Jag skrev i föregående blogginlägg (20/9) uppskattande om den finlandssvenska läs-ambassadören Katarina von Numers-Ekmans tre år som läsfrämjare. Nämnde då också att hon i våras (mars 2017) gav ut boken Sjutton texter om läsning, som alla kan läsa gratis som pdf-fil på
Boken är, förutom roligt designad, en läsvärd sammanställning av egna reflektioner och mer forskningsunderbyggda, fast ändå lättlästa, texter. Till exempel ”Trettiofem råd till dig som vill stödja ditt barns läsutveckling”, ”Pojkarna, flickorna och läsandet”, ”Att läsa hjälper mot dyslexi”, ”Alla lärare är modersmålslärare” och ”Referat, rapport, recension – eller kanske något alldeles annat?”. Den sistnämnda texten ställer tänkvärda frågor utifrån exakt vad läraren kan vara ute efter och von Numers-Ekman förordar här (precis som jag) elevernas recension inkluderande den subjektiva upplevelsen, snarare än enbart sedvanliga bokreferat.
Ett kapitel som särskilt tilltalar en fotbollsfanatiker som undertecknad är ”Att läsa fotboll. Om varför en fotbollsmatch på TV är god lektion i läsförståelse” (s.50-55). Där skriver Katarina von Numers-Ekman om hur även en fotbollsmatch kan tolkas som en multimodal text. Multilitteracitet är ju det senaste inneordet, som handlar om att läsa, värdera och skapa multimodala texter:
”Vi talar om multimodala texter som använder flera olika uttryckssätt, eller modaliteter. Ju flera modaliteter som kombineras desto mer multimodal är texten. En fotbollsmatch på tv är ett utmärkt exempel på detta eftersom den kombinerar bland annat stillbild, rörlig bild, kropps-språk, skriven text, talat språk, siffror, symboler, färger, ljudeffekter och musik.
För att kunna läsa, analysera och tolka en tv-sänd fotbollsmatch på djupet behöver man förhandskunskap och mycket övning. […] den som kan läsa och förstå en fotbollsmatch behärskar faktiskt samma strategier som en god läsare av till exempel faktatexter: Man aktiverar sina förhandskunskaper för att kunna förutspå vad det ska handla om. Man ser till att reda ut begrepp som är obekanta. Man blir känslomässigt engagerad och klarar av att tolka under-liggande budskap. Man ser vad som är centralt och kan sammanfatta helheten efteråt. Man tar in textens olika modaliteter och förstår att de alla spelar en roll för hur man uppfattar den.
EN TV-SÄND FOTBOLLSMATCH kan egentligen betraktas som en utmärkt lektion
i läsförståelse. Innan matchen börjar möter vi experterna i studion som ger oss information om vilken betydelse den har i sammanhanget (turneringen, serien, kvalet). Vi får veta hur lagen och de enskilda spelarna har klarat sig på sistone och vad vi kan förvänta oss av dem i kväll. Experterna spekulerar kring hur tränarna resonerat gällande laguppställningen och kommer med kvalificerade gissningar om spelets utgång. I ett klassrum där man jobbar effektivt med läsförståelse skulle detta kallas för att skapa en förförståelse: Vad är detta för genre? I vilken kontext är texten skriven och publicerad? Vem är författaren och vad annat har hen skrivit? Vad vet vi om ämnet från tidigare? Vad tror vi att texten kommer att handla om när vi tittar på till exempel rubrik och bilder?
Sen börjar själva matchen. Där får vi som tv-tittare ett fantastiskt stöd för vår förståelse genom kommentatorn, som hela tiden sätter ord på det som händer på planen – förklarar, analyserar och kopplar till kontexten. Varje gång det händer något viktigt, oväntat eller konstigt får vi dessutom se händelsen på nytt, ur olika synvinklar och till och med i slow motion. [..] Allt detta har också sin motsvarighet i arbetet med läsförståelse i klassrummet. De svagare eleverna, som ofta bara hoppar över det som känns svårt att greppa i texten, behöver lära sig att stanna upp och gå tillbaka, läsa om, ställa frågor till texten och lyssna till hur andra har förstått den.
Både efter första halvleken och när matchen är slut får vi som tv-tittare igen lyssna till experterna i studion som tänker högt kring det de sett. De ritar och berättar, de använder magnettavlor eller digitala verktyg och plockar ut viktiga episoder som de analyserar i detalj. Just så kan också en lärare hjälpa sina elever till bättre färdigheter i läsförståelse – nämligen genom att noggrant välja ut textavsnitt, projicera dem på klassrumsväggen, stryka under i dem och tänka högt kring sin förståelse och sina egna strategier. Här finns också goda möjligheter att, precis som de gör i tv-studion, leta efter undertexten. Så här dömde domaren, men vad hände egentligen? Så här står det svart på vitt i texten, men betyder det kanske något annat eller mera?
LÄSFORSKARNA SÄGER ATT DEN SVÅRASTE LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIN är att sammanfatta en text. Bara den som verkligen har förstått klarar det. Också det här får vi en fin modell för när experterna i tv-studion knyter ihop sändningen genom att lyfta fram de avgörande faktorerna, de största styrkorna och svagheterna i de två lagens spel. Så det är inte så konstigt att de som brinner för fotbollen ofta är välformulerade, insatta och analytiska när de talar om ämnet. Tv serverar dem hela tiden lektioner i läsförståelse och analys av just fotbollsmatchen som texttyp.
Kanske kunde vi utnyttja detta i klassrummet? Åtminstone kan man göra jämförelsen för att hjälpa eleverna att förstå hur processen ser ut när vi jobbar med läsförståelse. Men kunde man också tänka sig att utse experter bland eleverna som får sätta sig in i kontexten och dela med sig av dem i ’tv-studion’ innan man börjar läsa? Kanske kunde man dela ut gula kort som eleverna får vifta med när de behöver få höra något knepigt i repris under högläsningen? Kan man utse en expert som får prata kring ett utvalt ställe med pennan i handen och en annan som får sammanfatta på slutet? Och hur vore det om publiken gjorde vågen när någon kommit med en extra insiktsfull kommentar? Just nu har jag inget eget klassrum att testa detta i, men jag tror att det kunde vara värt ett försök” (von Numers-Ekman 2017:51-55).
Jag gör vågen! Paralleller dragna mellan fotboll och tryckta texter – och varför inte också audiovisuella fiktionstexter – och mellan tv-sändningens kommentatorer och lärare med multilitteracitet i fokus borde inte minst väcka ”läsovilliga” pojkars intresse.
Att skapa eller inte kunna skapa egna ”inre bilder”…
Några invändningar har jag förstås också mot boken. Jag efterlyser även en referenslista med information om de studier som ibland åberopas. Dessutom antyder författaren då och då att medier som konkurrerar med boken – ”det ständiga flödet av färdiga bilder omkring oss” (a a:23) – skulle försvåra barns förmåga att ”skapa egna inre bilder”. Särskilt sker detta i bokens femtonde text, med titeln ”Aphantasia. Om att sakna inre bilder och hur det påverkar läsandet” (s.74- 80).
Förledet ”a-” syftar på avsaknad av något, i detta fall frånvaron av det som enligt min mening missvisande kallas för ”fantasi”, men som egentligen rör sig om föreställnings-förmåga. ”A-fantasi” handlar i andra sammanhang om ett sällsynt neurologiskt tillstånd hos en mycket liten grupp individer som överhuvudtaget inte kan skapa mentala representatio-ner: oförmågan att, med ännu ett vilseledande uttryck, ”för sitt inre öga/öra” skapa "bilder" eller "ljud".
En mindre omfattande a-fantasi kan kanske också förklara vissa läsares ovilja att läsa skönlitteratur? Det kan förmodligen inte vara särskilt givande om läsaren inte kan skapa ”egna inre bilder” utifrån det lästa, menar författaren, som sedan kopplar detta till skillnaden mellan den som läser respektive tittar på tv. von Numers-Ekman poängterar att tv-tittaren givetvis också ”kan få tankar och idéer av det han ser, men att skillnaden ligger i att han får de färdiga bilderna serverade medan [den kompetenta läsaren] skapar dem själv, i sin fantasi” […]… Om händelser, miljöer och personer inte spelas upp som en film i ens fantasi uteblir inlevelsen – och därmed också upplevelsen” (a a:75).
Jag har mött påståendet i 40 år, men själv anser jag att dessa ”inre bilder” inte alls är fråga om något ”bildskapande” och heller ej fråga om ”fantasi”, utan helt enkelt tänkande eller en speciell form av reflektion: föreställningsförmåga. Barn har givetvis – relativt sett – sämre föreställningsförmåga än vuxna, eftersom de har samlat på sig mindre material att hämta uppslag från till den egna mixen. Speciellt kan detta gälla för vissa särskilt eftersatta barn.
Men varför ska läsaren just tänka om hur något eller någon ser ut? Och vad skulle vara så bra med just EGNA ”bilder”? Dem HAR man ju redan, så varför inte ta in NYA från den audiovisuella berättelsen? Är läsaren dessutom så självupptagen, att bara när hen själv får bestämma kan hen bli engagerad, men inte ifall filmatiseringen inte rättar sig efter veder-börandes egna tidigare gjorda föreställningar om hur någon/något i boken ser ut?
Fantasi respektive föreställningsförmåga
Att föreställa sig något är mer viljestyrt, målmedveten eller kontrollerat och reflekterat, medan att fantisera sker mer omedvetet och ”friflytande”. Den fantiserande bryr sig föga om huruvida fantasierna är verkliga eller ens möjliga. Fantiserande förekommer oftast i uppslukande lek, medan detta att föreställa sig något är en mer medvetet styrd aktivitet av den som till exempel föregriper ett meningsutbyte med sin pappa, eller reflekterar kring något som vederbörande själv är fullt medveten om är omöjligt: hur det skulle vara att möta sin döde far till exempel. Den fantiserande värderar inte själv fantasiernas användbarhet vad gäller att kunna tillfredsställa några mål utanför själva fantiserandet i sig, medan den som föreställer sig något kan använda idéerna t.ex. vid problemlösning.
Föreställningar är således betydligt mer riktade tankar. Mot vad kan de då vara riktade? Exempelvis mot att för sitt icke-existerande ”inre öga ’se’” eller lika obefintliga ”inre öra ’höra’” det som beskrivs i en text. Hur ”fantasifullt” detta sker är emellertid beroende av hur texten är utformad. Ju mer högkvalitativ text i meningen ”målande”, desto mindre beröm-värd föreställningsförmåga – om man nu med ”fantasifull” menar egenpåhittad.
Fantasier är oftast ”bakåtriktade” omedvetna reaktioner på något otillfredsställande eller rena önskedrömmar, kontrolleras inte på en medveten nivå av den fantiserandes utvärde-rande feedback, är inte målinriktade eller ansträngande medan aktiviteten pågår. Den som föreställer sig något, däremot, kan viljemässigt själv kontrollera ”bilderna” och idéerna medan reflekterandet ännu pågår, liksom värdera alternativa vägar och handlingen är ofta framåtriktad. Förutsatt att inte någon annans beskrivningar, exempelvis en författarens, är styrande.
Men vad är läsarens föreställningsförmåga bra för?
Fantasihämmande böcker
I ett blogginlägg lite provokativt betitlat ”Böcker är fantasiförlamande – visuella berättelser däremot fantasistimulerande” (20/1-16) tog jag upp denna ofta uppdykande missuppfattning. För 1,5 år sedan skrev jag inledningsvis:
”Det är en utbredd myt att ord bara föreslår, medan bilder fastslår hur något är. Det kan lika gärna vara precis tvärtom. En ytterst vanlig föreställning är dock att böcker främjar fantasi, medan visuella texter som filmer/tv-program däremot inte skulle göra det. Ja, bildmedierna påstås rent av vara fantasiförstörande.
Jag vill hävda att hjärnan hos den som ser ett tv-program eller en film också är ytterst aktiv. Men hur många gånger har jag inte hört påståendet ”Läser du en bok utan bilder så skapar din hjärna egna bilder och miljöer till det du läser”. Och vem har inte hört någon säga att 'boken var mycket bättre än filmen. Hjälten såg inte alls ut som jag föreställde mig'? Finns det då någon substans bakom dessa uttryck, som 90 procent av tillfrågade torde instämma i?
I det sistnämnda fallet handlar det främst om självupptagenhet av det slaget att bokläsaren vill att allt ska vara som man själv tänkt sig det. Tolkien-filmatiseringar till exempel. Man vill precis som småbarn bestämma själv… Fast det är väl bra att ta in nya bilder också? Varifrån kommer denna syn på skillnaden mellan att sätta ord på bilder respektive skapa bilder till ord?"
Sedan förra blogginlägget i ämnet har jag hört påståendena ytterligare ett tiotal gånger… Jag vet numera också varifrån idén om ”inre bilder” kommer. Åtminstone varifrån den härstammar de senaste 70 åren, fast troligen har även andra tänkare dessförinnan gång på gång uppfunnit denna litterära ”sibiriska cykel”. Att det var just Tolkien hade jag dock faktiskt ingen aning om när jag skrev det ovan om ”Tolkienfilmatiseringar”.
Ironiskt att just Tolkien är idégivaren
I sin essä ”On Fairy-Stories” (1947, ursprungligen en föreläsning om fesagor hållen 1939), oroar sig J.R.R. Tolkien över de potentiellt skadliga följderna av att illustrera fantasy. Han tror sig där kunna skilja mellan mottagaraktiviteten inspirerad av å ena sidan det han kallar för ”sann litteratur” och å den andra stimulerad av audiovisuella teaterföreställningar och filmer.
Om det i en bok står om bröd, vin, en sten eller ett träd, är de enligt honom så allmänna ord att läsaren själv associerar till egna personliga exempel av föremålen. Står det i berättelsen ”han åt bröd”, kan en regissör, skådespelare eller konstnär enligt Tolkien bara visa en specifik sorts bröd. Läsaren av en berättelse kan däremot föreställa sig eller framkalla en egen brödvariant. Skriver en författare att ”han klättrade uppför en kulle och såg en flod i dalen nedanför”, gör läsaren sig en egen ”bild” av hur landskapet ser ut, men enligt Tolkien då särskilt påverkad av den kulle, flod och dal som ”för [läsaren] var de första konkreta formerna av ordet”. På film eller i en tavla ses däremot ett specifikt landskap…
Skulle detta då verkligen vara en berömvärd prestation av läsaren?! Många tror det, fastän det ju verkar vara raka motsatsen! Å andra sidan ger Tolkien här ytterst torftiga illustrationsexempel, som ej torde kunna leva upp till hans ”sanna litteratur”. Hans egna detaljerade beskrivningar av landskap i Sagan om ringen är i vart fall betydlig mer målande – och därmed mer ”fantasiinskränkande”? Ty ju fler utblommerande detaljer som författaren ger, ju mer styrd och ofri blir ju läsaren. För att det alls ska ligga något i påståendet, borde en författare endast skriva ”hon var en ung kvinna”, utan några som helst detaljer om längd, tjocklek, ansiktsdetaljer, hårfärg, klädsel, hållning etc. Skulle det verkligen tilltala läsare och kritiker, resultera i ”sann litteratur”?
Även Astrid Lindgren sammanblandade fantasi och föreställningsförmåga när hon 1958 tog emot H.C. Andersen-medaljen på Internationella Ungdomsboksrådets kongress i Florens och varnade för televisionens och filmens ”passiviserande” inverkan på barns fantasi:
”Ett barn ensamt med sin bok skapar sig någonstans inne i själens hemliga rum egna bilder, som överträffar allt annat. Sådana bilder är nödvändiga för människan. Den dagen barnens fantasi inte längre orkar skapa dem, den dagen blir mänskligheten fattig. Allt stort som skedde i världen, skedde först i någon människas fantasi, och hur morgondagens värld ska se ut beror till stor del på det mått av inbillningskraft som finns hos de där som just nu håller på att lära sig läsa. Därför behöver barnen böcker” (http://www.alma.se/sv/Astrid-Lindgren/I-Astrid-Lindgrens-anda/ hämtat 11/8-17)
Egna tankar och reflektioner och förmågan att ge dessa yttre form är snarare det som avgör hur morgondagens värld ska se ut, i kombination med styrkan och modet att stå emot grupptryck och ”frivillig konformism”.
Egna ”inre" ”bilder” är dessutom inte så egna…
Faktum är att de egenframkallade mentala representationerna till andras verbala text- eller upplästa förslag oftast är ”reproduktioner” av redan upplevda ”bilder”. Alla bilder kommer någonstans ifrån, från något vi redan sett tidigare eller vi sammanfogar av flera tidigare mötta personer, byggnader, miljöer till exempel. Hopfogade minnen av händelser, figurer eller föremål är vad inbillningskraften arbetar med.
Står det i boken beskrivet hur t.ex. en viss sjöman ser ut, går våra tankar (”bilder”) till det närmaste vi kommit en sådan individ i verkliga livet. Vi ”ser” sjömannen framför oss, ”ungefär som farbror Karlsson på landet”, ”fast med skägg som morfar”. Vi bygger inte alls upp någon helt ny ”bild”. Vår visualiseringsförmåga är beroende av en lagom mängd detaljer. Får vi för få, känner vi inte igen ”farbror Karlsson”. Får vi till exempel alltför mycket miljödetaljer störs vi, då det blir för plottrigt så att vi inte längre kan hitta eller forma en adekvat bild.
Shagoury Hubbard med kolleger (1996:320-321) har studerat vilka visuella responser i form av tankar, minnen och teckningar som 6-9-åringar egentligen ger uttryck åt vid läsning och åhörande av böcker: vad de efteråt ”tänker på” eller ”påminns om”. Det visade sig i hög grad just röra sig om minnen av egna erfarenheter av likartat slag, eller av liknande ting som man själv sett. Bokfigurer frammanade minnen av människor som barnen själva kände (de upp-levdes likna föräldrar eller bekanta). När boken omnämnde en ”otrevlig röst” påmindes man om en röst man själv hade hört i närmiljön.
Att framställa ”egna bilder” till en boktext kan till och med vara förödande för barnets kritiska sans: mellanstadiebarn har visat sig vara bättre på att värdera huruvida det som de sett på tv är trovärdigt eller ej, jämfört med samma sak beskriven i en bok som de själva läst. Föga förvånande kan barnen lättare se överdrifter och omöjligheter i tv:s konkreta bilder, än om de ”bildsätter” en läst text, vilket som sagt sker så nära eller likt det redan sedda eller en gång upplevda som möjligt.
Författaren som servitör eller servitris
I snart tre decennier har jag påtalat vanföreställningen som går ut på, att tittar man på en film eller ett tv-program får man allting ”serverat”... När man läser eller hör ord är visserligen den estetiska föreställningsförmågan eller ”fantasin” kanske i farten, där man ”sätter bild på orden”, färglägger en miljö eller visualiserar en karaktärs utseende. Ungefär som man färglägger i målarböcker, som dock inte precis brukar lyftas fram som höjden av kreativi-tet…
Samma sorts föreställningsförmåga (eller felaktigt kallad ”fantasi”) inbjuder givetvis inte bildberättelser såsom tv-program eller filmer till. Där kan man självfallet inte inbilla sig att människorna eller miljön ser annorlunda ut än vad man faktiskt ser i bild, fast det finns ju annat och mycket viktigare ting att fullborda.
Bildberättelser uppmuntrar faktiskt mer till social fantasi, som jag anser vara användbarare i vardagen. Där författaren avslöjar karaktärens inre motivationer eller när boken ”serverar färdiga tankar och känslor” fullt uttalade (berättarens ”hon tänkte på X och kände sig Y”) måste det barn som ser en film utifrån en karaktärs ansiktsuttryck och kroppshållning själv skapa sig en föreställning om hur figuren känner. Och utifrån bildväxling, placering i rummet, klipp, montage, musik etc måste hörskådaren själv fylla i att nu tänker hon i bild 2 nog på det i bild 3, eller på det som visades i föregående bild 1.
Tolkningen av kroppslig uttrycksfullhet kan man också överföra på de faktiska människor som man möter i vardagen, till skillnad från estetiskt medskapande eller ”fantiserande” av typen ”målarboksifyllandet”. Genom att avslöja en figurs drivkrafter begränsas ju läsarens möjligheter att själv tänka ut dem. Författaren jobbar ju som servitör alternativt servitris…
Barn som sett filmer och tv-program relaterar inte heller lika självcentrerat enbart till sig själva eller de egna familjemedlemmarna när de iakttar audiovisuella karaktärer. Televisio-nens bilder är nya och stimulerar tv-hörskådaren till att ta in annorlunda människor och miljöer i minnet. Ger ”nya bilder” som även gynnar den framtida tolkningen av bokberät-telser. Medier kompletterar och berikar givetvis varandra.
Referenser
Hubbard, Ruth Shagoury, Winterbourne, Nancy & Ostrow, Jill: Visual responses to literature: imagination through images, The New Advocate 9 (1996):4, s.309-323
Tolkien, J.R.R: “On Fairy-Stories”, s.38- 89 i Essays Presented to Charles Williams, sammanställda av C. S. Lewis, London: Oxford University Press 1947
von Numers-Ekman, Katarina: Sjutton texter om läsning, Helsingfors: Sydkustens landskapsförbund r.f. 2017
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar