Medan en del forskare i litteraturvetenskap och konstvetenskap ägnar sig åt att dissekera komplexa, förment högkvalitativa, bilderböcker påstått avsedda för de allra yngsta – men i realiteten obegripliga för barnen – använder en mer barnnära grupp vuxna dagligen bilder-böcker i förskolorna. Hur detta kan eller rent av bör gå till, finns det numera ett antal hand-ledningar i – inte minst på grund av att det, i och med den nya Skollagen, från 2011 ska bedrivas ”undervisning” i förskolan…
I denna fråga har barnlitteraturforskarna dock inget att bidra med, eftersom de inte bryr sig om att studera barns faktiska mottagande av berättelserna. Det är mer utmanande för dem själva och kollegerna att mynta allt obegripligare begrepp om exempelvis samspelet mellan verbaltext och bilder. Också mer meriterande. I brist på akademisk mottagarforskning får alltså andra yrkesgrupper ta sig an detta ämne, exempelvis förskollärare och barnbibliote-karier. De lär ju ha stor tillgång till barnreaktioner.
Jag har i veckan läst en norsk avhandling om förskolebarns bilderboksreception, två ”hand-ledningsböcker” för bilderbokssamtal, samt några artiklar om förskollärares och bibliote-kariers högläsning av bilderböcker för grupper av förskolebarn. För första gången har jag nu insett att böckernas verbaltext tydligen är helt betydelselös. Fast det visste kanske redan alla, förutom jag?
Vi västerlänningar påstås ju ha genomgått en ”visuell vändning” de senaste decennierna, med ett allt större fokus på bilder snarare än prioritering av ord. Större fokus bland vuxna inom humaniora, vill säga, då verbalspråkligt tillägnande av omvärlden aldrig dominerat barns uppväxt. Just i fallet med förskolebarn framhävs dock ofta bilderboksläsningens betydelse för barnets språkutveckling.
Inte sällan sägs det vara livsviktigt att läsa böcker redan för de allra yngsta och inte minst bilderböcker, vilkas ”läsålder” förlagen brukar ange till ”3-6 år”. Berättelserna påstås för-visso även främja barnets nyfikenhet, utveckla dess empati, bygga broar mellan generatio-nerna och helt enkelt vara en mysig och trygg stund, förutom grundlägga barnets textkompe-tens eller ”literacitet”. Framför allt hörs dock mantrat att det ska ”ge barnet en möjlighet att utveckla ett rikt språk”.
Det är förstås nonsens att tro att den halvtimme, eller ens timme om dagen, som högläs-ningen pågår skulle betyda mer än kommunikationen resten av dagen i för barnet återkom-mande och konkretare sammanhang. Dagens bilderböcker innehåller mycket få ord, särskilt jämfört med ”förr”. Sådana löften om barnets språkutveckling kan förstås också tolkas som att själva samtalet mellan den vuxna läsaren och barnhörskådaren bidrar med mer än vad boktexten i sig gör, även om berättelsen innehåller genomtänkta ”hål” eller tomrum för mottagaren att fylla i och bilder som illustrerar orden och gör dem begripliga.
Sätta ord på bilderna
Om just denna åldersgrupp påstås det alltså aldrig vara någon särskild fördel att läsningen gör det möjligt för mottagaren att ”skapa egna bilder” till ordens beskrivningar, utan nu är det viktiga att barnet får ”sätta ord på bilderna” som dominerar berättelsen. Av forskare och recensenter framhålls ändå helheten, men egentligen vet ju redan varje förälder att högläs-ningen av texten ofta avbryts av småprat om ett ord, en bilddetalj eller olika associationer till vardagen. Liksom att högläsaren till och med byter ut ord som tros vara obegripliga eller olämpliga, alternativt hoppar över vissa bitar.
Detta lär onekligen påverka läsupplevelsen och storyns meningsfullhet. Det ”verk” som litteraturforskare frammejslar har föga att göra med den mening som barnet skapar – dess text. Ytterst sällan blir resultatet av högläsningen någon helgjuten sammanhållen berättelse, så som författaren och illustratören troligen tänkt sig den och som barnlitteraturforskare upptäcker eller konstruerar. De flesta bilderböcker läses förvisso ett antal gånger och den sista närmar sig möjligen, någon enstaka gång, i någon mening, någonstans, den tänkta enheten – ”verket”.
Varför ödslar bilderboksforskare i så fall så mycken analyskraft på bilderbokens speciella estetik? På förhållandena mellan ord och bilder i en bilderbok? När forskarna talar om ”ikonotexten”, är det ju en betoning av den syntes av text och bild som sägs vara det som förmedlar bilderbokens ”egentliga” betydelse. Det lärs därför ut metoder för att undersöka de komplexa texterna. Anledningen är förstås att öka ämnets existensberättigande och sin egen status, men kunde inte åtminstone förskolebarnen förskonas ifrån dessa analyser?
Så om den vuxna som läser för barnet bara tar en mening i taget och de sedan börjar prata om ett specifikt ord eller en bild, om barnets eller sina egna associationer till något på uppslaget, styckas ju texten upp och förloras förmodligen ”enheten mellan text och bild”. Finns det kanske mer meningsfulla sätt att använda bilderböcker tillsammans med de yngsta? Betona upplevelsen till exempel? Särskilt om meningen med böcker är att stimulera språkutvecklingen på lång sikt, genom att skapa smak för böcker och läslust?
Läslust viktigare än språkstimulans
Om de få orden i bilderboken eller ens de ordrikare samtalen om denna inte bidrar så värst mycket till ordförrådet, språkförståelsen eller barnets ”literacitet” jämfört med den i tid betydligt längre och mer konkret grundade övriga vardagskommunikationen, kan ju läs-stunden istället stimulera en läslust som senare i livet kan bidra till en demokratifrämjande språkanvändning och berättelseförståelse. Blir läsningen däremot ett slags läxförhör, lär barnet inte bli lika suget på att få lyssna på fler berättelser och senare själv läsa fiktion.
I förskolan tar i stort sett alla barn dagligen del av högläsning och tycks gilla det. Fast läslust låter förstås alldeles för roligt, påminner kanske rent av om underhållning. Förskollärare ska ju nu, och tydligen även hädanefter enligt skollagen och det nya läroplansförslaget för för-skolan 2018, undervisa. Detta får förstås konsekvenser även för högläsningen… Vad menas då med denna ”undervisning”? Jo, enligt skollagens tredje paragraf, ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”.
Processer utan mål, eller processer initierade av barnen själva, exempelvis deras lekar eller lekfulla reaktioner vid högläsning, faller således tydligen utanför. Detta är inte alls utveck-lande! Det sägs visserligen (i Prop. 2009/10:165) att Skollagens undervisningsbegrepp ska ges en vid tolkning i fallet med förskola och fritidshem, men att dessa åldersgruppers lärande ska ske under ledning av förskollärare. Förskolläraren ska planera och ha det över-gripande ansvaret för det som ska göras, inklusive hur det leks. Andra personalgrupper får förvisso också bidra.
Kanske kan barnskötare eller bildpedagoger i vart fall tillåtas läsa bilderböcker på ett lust-fyllt, lekfullt, icke målstyrt, oplanerat sätt? De är ju också delaktiga i utbildningen, om än inte i undervisningen… Det beror på hur mycket de vuxna lägger sig i leken eller valet av böcker och om de styr barnens reception. Det ska de inte, enligt ”Barnkonventionens” artikel 31.
FN:s barnrättskommittés rapport nr.17, Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), publicerad i april 2013, inleds med en oro över att så få undertecknande medlemsstater tar hela denna artikel på allvar. Särskilt vänder sig kommittén mot en sentida pedagogisering av lek och lärande och menar att medlemsstaterna bör upphöra med att använda leken som ett undervisningsmedel.
Barns lek ska alltså vara fri från vuxnas kontroll och ledning, men vuxna ska tillhandahålla tid och plats för barnens lek: ”Accessible space and time for play, free from adult control and management.” Detsamma gäller enligt Barnsrättskommitténs förtydligande av samma FN-artikel 31:s avsnitt om ”barns rätt till deltagande i det konstnärliga och kulturella livet”, det vill säga exempelvis uppleva litteratur typ bilderböcker. Inget barn ska förnekas möjligheten att ta del av sådana kulturella uttryck, men dess rätt att fritt delta…
”…kräver att konventionsstaterna respekterar och avstår från att lägga sig i barnets tillgång till, val av och engagemang i sådana aktiviteter, dock med förbehåll för skyldigheten att säkerställa barnets skydd och främjandet av barnets bästa. Kon-ventionsstaterna måste även säkerställa att andra inte begränsar den rättigheten. Det är barnet självt som fattar beslut om att utöva rättigheten eller inte, och detta val bör erkännas, respekteras och skyddas” (Barnrättskommittén 2013, avsnittet IV. Rättslig analys av artikel 31, min kursivering).
Här hänvisar kommittén även till ”Barnkonventionens” artikel ”Artikel 12 (rätten att bli hörd): Barn har rätt till valfrihet och autonomi i sina lek- och rekreationsaktiviteter, samt även i sitt deltagande i kulturella och konstnärliga aktiviteter.” Ett sätt för konventionsstater att lägga sig i är genom skollagar och läroplaner. Ännu har åtminstone ingen forskning visat att barnets eget val av eller engagemang i bilderböcker inte har varit ”för barnets bästa”.
Barnstyrt meningsskapande i lekfulla samtal är kanske OK?
Även om nu lek inte ska vara en del av undervisningen, kan eventuellt lekfullt lärande vara okej, åtminstone i förskolan och förskoleklass? Vuxna tillåts ju enligt Barnrättskommittén delta i barnens lekar, förutsatt att barnen är de som initierat dessa. Således kan kanske personalen även delta i barninitierad lekfullhet runt kulturella uttryck av typen bilder-böcker?
Den norska utbildade förskolläraren och förskollärarutbildaren Trine Solstad disputerade 2015 på en avhandling med just en lekfull, barncentrerad infallsvinkel på hur barn skapar mening vid pedagogers högläsning av bilderböcker och samtidigt gör receptionen till en form av sann barnkultur – kamratkultur.
I doktorsavhandlingen i litteraturvetenskap, med titeln Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon, lyfter Solstad fram det jag personligen skulle kalla för det lekfulla i de femton 4-5-åringarnas reaktioner på fem olika bilderböcker. Själv benämner dock Solstad barnens kommentarer lek. Jag menar emellertid att barnens svarssätt inte är tillräckligt fysiska, för att kunna falla in under denna benämning. Merparten av Solstads exempel är enbart verbala, men onekligen många gånger lekfulla.
Den norska forskaren är inte intresserad av vad vart och ett barn gör, utan studerade via videoobservationer två (ibland tre) barns samspel i egeninitierade lekfulla samtal med den högläsande pedagogen. Solstads huvudfrågeställning var hur de femton 4-5-åriga barnens videoinspelade samtal kunde bidra till förståelsen av deras meningsskapande under för-skollärarnas högläsning av fem bilderböcker, varav en svensk: Diktatorn (2012) av Ulf Stark och Linda Bondestam.
Solstad betonar att hon var ute efter barnens upplevelser och deras egeninitierade kommen-tarer utifrån sina perspektiv. Barnen uppmuntrades därför prata när de ville kommentera något och de vuxna att inte ställa så mycket frågor till dem. Istället rekommenderades pedagogen att mer ”passivt” visa sitt intresse för barnens kommentarer, genom blickar, gester, leenden, nickar eller upprepningar av vad barnet just sagt. Ibland bygger de vuxna rent av in barnens fantasisvar i tolkningen. Genom det lekfulla närmandet skapades helt klart ett större engagemang i texten och ett mer krävande meningsskapande.
Studien fann att låter den vuxna barnen ta initiativet till frågeställningar, blir 4-5-åringarna uppmärksamma på kamraternas perspektiv, rådslår de om innebörden, funderar de över och gläds de åt varandras reaktioner. Läsupplevelsen blir till gemenskapsupplevelser med jämn-åriga. Barnen förhandlar inbördes om hur gruppen ska uppfatta boken. Ibland gaddar de rent av ihop sig mot förskollärarens upplevelse av boken och vinner till och med tolknings-kampen.
Barnen lever sig inte bara in i berättelsen på ett fantasifullt sätt, utan förhåller sig faktiskt kritiskt resonerande till vissa ord och bilder. De frågar, svarar, påstår, föreslår, definierar och kommenterar. Ibland uppstår också det som Solstad alltså kallar för lek, när barnen tar roller, mitt under läsningen agerar ut repliker eller scener i ett slags kortkorta dramer. Det lekfulla närmandet kan rent av medföra ett slags skämtande med eller förlöjligande av bilderböcker-nas händelser eller sättet dessa skildras på.
”Pedagogiska implikationer”? Fruktbar asymmetri!
De pedagogiska implikationerna av att på detta sätt främst betrakta högläsning som en estetisk upplevelse för barnen inrymmer alltså även kollektiva samtal barnen emellan under själva högläsningen som i högsta grad bidrar till barnens meningsskapande. Språkstimulan-sen får man så att säga på köpet, såväl som att språkutvecklingen i förlängningen främjas även på längre sikt, genom tidigt grundlagd läslust.
För att denna typ av upplevelsekvaliteter ska vara möjlig bör den vuxne läsa för små grupper av barn och tillåta eller rent av uppmuntra avbrott och samtal under läsningen. Vidare upp-står den riktigt lekfulla receptionen bara när endast ett av barnen har läst boken tidigare och alltså vet vad som ska hända. Detta barn iakttar då de övriga och den vuxna högläsaren, kommenterar ord, är spänd på hur de andra ska reagera och föregriper kommande ting i berättelsen. Det hela leder även till ett intresse för de andras synpunkter på texten, som i sin tur leder till samtal.
Min konklusion blir att pedagoger i förskolan därför gärna ska välja en bok som bara ett barn läst eller kanske till och med tagit med sig sin favoritbok hemifrån. Eller att en pedagog som verkligen inte känner till en bok och aldrig läst den förr, får läsa den för en barngrupp som redan har läst bilderboken ifråga. Barnen torde då ha en hel del att säga den högläsande vuxna. Avsaknad av jämställdhet kan alltså ibland vara fruktbar!
Trine Solstad har givetvis även skrivit en bok avsedd för studenter i förskollärarutbildning och för redan aktiva inom den norska barnomsorgen (Solstad 2016). I detta fall ska jag inte ifrågasätta det tydligen ständiga behovet av nya handböcker, som åtminstone i mina ögon upprepar samma gamla saker som förr. Här är det faktiskt fråga om ett ovanligare närmande, då denna bok tar sin utgångspunkt i avhandlingen om förskolebarns intressen och upplevel-ser och litteraturdidaktiken bygger på barnens medverkan och initiativ.
Men hur läser andra? Vad framhåller till exempel ”läsfrämjare” och vad framhäver de bibliotekarier som håller i ”sagostunder” för förskolebarn?
Vuxenledda planerade, förberedda, organiserade boksamtal
Solstads böcker är som synes en reaktion mot alla de didaktiska frågor som pedagoger vanligtvis ställer vid vuxenledd högläsning av typen ”Vet ni vad detta betyder?”. Litteraturpedagogen Agneta Edwards är som jag ser det en svensk läsfrämjare som valt denna mer konventionella didaktik för boksamtal, i en ny eller delvis förnyad bok, Boksamtal med bilderböcker (Natur & Kultur 2017). Den aningen underliga titeln ska inte tolkas som att Edwards talar med bilderböcker – vilket i och för sig hade varit intressant! – utan ”med hjälp av bilderböcker” är det som menas. Boken presenteras för övrigt på Bokmässan i Göteborg nästa vecka.
Metodboken sägs enligt förlaget vara en fördjupning och utveckling av avsnittet om boksamtal i författarens tidigare bok, Bilderbokens mångfald och möjligheter (Natur & Kultur, 2008). Avsikten är att ge förslag till hur de som arbetar i förskolan och förskoleklass (barn i åldern 3-6 år, eventuellt även år 1 och 2) kan leda samtal med en barngrupp utifrån en bilderbok och hur boksamtalet kan kopplas till läroplanen… Under den demokratiskt klingande rubriken ”Tillsammans ser vi mer”, förklaras bilderbokssamtalen så:
”Ett boksamtal är en diskussion inriktad på att utforska en text – i bilderboken både text och bild förstås – och upptäcka olika tolkningar. Syftet med boksamtalet är att fördjupa förståel-sen och upplevelsen av boken genom att ta del av varandras läsning och tolkning av berättelsen – tillsammans ser vi mer!
Ett boksamtal är alltså inte vilket prat om böcker som helst, utan en planerad, förberedd aktivitet där en grupp samtalar på ett organiserat sätt om en bok som är medvetet vald för detta” (a a:6).
Boken bygger på Aidan Chambers välkända metod, ett förment öppet förhållningssätt som Edwards kallar för ”Jag undrar-samtal” och sägs handla om läsupplevelser och tolkningar av hela boken, det vill säga ske efter läsningen. Fast även samtal under läsningen av Solstads typ sägs vara viktiga för att bygga förståelse. Det sistnämnda inryms dock enligt Edwards inte inom beteckningen ”boksamtal”, utan är fråga om interaktiv läsning eller dialogisk läsning (a a:7).
Den lektion som ska ta vid efter den interaktiva, dialogiska läsningen är således sådant som inte direkt syftar på ”tillsammans” så mycket som på ”mer” i bokens första rubrik. Vid denna undervisning kan barnen också vara fler än de två-tre som Solstad rekommenderar och fyra-fem stycken sägs enligt Edwards vara optimalt. Frågorna tycks dock ska ställas till individer och inte till gruppen, då alla är formulerade till ”du”.
Edwards upprepar i stort sett Chambers frågor, uppdelade i tre typer:
Grundfrågorna i Jag undrar/Tell me… sägs (a a:42) vara:
-var det nåt särskilt du gillade i boken?
-nån bild du gillade extra mycket?
-vilken känsla får du av boken?
-var det nåt du tyckte var konstigt, eller inte förstod?
-var det nåt som upprepades i boken? (mönster?)
-var det nåt särskilt i boken som du vill prata mer om?
Allmänna frågor:
-var boken som du tänkt dig?
-har du läst andra böcker/sett filmer som liknar den här?
hade du läst boken förut?
-upptäckte du i så fall nåt nytt nu?
-var de några ord i boken som du tyckte var svåra eller konstiga?
-hur skulle du beskriva bilderna i boken?
-känner du igen bilderna från nån annan bok du läst? (a a:43)
Bokens avslutande halva innehåller sedan exempel på boksamtal utifrån fyra olika typer av bilderböcker. Då ska specialfrågorna avhängiga av respektive bok komma in: miljön? handlingen? tiden? figurerna? Edwards inser själv att denna metod bäst passar för 6-åringarna, men menar att även läsningen med 3-4-åringarna kan utvecklas (a a:7).
Bokarbete snarare än boksamtal
Tydligt är att barnen inte ska uppleva så värst mycket eller samtala, utan arbeta med bilder-böckerna… De ska heller inte få fråga om exempelvis ords innebörd vid första genomläs-ningen. Min personliga mening är att detta sätt att läsa, som mest för tankarna till läxförhör, inte lämpar sig för förskolebarn. Åtminstone inte om tanken är att grundlägga läslust. Skulden ska förstås läggas på det idiotiska kravet om ”undervisning” redan i förskolan.
Många av barnens svar på frågorna kan förvisso utbilda de vuxna, genom insikter i hur de yngsta tolkar bilder och ord. Inte minst framgår det av bokens avslutande halva, med exempel på hur förskolepedagoger och barngrupper i Helsingborg och Lund läst konkreta bilderboksexempel.
Då föredrar jag absolut hur barnbibliotekarier tar sig an uppgiften att främja läslust, men så är de också befriade från läroplanskrav. Åse Hedemark (2017) har observerat sammanlagt nio så kallade Sagostunder för förskolebarn på folkbibliotek, som namnet till trots inte behöver inskränka sig till sagor enbart. Hur ser då interaktionen i lässamtalen i dessa större grupper (ofta 15-20 barn, oftast i åldern 4-5 år) ut?
”Studien visar att det är relativt vanligt att bibliotekarien talar med barnen och på olika sätt interagerar med dem. Vanligast är att bibliotekarien ställer så kallade retoriska frågor som rör själva den berättelse som berättas samt initierar rim som involverar barnen” (a a:238).
Bibliotekariernas fokus verkar i första hand ligga på att stimulera barnens språk- och begreppskunskap. I några fall förekommer även dekontextualiserad läsning med mer reflek-terande och relevanta frågor och försök att anknyta till barnens egna liv och erfarenheter samt till andra, liknande berättelser (a a:239-241). Att de retoriska frågorna överväger kan, förutom med större barngrupper, kanske delvis förklaras med att bibliotekarierna inte känner barnen (och barnen inte känner högläsarna), varför de torde ha svårare än förskolepersonal att öppna upp för barnens egna deltagande.
Diktatorn x 2
Jag har också själv genomfört en kvalitativ läsarundersökning av hur 100 barn i åldern 6-9 år spontant kommenterar två bilderböcker höglästa för dem, efter att (de närmast ”chockade”) barnen fått veta att de absolut fick avbryta läsningen med åsikter eller frågor (Rönnberg 2017). Således rör det sig om aningen äldre hörskådare än i de hittills omnämnda studierna.
Böckerna är enligt förlagen, bokklubbar, placeringar på bibliotek m.m. tänkta för yngre barn, men genom att bilderböcker ofta(st) läses mer än en gång för 3-6-åringar, jämställde jag för enkelhetens skull högläsningen en enda gång för de äldre med flera omläsningar för de yngre.
En av dessa höglästa böcker var just Diktatorn, en av de fem bilderböcker som ingår även i Trine Solstads avhandling, men i hennes studie läst för 4-5-åringar – som heller ej förstod berättelsen. Jag skrev mitt antologibidrag redan 2014 och har först nu läst Solstads avhandling, men gläds över att mina slutsatser om Starks & Bondestams bilderbok tycks bekräftas av Solstads.
Avhandlingsförfattaren beskriver med rätta boken (översatt till norska Diktatoren 2012) som en satir: ”texten gör motstånd mot framställningar i barnlitteratur av förhållandet mellan barn och föräldrar såsom speciellt varmt och harmoniskt” (Solstad 2015:57, i min översätt-ning). Föräldrarna framställs närmast som det viljestarka och trotsiga barnets tjänare eller servitörer.
”Verbaltexten förmedlar inte explicit att diktatorn är en stark metafor för barnet, men illustrationerna förankrar handlingen i för barn igenkännbara kontexter [i hemmet och förskolan]. Det kan hjälpa barnen att förstå att diktatorn inte är en man, utan ett barn” (a a).
Humor sägs uppstå särskilt genom kontrasten mellan den mörka diktaturallegorin och de glada bilderna i starka färger och med ett barnaktigt naivt uttryck. Humorn riktar sig dock kanske speciellt till den vuxna läsaren, skriver Solstad.
Fyra-femåringarnas reaktioner på Diktatorn
Den 38 minuter långa videoinspelningen med barnens reaktioner visar vad som sker när flickan Iselin och pojken Linus tillsamman med den kvinnliga förskolläraren Maia tar sig an denna bok.
Här är det förskolläraren Maia som initierar leken, eller det jag föredrar att kalla: det lekfulla meningsskapandet. Hon försöker få barnen att fundera, reflektera och ”leka”. Maia frågar först barnen om den mustaschprydde diktatorn är en man eller ett barn och påpekar det om hårbeklädnanden i ansiktet på bokens omslag. ”Hon tycks rätta uppmärksamheten mot att diktatorn leker att han är en man” (a a:140).
På det tredje uppslaget står det att diktatorn beställer fram några stjärnor och en måne på himlen när det är dags att gå och lägga sig. Pojken ler då, men säger att detta ju inte går. Förskolläraren försöker nu leda barnen in på ett låtsas-plan och frågar barnen vad det tror om den tolkningen. Barnen ler och nickar bekräftande (a a:142).
Pedagogen kommenterar sedan att det ser ut som om diktatorn anländer till förskolan och att hon själv ungefär motsvarar bokens förskolepersonal. Maia ser till och med likheter mellan en kollega och en av bokens vuxna pedagoger. Barnen kan lista ut vilken i personalen som hon syftar på och fnissar. Förskolläraren Maia fortsätter sedan med att fråga Iselin vem i bild som flickan själv ”är”. Iselin svarar då: ”Jag var ledig den dagen!”
Lekfullhetens demokratiserande funktion
Linus pekar sedan på ”diktatorn” och säger leende att han är denne, d.v.s. visar på detta sätt att det han säger bara är ”på låtsas”. Maia: ”Å, är det du som bestämmer allt, jasså, du! Ska vi läsa vidare och se vad du bestämmer då?” (a a:144). Barnen leker med på den vuxnas initiativ och det är alltså Maia som här initierat det lekfulla, men barnen är onekligen med på noterna och gör självständiga val i förhållande till de möjligheter som ges och lekfullheten bidrar med motivation till att fortsätta läsa.
Barnen visar sig ha svårt att förstå detta med mustaschen och att figuren med respektive utan mustasch ska förställa samma person. Iselin tror ett tag att detta är en flicka. Förskolläraren Maia föreslår hellre: ”Ja, kanske det är en flicka som gärna vill vara en pojke.” Här, menar Solstad, är det pedagogen som för in barnens tankar på ”huruvida man kan lita på att dikta-torn verkligen är en diktator och inte bara något som han ger sig ut för att vara” (a a:173).
I skrift används en metafor då barnet liknas vid en diktator, i bild framställs metaforen genom konkreta attribut, som Solstad dock inte tror att barnen alls kan tolka som referenser till en despot (ibid). Pedagogen Maia leker dock också hon med på barnens initiativ, låter dem lägga fram sina egna reflektioner och korrigerar inte barnens synpunkter på denna bok, som inte tydligt utsäger vad den handlar om. Satir har förstås aldrig varit något för förskole-barn.
Förskolläraren värderar fortlöpande om barnen kan förstå den allegoriska framställningen. På grund av att Maia antar att boken är alltför svår att begripa för barnen, drar hon in låtsas-perspektivet och föreslår att diktatorn bara leker. Maia dröjer länge vid om text och bild ska uppfattas konkret och har egna föreställningar om vad barnen behöver få bekräftat för att kunna förstå berättelsen. Bägge barnen opponerar sig dock ibland mot Maias förslag. Linus är övertygad om att diktatorn är en diktator, medan Iselin plötsligt ser ett helt nytt litet barn, när ”diktatorn” på uppslag nummer tre ses sova utan mustasch.
Vid läsningen av Diktatorn verkar förskolläraren föregripa och skapa hypoteser om hur barnen kommer att förstå bilderboken, eller till och med inte förstå den, utifrån tidigare erfarenheter av bilderboksläsning. Samma svårigheter uppvisade onekligen 6-9-åringarna i min egen studie (Rönnberg 2017).
Det kan se ut som att det är pedagogen Maias egen tolkning av boken som hon önskar att barnen ska överta. Bägge barnen tillåts emellertid inta egna positioner i förhållande till böckerna och utnyttjar på ett överraskande och kreativt vis lekens möjligheter till transfor-mation, menar Solstad (a a:224-225). Lekfullhetens förvandlande möjligheter, skulle jag själv säga.
Referenser
Edwards, Agneta: Boksamtal med bilderböcker, Stockholm: Natur & kultur 2017
FN:s barnrättskommitté: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), kommentar No. 17, april 2013; finns på
Hedemark, Åse: Sagostunders samtal. Om läspraktiker och barnsyn i folkbibliotekets sagostund, s. 233-245 i Hedemark, Å & Karlsson, M (red.): Unga läser. Läsning, normer och demokrati, Möklinta: Gidlunds förlag 2017
Rönnberg, Margareta: Vad säger barnen? Bilderböcker och demokrati, s.83-115 i Hedemark, Å & Karlsson, M (red.): Unga läser. Läsning, normer och demokrati, Möklinta: Gidlunds 2017
Solstad, Trine: Samtaler om bildebøker i barnehagen. En vei til opplevelse, lek og meningsskaping, Oslo: Universi-tetsforlaget 2016
Solstad, Trine: Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon, Fakultet for humaniora og pedagogikk, Kristiansand: Universitetet i Agder 2015
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar