Jag har länge tänkt skriva ett blogginlägg om den pedagogiska självhjälpsindustrin. Med det syftar jag på alla dessa handböcker, föreläsningar, konferenser och kurser om allt möjligt skolrelaterat och ”nytt”, som tycks bygga på pedagogernas osäkerhet.
Olika självutnämnda gurus och forskare introducerar snitsiga nyimporterade termer och metoder. Också Skolverket kommer med nya begrepp, utan att vara tillräckligt tydlig beträffande innebörden av exempelvis "förskoleundervisning", "bildning" och "källkritik". Vad som menas, ja, det får de på golvet själva klura ut.
Analysen av enkäten visar att 90 procent av de verksamma inom förskola och skola anser att undervisning ska ske i förskolan (a a:12). Frågan är dock vad de lägger in i ordet undervisning. En fjärdedel är av uppfattningen att enbart målstyrda processer är fråga om undervisning. Nästan två tredjedelar av de tillfrågade tycks dock tolka undervisningsbegreppet som detsamma som barnets eget lärande: ”man vill gärna omformulera begreppet till just lärande, utforskande, upptäckande och vägledande” (a a:12). Några kommentarer som erhölls: ”Pedagogisk verksamhet tycker jag är bättre”; ”Lärande känns bättre. Där är barnen aktiva i sitt kunskapssökande, undervisning låter som den vuxne lär ut, undervisar”; ”Undervisning är bara är ett nytt ord för lärande” (a a:12).
Olika självutnämnda gurus och forskare introducerar snitsiga nyimporterade termer och metoder. Också Skolverket kommer med nya begrepp, utan att vara tillräckligt tydlig beträffande innebörden av exempelvis "förskoleundervisning", "bildning" och "källkritik". Vad som menas, ja, det får de på golvet själva klura ut.
Eftersom ”förskolebildningens mål” påstås vara någonting bortom lärande av vissa specifika innehåll, och handla om att individen formas för ett livslångt lärande, är denna otydlighet inte direkt överraskande i en läroplan formulerad av en generation som själv aldrig var föremål för någon ”bildning” i förskolan. Idag ska jag emellertid inskränka min kritik mot vissa av undervisningsbegreppets negativa konsekvenser.
Genom sin blotta existens bidrar självhjälpsutbudet samtidigt till, eller ökar det rent av, samma osäkerhet hos dem som inte deltagit, då exempelvis förskolepedagoger inte hinner, orkar – men vet att de ”borde” – läsa böckerna, gå kurserna, delta på konferenserna, föreläsningarna etc. ”Borde” kunna tryggt använda alla nya termer: ”lekresponsiv undervisning”, ”spontan undervisning”, ”materiellt lärande”, ”lågaffektivt bemötande”, ”digitalitet”, etc.
Undervisningens sentida huvudroll riskerar att negativt påverka både dem som går kurserna och inte går. Genom att så starkt fokusera undervisningsmetoderna, finns ingen tankekraft över till att kritiskt värdera undervisningsinnehållet. Är det till exempel önskvärt med "läsförberedande träning" för 5-åringar?
Genom sin blotta existens bidrar självhjälpsutbudet samtidigt till, eller ökar det rent av, samma osäkerhet hos dem som inte deltagit, då exempelvis förskolepedagoger inte hinner, orkar – men vet att de ”borde” – läsa böckerna, gå kurserna, delta på konferenserna, föreläsningarna etc. ”Borde” kunna tryggt använda alla nya termer: ”lekresponsiv undervisning”, ”spontan undervisning”, ”materiellt lärande”, ”lågaffektivt bemötande”, ”digitalitet”, etc.
Fast varför ska jag lägga mig i detta, min axlar orkar heller inte… Ingen bryr sig hur som helst om vad en utomstående säger: ”En forskare SOM SJÄLV ALDRIG JOBBAT SOM FÖRSKOLLÄRARE vet väl inget…!?!” Påminner man då om ”hemmablindhet”, blir det ju ett ruskigt liv i luckan.
Kan dock inte vara tyst idag, efter att ha läst en artikel om att ”Läsning gynnas av målstyrd undervisning i förskolan” (Skolporten 26/3-1). Den presenterar en ny studie (Frangini & Holmgren, 2019), som redan på andra raden ställer frågan: Hur [kan] målstyrd undervisning av den språkliga och fonologiska medvetenheten redan i förskolan gynna tidig läsinlärning? (a a:3). Hur, alltså – inte om den kan…
Deras 20 veckor långa studie med ”förplanerade” (a a:7), ”medvetna, målstyrda och strukturerade undervisningssituationer” (a a:3) minst tre gånger i veckan (a a:9) för 5-6-åringar ledde uppenbarligen till att…
”… efter sju veckor hade tio av 16 barn knäckt läskoden. Att de skulle lära sig läsa var givetvis inget mål men ett väldigt tydligt resultat på att barnens språkliga och fonologiska medvetande hade ökat (Skolporten 26/3-19).
För att vara tydlig: här menas med ”knäckt läskod” att ”tio stycken barn […] kan koppla grafemet (bokstaven) till rätt fonem (ljud)” (Frangini & Holmberg 2019:11).
Betala 4 995 kronor och skriv sedan (gratis?) positiv (?) artikel?
Artikelförfattarna har tydligen deltagit i ett forsknings- och utvecklingsprojekt som fokuserat undervisningsbegreppet, initierat av företaget Skolporten, framgår det av en intervju med de bägge förskollärarna i webbtidskriften Skolporten:
”Våra förskolor har fått möjligheten att delta i Ifous FoU-program UNDIF (Undervisning i förskolan) där undervisningsbegreppet är i fokus. Vi har i detta forskningsprogram fått prova olika undervisningsupplägg vilket har fått oss att vilja undersöka och förtydliga begreppet undervisning i förskolan” (Frangini & Holmberg 2019:8).
[D]ärigenom erbjöds vi att skriva en utvecklingsartikel om vårt projekt” (de båda artikelförfattarna intervjuade i Skolporten 26/3-19).
Den 13-sidiga texten ifråga är publicerad som nr. 4/2019 i Skolportens artikelserie Leda & Lära och finns i fulltext på
Vad är då Ifous och Skolporten? Ja, så här lyder den egna självbilden:
”Skolporten AB är ett politiskt, religiöst och fackligt obundet företag. Verksamhetens kärna är omvärldsbevakning och fortbildning riktad till de verksamma i skolan. […] Skolportens affärsidé är att stärka skolans lärare och ledare i deras profession och uppdrag genom att tillhandahålla arenor där kunskap och erfarenhet möts. […] Genom att använda Skolportens olika kanaler försäkrar du dig om att du får tillgång till dagsfärska skolnyheter, viktig kompetensutveckling och aktuella forskningsresultat.”
Skolporten är också namnet på ett ”forskningsmagasin”; ”ett oberoende populär-vetenskapligt magasin med fokus på forskning och utveckling i förskolan och skolan. Magasinet innehåller allt från reportage, artiklar och krönikor till aktuell forskning och knyter samman forskar- och skolvärlden i syfte att stärka skolans vetenskapliga grund”.
Allt enligt den egna webbsajten. Man arrangerar även ”konferenser med ett starkt forskningsfokus” som verkar kosta 2 500–4 999 kr/person.
Dotterbolaget i Skolportenkoncernen, Ifous, sägs vara ”ett oberoende forskningsinstitut vars syfte är att bevaka, stödja och påverka forskning och utveckling. Utöver att sprida utbildningsvetenskaplig forskning på olika sätt, initierar Ifous också behovsbaserade forskningsprojekt. Genom dessa projekt sammanförs skolhuvudmän med relevanta lärosäten runt om i Sverige, och kan på så sätt få kan få sin praktik beforskad utifrån sin egen, unika problemställning” (språkfel i original).
”Påverka forskning” för inte riktigt tankarna till ”oberoende forskning” och vems ”behov” av forskningsprojekten som initieras vore säkert värt en studie.
3 x Skolporten
Artikelförfattarna har alltså först deltagit i något slags forskningsprogram anordnat, eller i vart fall initierat, av SkolportenGruppens dotterbolag, sedan skrivit en artikel utifrån detta i Skolportens artikelserie Leda & Lära och till sist intervjuats om allihopa på Skolportenkoncernens webbsajt Skolporten, som givetvis gör PR för forsknings-institutet Ifous’ konferensutbud med mera.
Att först delta i ett projekt/en kurs/konferens och sedan bli ”erbjuden” att skriva en ”utvecklingsartikel” (vad nu det är) om samma tema, verkar vara satt i system av SkolportenGruppen. Inte bara den aktuella artikeln utan exempelvis den föregående, Sokratiska boksamtal i förskolan. Ett sätt att arbeta för demokrati, av Anna Eklund, Åsa Ahlqvist Johansson och Anette Ranbäck (Leda & lära 3/2019) följer samma mönster. Dessa tre förste förskollärare deltar först i ett forskningsprojekt initierat av Ifous (Innovation, forskning och utveckling i förskola och skola), med bland annat Lesson study som teorimodell, och "erbjuds" (a a:7) redan innan starten halvt om halvt att efteråt skriva artikeln ifråga, som jag tolkar som en ”utvärdering” (?) av metoden att arbeta med sokratiska 1-6-åringar.
Andra artikelförfattare berättar att ”erbjudandet” att skriva en artikel antyds av de ansvariga redan i inledningsskedet av forsknings- och utvecklingsprogrammet, med allt vad detta lär innebära för det ”kritiska tänkandet”:
”Vaxholm deltar i Ifous-programmet ’Undervisning i förskolan’ och vi fick information om att det fanns möjlighet att skriva en artikel redan i början av programmet” (Gloria Romlin inter-vjuad i Skolporten 2/2019).
Denna närhet mellan projekt-/kursproducent och utvärderare verkar i mina ögon inte vara helt optimalt, men Frangini & Holmberg har i vart fall tolkat sin egen insats som icke-kommersiell. Och det är den kanske för deras del, men ändå används studien indirekt i marknadsföringen av Skolportens affärsverksamhet:
”I denna undersökning har vi tagit hänsyn till vetenskapliga forskningsetiska principer. […] Vi intygade alla deltagare om att allt insamlat material bara kommer att användas för forskningsändamål och inte kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002)” (Frangini & Holmberg 2019:10).
Är tidig läskunnighet verkligen något önskvärt? En fördel?
Artikelförfattarna själva framhåller alltså klart och tydligt att målet med projektet inte var att barnen skulle lära sig läsa. Risken är emellertid stor att det ändå tolkas så. Det är givetvis inte bara de båda pedagogernas fel. De skriver dock som sagt: ”I vår studie är vi intresserade av att få svar på hur målstyrd undervisning av den språkliga och fonologiska medvetenheten redan i förskolan kan gynna tidig läsinlärning” (Frangini & Holmberg 2019:3, min kursiv). Detta har mycket riktigt lyfts fram av Skolporten (26/3-19) och som synes fått utgöra dess artikelrubrik.
Frågan huruvida tidig läskunnighet verkligen är bra, verkar ej ha ställts. Det tycks dock nästan 10 procent av dem som svarat på den enkät som utgör en del av studien ha gjort – och tillbakavisat. De respondenter som är negativa till bokstavsinlärning i förskolan tycks vara mer insatta i forskningsläget, fast visar barn intresse för bokstäver är detta enligt dessa förskoleanställda givetvis inget som ska hemlighållas. Bara inte oombett undervisas i av pedagogerna. ”Men hur kan barnen bli intresserade av något de inte fått möta? Hur kan de bli intresserade av bokstavsljud, ifall de inte vet att de existerar?” Svaret är enkelt: de ska ju få möta det i skolan!
Åtminstone amerikansk och tysk-nyzeeländsk forskning tyder på att tidig läskunnighet inte ger några direkta fördelar på längre sikt (Leahy & Fitzpatrick 2017). Redan i 9-årsåldern (Elley, 1992), eller senast i 11-årsåldern, verkar försprånget för dem som börjat läsa vid 5 års ålder, jämfört med först som 7-åringar, ha utraderats (Suggate m.fl. 2013).
Sebastian Suggate har genomfört två jämförande internationella studier samt en i Nya Zeeland och kommit fram till att de som började sent (som 7-åringar) i 11-årsåldern till och med var bättre på att läsa och förstå det lästa (Suggate 2013:128, Suggate 2015). Hur det närmare förhåller sig med den saken, får läsaren dock själv sätta sig in i. Tidig språkutveckling är däremot en viktig framgångsfaktor – till skillnad från tidig läskunnighet.
Ändå står i nya läroplanen för förskolan, Lpfö-18, att till målen för verksamheten hör att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla ”intresse för skriftspråk samt förståelse för [Sic!] symboler och hur de används för att förmedla budskap”. Vilken förståelse ”för” skriftspråk som läroplansförfattarna själva har är oklart, men kanske tycker de synd om några av bokstäverna som kommer så långt bak i alfabetet? Z?
Till Franginis och Holmbergs ”försvar” ska dock framhållas att de inte bara, som i sin inledande ”Sammanfattning”, undrar om målstyrd undervisning av språklig och fonologisk medvetenhet i förskolan kan gynna tidig läsinlärning (a a:3, min kursiv). De påpekar även att ”språklig medvetenhet" handlar om mycket mer än bara skriftspråk: ”Språklig medvetenhet är när barn har förmågan att rimma och leka med språket och dess uppbyggnad genom att man hör vilka ljud som ingår i ett ord” (a a:8).
Hörförmåga ger dock inte lika lockande rubriker som läsförmåga…
Kan vad som helst kallat ”Reggio Emilia-inspirerat” säljas?
Förskolepedagogerna som skrivit artikeln förklarar sig:
”På vår enhet har vi ett arbetssätt inspirerat av Reggio Emilias pedagogiska filosofi där utbildning och undervisning går hand i hand och med detta projekt fick vi möjligheten att utveckla vår undervisning” (Skolporten 26/3-19).
Ja, men, då är ju saken biff, eller?! Skulle denna typ av målstyrd undervisning av 5-6-åringar verkligen ha sanktionerats av Loris Malaguzzi? Nej! Eller kan allting med etiketten ”Reggio Emilia-inspirerat” garanterat säljas? Ja! Kan man plocka ut vad man vill ur den ursprungliga filosofin? Tydligen.
Malaguzzis manifest gick ut på att utbildningen inte ska definieras i termer av vad staten eller lärare bestämmer ska läras ut; att den inte ska underställas kategorisering i form av läroplansämnen; att den istället ska vara ett svar på barnens kreativitet och deras sökande efter mening. Tillfrågad om sin uppfattning om läroplaner och lektions-planering, ska han att svarat att lektionsplanering bara leder till ”undervisning utan lärande och till förödmjukelse av barn – barnförnedring” (Wallace 2009).
Frangini & Holmberg (2019) försvarar dock okritiskt acceptansen av allt som står i läroplanen. Kanske blir man avskedad annars? Skulle inte tro det och lite mer civil olydnad vore nog på sin plats. Deras undervisning har förstås inte liknat lektioner, men de har använt sig av ett läromedel i svenska som riktar sig till barn från förskoleklass till årskurs 3 (läseboken, arbetsboken och lärarhandledningen till Den magiska kulan av Ingela Felth Sjölund m.fl. 2011). Förskollärarna har högläst läseboken och med hjälp av arbetsboken systematiskt gått igenom en bokstav i taget, inklusive olika läs- och skrivuppgifter.
Barnen har utforskat språkljudet och kopplat detta till bokstaven, såväl som på/i olika material format bokstäverna. De har också ”gestaltat bokstäver med kroppen, format dem i sand, lera och annat naturmaterial för att utveckla de visuella och kinestetiska förmågorna”. Likaså lyssnat på bokstavsljudet men även jämfört med hur man lyssnar på andra ljud (Frangini & Holmberg 2019:9-10).
Mycket av detta är ju alldeles utmärkt, men min invändning lyder ”Varför inte vänta med detta till skolan?”. Här görs ju barnen nästan som i USA till pseudo-förstaklassare och mister samtidigt under dessa 20 veckor delar av sin tid till lek med dess värdefulla ”närmaste utveckligszon” och ”mål” som bestämts av barnen själva. Det sägs visser-ligen inget om exakt hur länge de "minst" tre undervisningssituationerna per vecka under de 20 veckorna varat, men en hel del timmar lär ha gått åt.
Varför göra förskolan till förskoleklass? Eller rent av årskurs 1?
Jag skrev nyligen (18/3-19) ett blogginlägg om den legendariska förskolläraren Vivian Gussin Paley, som likt mig också länge varit kritisk till skolifieringen av kindergarten (≈förskoleklassen för 5–6-åringar i USA). Hon ogillar läroplaner för, och undervisning av, de yngsta och att skolan för 5-åringar i realiteten numera börjar allt tidigare, varför jag än en gång upprepar hennes och mina tankar. Barn i förskoleklass blir nu pseudo-förstaklassare och på många ställen i USA bestjäls barnen, som Paley ser det, på två år av lek.
Detta har också senare belagts i studier av forskare vid University of Virginia, beträffande aktiviteterna i förskoleklass, enligt dessas lärare 1998 respektive 2010 (Bassok m.fl. 2016). År 1998 förväntade sig 31 procent av lärarna att barnen skulle lära sig läsa i kindergarten, jämfört med 80 procent år 2010… Ingen forskning har kommit fram till att det är långsiktigt bättre att tidigt kunna läsa.
Amerikanska kindergartens 5-åringar går nu till synes i första klass, och första klassens 6-åringar förväntas idag befinna sig på kunskapsnivån för vad som tidigare känneteck-nade eleverna i andra årskursen. Förr var det vanligt att de som började första klass inte kunde läsa, men nu anses de förstaklassare som vid läsårets slut ej kan läsa som lite ”efter”. Vilka konsekvenser får detta inte för självkänslan och fortsatta skolår? Detta har Paley länge varnat för.
Vid millennieskiftet kunde 15 procent av kindergartens 6-åringar läsa, fast för 30 år sedan kunde enbart 5 procent göra det. Många av dem är idag kanske förskollärare – eller läroplansförfattare? Numera klarar förvisso nästan 90 procent av kindergarten-barnen vid ”läsårets” slut lästestet. Det kallas visst ”utveckling”… Eller rationalisering?
Undervisningsbegreppet – än en gång. Innebörden har ej nått ut
Artikelförfattarna Frangini & Holmberg (2019) skriver att de med sin studie även ville ”få svar på hur verksamma inom förskolan ser på att använda begreppet undervisning i förskolan som en medveten målstyrd process och vilken skillnad en medvetenhet om målstyrda processer kan göra för undervisningen” (a a:3) De har därför även genom-fört intervjuer samt en enkät besvarad av 765 (för)skollärare, varav många är kritiska till denna typ av målstyrd undervisning i förskolan:
”I enkätsvaren framgår det att verksamma inom förskola och skola som ingått i denna studie anser att vi använder oss av förmedlingspedagogik i vår studie istället för ett lustfyllt lärande och utforskande som bygger på barnens intressen som är traditionellt lärande i förskolan” (Frangini & Holmberg 2019:11).
Analysen av enkäten visar att 90 procent av de verksamma inom förskola och skola anser att undervisning ska ske i förskolan (a a:12). Frågan är dock vad de lägger in i ordet undervisning. En fjärdedel är av uppfattningen att enbart målstyrda processer är fråga om undervisning. Nästan två tredjedelar av de tillfrågade tycks dock tolka undervisningsbegreppet som detsamma som barnets eget lärande: ”man vill gärna omformulera begreppet till just lärande, utforskande, upptäckande och vägledande” (a a:12). Några kommentarer som erhölls: ”Pedagogisk verksamhet tycker jag är bättre”; ”Lärande känns bättre. Där är barnen aktiva i sitt kunskapssökande, undervisning låter som den vuxne lär ut, undervisar”; ”Undervisning är bara är ett nytt ord för lärande” (a a:12).
Undervisning och lärande är dock närmast två motsatta ting, vad upphovsmänniskan anbelangar. Förskolepersonal ska numera undervisa, medan barnen lär sig, precis som de i alla tider gjort även utan lärare. Också i de intervjuer som Frangini & Holm-berg genomförde blir det tydligt att begreppet undervisning missuppfattas. Vissa av de intervjuade har visserligen förstått att undervisning är en medveten handling från pedagogens sida (a a:11). Detta överensstämmer med Skolinspektionens rapport (2018:21), i vilken det konstateras att förskollärare förväxlar begreppet lärande med undervisning. Dessa båda begrepp betyder absolut inte samma sak, såvida vi inte talar om det lärande som den som undervisar kan tillägna sig.
Frangini & Holmbergs egen syn på begreppet ”undervisning” bygger bland annat på...
”Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen som den beskrivs i av Tove Phillips (2012, s. 154), att möta barnet strax ovanför dennes [Sic!] kunskapsnivå. Det är själva utmaningen som skapar den proximala utvecklingszonen. Phillips (2012) lyfter också fram att barnet behöver guidas in i rätt tankemönster, annars stannar barnet upp i sin utveckling. Vi har därför satt upp tydliga mål inför varje undervisningssituation” (Frangini & Holmberg a a:7).
Detta är en grov förenkling av den närmaste utvecklingszonen och en bok för gymnasiet är kanske inte bästa källan till Lev Vygotskij. Denne hävdade aldrig att barnets utveckling kräver några undervisningsmål, eller ens guidning av en vuxen. Mer insatta kamrater kan i leken lika gärna vara bryggan över till den ”utvecklingszon” som barnet, än på ett tag, inte ensamt skulle nå. Ju mer undervisning, desto mindre lek dock. Något mer ”lustfyllt lärande” än lek finns enligt barnen själva uppenbarligen inte. Ty då skulle de inte helst av allt ägna sig åt lek, när de har möjlighet.
Studien avslutas emellertid med författarnas påpekande att förtydliganden av begreppet ”undervisning i förskolan” behövs. Det är förstås inte det enda sentida, oklara ”pedagogiska” begrepp som lär ge upphov till ytterligare kurser och fler konferenser…
Referenser
Bassok, Daphna, Latham, Scott & Rorem, Anna: Is Kindergarten the New First Grade?, AERA Open (American Educational Research Association) 35 (2016):20
Eklund, Anna, Johansson, Åsa Ahlqvist & Ranbäck. Anette: Sokratiska boksamtal i förskolan. Ett sätt att arbeta för demokrati, Leda & lära 3/2019
Elley, Warwick B.: How in the World do Students Read? IEA Study of Reading Literacy, The Hague, Netherlands: International Association for the Evaluation of Educational Achievement 1992
Frangini, Erika & Holmberg, Christina: Med rätt att undervisas. En studie med fokus på den språkliga och fonologiska medvetenheten i förskolan, Leda & Lära 4/2019
Leahy, Marie & Fitzpatrick, Nicole: Early Readers and Academic Success, Journal of Educational and Developmental Psychology 7 (2017):2, s.87–95
Malaguzzi, Loris, i: Susan Wallace (red): A Dictionary of Education (1 ed.), Oxford: Oxford University Press 2009
Phillips, Tove: Barns lärande och växande, Malmö: Gleerups Utbildning AB 2012
Sjölund, Ingela Felth: Den magiska kulan, Stockholm: Natur & Kultur 2011
Skolinspektionen: Förskolans kvalitet och måluppfyllelse – ett treårigt regeringsuppdrag att granska förskolan, Slutrapport: 2015:3 364. Stockholm: Skolinspektionen 2018
Skolporten: Läsning gynnas av målstyrd undervisning i förskolan, 26/3-19
Suggate, Sebastian Paul: The Parable of the Sower and the Long-Term Effects of Early Reading, European Early Childhood Education Research Journal 23 (2015):4, s.524–544
Suggate, Sebastian Paul: Does early reading instruction help reading in the long-term? A review of empirical evidence, RoSE – Research on Steiner Education 4 (2013):1, s123–131
Suggate, Sebastian, Schaughency, Elizabeth & Reese, Elaine: Children learning to read later catch up to children reading earlier, Early Childhood Research Quarterly 28 (2013), s.33–48
Wallace, Susan (red): A Dictionary of Education (1 ed.), Oxford: Oxford University Press 2009
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar