kramas?! En mamma och en pappa måste känna igen sitt eget barn!”
Det har hon ju helt rätt i. Så tänk dramatiskt! Men blanda nu inte samman detta med dramapedagogik eller dramalek! Det har givetvis skett, i London till exempel. Mer om det i nästa blogginlägg.
Referenser
Bassok, Daphna, Latham, Scott & Rorem, Anna: “Is kindergarten the new first grade?,” AERA Open (American Educational Research Association), Vol. 35 (2016):20
Paley, Vivian Gussin: Flickan med den bruna kritan, Uppsala: Filmförlaget 2002 [slutsåld på svenska men finns på minst 29 bibliotek och går ju fjärrlåna; kom på engelska 1997]
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar