onsdag 12 april 2017

Hur stor skillnad är det egentligen mellan att leka och titta på tv? Kanske bara fotarbetet?!


Skådelek och medielekar 

Jag har de senaste åren ägnat mig en hel del åt de mycket intressanta områden som traditionellt är folklivsforskare, etnologer och antropologer förunnade. Det föreföll mig naturligt att också för en filmforskare fråga sig vad barn gjorde och ”påverkades” av förr i världen – och än idag i de kulturer som fortfarande saknar tv. Då kommer man givetvis in på lek och lekar, på barnlore och andra barntraditioner.

Dessutom kritiseras ju tv ofta just för att vara lekförstörande, omöjliggöra lek, påverka barns lekar i negativ, fantasilös eller våldsam riktning – förutom inverka negativt, förstås, på barns könsroller…

Vidare är mitt avhandlingsmaterial, barnserien Fem myror är fler än fyra elefanter (ett slags svensk Sesame Street), så full av lek och barntradition, att jag till slut fick upp ögonen för detta område, fastän jag aldrig ”studerat” dessa discipliner [i meningen tagit akademiska betyg].


Den lekande människan


Jag ser det alltmer som fullt befogat att anlägga lekaspekter även på barns tv-tittande och är för övrigt inte den första som gör det. Charlotte Bühler har i sin typologisering av lek i Kindheit und Jugend (1928) något som hon kallar för receptionslek. Med det avser hon mottagandet av ”fantasiintryck” i form av film, teater, upplästa böcker, bildbetraktande, rim m.m., men Bühler säger sedan inte mer om saken. Jean Piaget refererar symptomatiskt nog till hennes ”receptionslek” som ”passive play” i Play, Dreams and Imitation in Childhood (1962).

Johan Huizinga talar i sin Homo Ludens från 1938 exempelvis om vikten av ”lekens rumsliga avgränsning till arenan, spelbordet, trollkretsen, templet, scenen, filmduken, domstolen”. De är allesammans lekplatser till form och funktion, det vill säga invigd mark, avgränsat, inhägnat heligt område, där särskilda regler råder (i svensk översättning: Den lekande människan, 1945).

Att Bühler och Huizinga endast nämner biobesök respektive filmduken som lekform respektive lekplats, och inte tv-rutan, har naturligtvis sin förklaring i att televisionen ännu inte var allmänt spridd, utan bara en uppfinning.

En danska, Annelise Bom, nämner också i sin bok Småbørn og medier (1978) två möjliga utfall av ”medieförmedlad påverkan” på barns fantasi: barns medlevande i medieprodukter kan fungera som ”lekekvivalenter” eller som lekinspiration. Inte heller Bom utvecklar dock sedan dessa resonemang.

De enda som mig veterligt empiriskt prövat lekteorier på ungdomars tv-preferenser är två engelsmän, Hendry och Thornton. De har visat att ungdomars olika livsstilar och värde-system reflekteras också i deras tv-preferenser. Livsstilar och värdesystem är en följd av hemmiljön, klass- och könstillhörigheten och de olika former av fostran och socialisation som dessa ger upphov till. Livsstilar avgör också barns och ungdomars val av lekar, sport-deltagande, interaktion i verkliga livet, liksom vad som är intressant på tv. Individer med en visst livsstil tenderar, inte oväntat kanske, att föredra tv-program med framställningar av deras egen livsstil.

Själv har jag tillämpat lekteorier och lekiakttagelser på fyra olika programmaterial: 1) På 129 sketcher och nummer ur Fem myror är fler än fyra elefanter (Rönnberg & Sjögren 1981); 2) På en jämförelse mellan förskolebarns reaktioner på Fem myror… och 26 halvtimmesavsnitt av en annan Sesame Street-liknande serie kallad Svenska Sesam (Rönnberg 1982); 3) På 25 stycken svenska Astrid Lindgren-filmatiseringar (Rönnberg & Sjögren 1984); 4) På 200 tecknade klassiska ”cartoons” med Tom & Jerry, Woody Woodpecker, Bugs Bunny, Roadrunner & Coyote/Gråben & Hjulben (Rönnberg 1983).


Tv som lekinspiratör


En inte ovanlig uppfattning är att det inte är ”nyttigt” att barnen sitter och ser på andra barn som leker. Man menar att det här rör sig om en inte enbart fysiskt, utan även mentalt, mycket passiv tankelek, en lek som inte stimulerar barnets egna initiativ, tankeförmåga eller spontana aktivitet. Barnet skulle bara låta sig köras över av yttre retningar, av andras input, av redan färdiga tankar och aktiviteter.

Jag menar dock att barnen i hög utsträckning själva skapar sig ett innehåll i det som de ser. De tolkar in och lägger till utifrån egna erfarenheter och problem. Ber man dem berätta om det nyss sedda, har alla sett en ”egen”, högst personlig film. Att se på tv är en kreativ, betydelseskapande aktivitet.

Till talet om passivitet i samband med tv-tittande hör oftast diffusa föreställningar om att barnen är passiva bara därför att de är tysta och sitter stilla under själva programutsänd-ningen. I stället för motsägelsefulla antydningar om något slags ”tomgång” i barnens hjärnor, som samtidigt anklagas för att bli förledda, påverkade, vore det mer upplysande och precist att till exempel tala om ”endast i föreställningsvärlden förekommande aktiviteter”.

Enligt min mening är det nödvändigt med ett mer dialektiskt synsätt för att kunna förklara tv:s unika dubbelroll: att detta att titta på tv framstår som en passiv aktivitet som påverkar barns aktiva aktiviteter. Ty ingen förnekar – allra minst lärare som alltid säger sig kunna upptäcka spår av gårdagens tv-program i barnens lekar – att barn bearbetar programinne-hållet i lekens form. Och att tankeverksamhet, inbillningskraft och skapande handling härvidlag verkligen ges ett ordentligt spelrum.

Barnen imiterar i sina lekar inte alls slaviskt exempelvis Kojak eller Stålmannen, utan väljer ut ett skelett av handlingar eller egenskaper. Till exempel överlägsen styrka, inflytande och fiffighet, som svarar mot deras då upplevda behov, och fyller ut resten med eget problem- och upplevelsestoff.

Leken är alltså inte avslutad i och med att programmet är slut. Det sedda ger upphov till även fysiskt utförd lek, kanske inte genast men dagen efter eller veckan därpå. En stor del av förskolebarnens rollek visar sig vid närmare betraktande vara influerad av eller rent av ha sin upprinnelse i populära tv-program, filmer eller serier, medan endast en mindre del bygger på imitation av barns ”verkliga”, i den egna närmiljön levande, personer. Skådeleken ger upp-hov till medielekar.


Skådelek


Att jag vågar använda begreppet lek på tv-tittande hör mindre samman med vad vuxna teoretiker definierat som lek, än med vad barnen själva uppfattar som lek respektive arbete och som ”på lek” respektive ”på allvar”. För barn under tio år är ”lek” detsamma som ”frivilliga, nöjsamma aktiviteter” som inte har allvarliga konsekvenser, inte är verklighet. 

Med skådelek avser jag att barnen leker med i det sedda som om de vore fysiskt deltagande, leker sig in i roller – vilket för den skull inte behöver innebära ”identifikation”. De är sam-tidigt medvetna om sin ”faktiska identitet”. Medielekar är de ofta med andra barn fysiskt utlevda lekar som exempelvis har tv-figurer som förebilder.

Barn på dagis eller i skolan leker lekarna ”Pippi” och ”Emil”, ”Kojak” och ”Baretta”, ”Ivanhoe” och ”Tarzan” just därför att dessa figurer utgör ett lockande alternativ, i motsats till mamma och pappa, till dagispersonalen och fröken eller magistern. På ett emotionellt mer tilltalande sätt ges i dessa fiktionsvärldar svar på bestämda konflikter som barnet upp-lever: beroende/självständighet, foglighet/upproriskhet, maktlöshet/makt, förskjutande/ accepterande, nederlag/framgång, svaghet/styrka, undertryckande av aggressioner/aggres-sionsutlevnad, diffusa könsroller/distinkta könsrollsmönster.

Dagens tv-utbud bidrar med andra ord med många användbara uppslag till barnens lek [play], ger scenarier och ramar med roller och regler, ungefär som gångna generationers traditionella lekar [games] gjorde: från ”Tafatt”, ”Kurragömma” och ”Följa John”, till ”Hönans alla kycklingar”, ”Vargen kommer” och ”Bro, bro, breja”. Förutom att kroppen rört på sig, har också dessa lekar varit passiva i den meningen att de övertagits färdiga med regler och huvudfigurer, med Hjälte kontra Skurk och ett genomfört system för straff och belöningar.

Dessutom har barn alltid lärt sig mer komplicerade lekar genom att titta på äldre barn eller vuxna, som liksom våra dagars tv-figurer redan behärskat lekreglerna. Det är, och har alltid varit, mycket sällsynt att barn själva fritt fantiserat ihop egna lekar. På sin höjd har de precis som i våra dagar modifierat redan existerande lekar.

Inte heller den så kallade fria leken är så fri: i de flesta imitationslekar som bygger på levande förebilder är det enda som är fritt själva valet av roll. I övrigt övertas de ”regler” som bestämmer den vuxna förebildens beteende och attityder. Barn rättar sig mycket noga efter hur de uppfattar att en Mamma eller en Läkare bör bete sig.


Titta på tv ≈ att leka?


För att vinna tid utgår jag nu från att vi är överens om att det att titta på tv verkligen kan definieras som ett sätt att leka [play], med samma egenskaper som exempelvis Johan Huizinga och Roger Caillois framhåller om lekandet, och även enligt Norman K. Denzins syn på fantasilek:

Huizinga (1938/sv.1945):
Leken är 1) en frivillig och överflödig handling, 2) inte det vanliga eller verkliga livet, 3) av-gränsad i tid och rum, 4) skapar ordning, 5) är spänning, 6) har ett etiskt innehåll. 

Caillois (1958):
Leken är 1) fri och otvungen, ej påtvingad, 2) åtskild och begränsad i tid och rum, 3) oviss med avseende på resultat, 4) improduktiv, icke-instrumentell, 5) regel-bunden, men föremål för konventioner som upphäver vanliga regler, 6) fiktiv.

Denzin (1975):
Att låtsas, interaktionsaktiviteter som inte är inramade av lekarnas regler i så hög grad, utan flyter mera fritt. Skicklighet är inte så viktig här, utan samagerande och samarbete. Ger ej upphov till vinnare och förlorare, men däremot upptar skryt och uppförstoring av egna för-mågor stor plats.

Jag utgår fortsättningsvis också från att vi är ense om att olika tv-program för det ensamt tv-tittande barnet verkligen är lekar: tankelekar, skådelekar eller solitära intra-individuella mentala lekar, enligt exempelvis Catherine Garveys eller Brian Sutton-Smiths definitioner av ”games”:

Garvey (1977):
Lekaktiviteter som blivit institutionaliserade, är strukturerade av explicita regler som kan kommuniceras exakt och precist, läras ut och inläras. Lekar är mer formella, konventionali-serade händelser än spontan lek.

Sutton-Smith (1972):
Något kollektivt med systematiska mönster och förutsägbara slut, kan upprepas av andra annorstädes. Att leka (play) är däremot något individuellt, med öppet slut, något flyktigt och kortlivat. Lekar (games) är en process för att abstrahera och förstå kulturella kriser genom att gjuta dem i formen av ludiska antiteser.

Jag kommer nu att argumentera utefter följande åtta punkter:

1. Leken är barnets dominerande aktivitet
2. All lek bygger på förebilder, modeller
3. All lek är en omorganisering av redan gjorda erfarenheter, intryck, kunskaper
4. P.g.a. komplext samhälle idag, har barn större problem med kompetenser, roller och normer…
5. Dessa tränas med hjälp av lekens verklighetsbuffertar
6. Barn har idag få direkt spännande vuxna lekförebilder [i närmiljön]. Tv blir ett mellanled mellan barnet och leken – eller skådelek nog i sig – även p.g.a. färre naturliga lekplatser och färre införstådda lekkamrater
7. Barns tänkande är liksom tv:s handlingsförebilder konkret
8. Tv-tittande ger en a) kollektivt delad lekmodell som är b) mindre privat i sina symboler än fantasileken. Det vill säga: c) är skådelek, tankelek bara i huvudet som d) ofta ger upphov till medielekar även med kroppen.


Konflikt-enkultureringsteorin


Den lekteori som jag i huvudsak ansluter mig till brukar gå under beteckningen konflikt-enkultureringsteorin. Den är utarbetad av några amerikanska psykologer, etnologer och antropologer, främst Roberts & Sutton-Smith (1962), Sutton-Smith (1978) och Roberts m.fl. (1963). Grovt talat går den ut på följande:

1. Uppväxten med uppfostran och inlärning ger inte sällan upphov till konflikter, som för-höjer intresset för de komponenter som är inblandade i konflikten.

2. Barn, begränsade som de är i många avseenden – fysiska, kognitiva med flera – kan sällan i fullskaligt kulturdeltagande finna verkliga handlingsmöjligheter som motsvarar både deras önskan att vara kompetenta och deras oro för att vara inkompetenta. (Med kompetens menas här detta att till-egna sig en identitet, med varierande förmågor, roller och normer.)

3.  Individer som blivit intresserade av kompetenser, roller och normer blir gärna involve-rade i den typ av prestationer som representeras av expressiva modeller såsom lek(ar), sagor, serier, tv-program. D.v.s. en mer lätthanterlig form av kompetens- och konfliktbearbetning som saknar allvarligare konsekvenser. De är overkliga, blir till buffertlärande.

4. Deltagande i dessa expressiva modeller, denna buffertinlärning, bidrar till fysisk, intellek-tuell och social träning, som med tiden bidrar till att barnet/ungdomen/den vuxne klarar av också det fullskaliga samhällslivet.

Konflikt-enkultureringsteorin överensstämmer som synes till en del med psykoanalysens, men där betonas istället reduceringen av personliga konflikter och individens spänning. I konflikt-enkultureringsteorin framhävs snarare konfliktens adaptiva värde för kulturell inlärning: vad leken gör för samhället snarare än hur den möter individens behov. Leken är för den skull långt ifrån indoktrinering, utan inrymmer en viktig förändrande potential. I leken återskapas såväl auktoriteter och hierarkier, som uppror mot dessa. Mycket lek är upp-och-nedvändning och viktiga är även ordnings- & oordningslekarna.

Fördelen, för mig i alla fall, med att betrakta tv-tittande som att leka och tv-program som lekar, är att jag då bl.a. slipper alla realismpostulat. Slipper alla krav på att tv-program/filmer ska vara realistiska, ge en ”äkta skildring” av barn, en ”sann bild” av livet, etc. Och jag slipper även kravet på ”konstnärlig lödighet”.


Stereotyper är bra för – och i – lekar!


Jag tilltalas snarare – av lekskäl – just av tv-programmens stereotyper, av schabloner, masker, stilisering och formeluttryck, av enkel rekvisita, tydliga roller och enkel lekdräkt. Jag tar alltså fasta på vad Huizinga framhäver, att leken inte är det verkliga livet, och vad Caillois menar med att leken är ”fiktiv”. Denna klara overklighet behöver markeras tydligast för små barn: framhävas med olika distanserande medel, som också underlättar ett lekutfö-rande efteråt.

För mig är det alltså viktigt med overklighet, med berättelsernas leksignaler, overklighets-markörer: att filmerna/tv-programmen verkligen har verklighetsbuffertar, blir till expres-siva modeller för kompetenser, roller och normer. Blir till ofarliga sammanhang, i vilka man kan öva sig i olika ludiska antiteser. Blir till lek!

Ingen kräver av lekar att de inte får ha upprepningar, formeltjut eller formelfraser och scha-bloner. Ingen kräver att exemplevis ringleken ”Räven raskar över isen” ska uppvisa äkta, sanna rävar eller skildra trovärdiga bagare eller skomakare. Ingen fordrar att man ska vara unik eller individuellt kreativ i ”Kurragömma”. Ingen hävdar heller att man blir det man leker… Man blir inte björn för att man älskar att inneha rollen som björn i leken ”Björnen sover…”. Varför ska man då bli tjuv eller kriminell, för att man gillar att i tankarna leka med i tv:s bovjakter?


Tv-tittande som ”förinnerligad” lek


De viktigaste förutsättningarna för barns lek är lekytor och lektid, lekstoff och lekförebilder, lekkamrater och frihet från vuxenövervakning. På samtliga dessa punkter råder det idag brist. Kan detta månne kasta ljus över barnens tv-tittande?

Många hävdar att tv och andra massmedier medfört minskat lekande bland barn. I själva verket förhåller det sig precis tvärtom. Barn leker idag mer och fler lekar, speciellt fler fantasilekar, fler laglekar och fler verbala lekar, än exempelvis barn för 100 år sedan. Eller jämfört med samtida barn i kulturer utan tv.

Dessutom påstår jag att själva tv-tittandet i sig är en form av lek. En skådelek eller tankelek som till råga på allt också ofta ger upphov till nya, kroppsligt utlevda, lekar. För det är just tv:s visningar av längre serier – och i synnerhet Astrid Lindgrens filmberättelser – som avsätter sina spår i barns egna kollektiva lekar och blir till medielekar.

Att barn idag leker mer än för ett sekel sedan kan inte förklaras enkelt, med att t.ex. endast peka på att barn numera slipper utföra arbete eller sysslor i hemmet och därför har mer fritid. Det är nämligen tveksamt om barnen verklige har så värst mycket längre fri tid för egen lek, med tanke på förlängd skolplikt, längre skoldagar med mer läxläsning, mer konkurrens, vuxna lekledare och igångsättare på fritids och skolgårdar. Och mer programmerade efter-middagar med spelningar eller balett, keramik- eller seglingskurser o.s.v. 

Istället är det så att lekar, både historiskt och idag i olika kulturer världen över, hänger samman med samhällenas komplexitet och barnuppfostringspraktiker. Lekarna i ett samhälle, deras art och antal, återspeglar de kulturella krispunkterna i detta samhälle. Vi får mer lek och fler lekar i högindustriella samhällen, av det enkla skälet att det där finns fler roller att inöva, och fler problem och konflikter att förebygga eller bearbeta (Sutton-Smith 1979; Avedon m.fl. 1971).


Motsägelsefulla vuxenroller


Ju komplexare samhället är, ju öppnare och oklarare – ja, motsägelsefulla – vuxenrollerna ter sig, och ju mer mångtydiga och svårforcerade värdeorienteringarna framstår som, desto mer varierade, desto fler och rikhaltigare lekar och spel kan man iaktta hos barnen (Roberts & Sutton-Smith 1962, Sutton-Smith 1971:68-69). 

Ju större vikt föräldrarna t.ex. lägger vid prestationsmoment, desto fler lektyper och speciellt skicklighetslekar uppvisar detta samhälle. I samhällen där konkurrensbeteenden är ovanliga, finns betydligt mindre lek och lekar. Exempelvis eskimåer uppvisar väldigt få lekar och de lekar som de har är huvudsakligen samarbetslekar.

Men så präglas också eskimåerna sätt att leva och arbeta mer än vårt av behovet av samar-bete t.ex. vid jakt och fiske. Förmodligen är det här fråga om en ”hönan-och-ägget-relation”, så tillvida att lekar samtidigt speglar och ger upphov till, eller underlättar, samhälleliga för-ändringar.


Lekytans omvandling


Andra historiskt betingade skillnader är lekytans storlek och beskaffenhet, lekradien, före-komsten av privatliv och tillgången till lekkamrater. Så leks det t.ex. mer i samhällen med kärnfamiljer snarare än i utvidgade storfamiljer. En förutsättning för speciellt fantasilekar är nämligen privata rum. Ostörda barn med egna rum fantiserar helt enkelt mer! Den utvid-gade storfamiljen, med dess gemenskap och liv nära inpå varandra, uppvisar däremot fler arbetande vuxna förebilder att imitera.

En 3-årings lekradie från hemmet räknat är idag 50 meter, en 10-årings 300 meter. Framför allt trafiken försvårar för barnet att ta sig till kamrater eller aktiviteter utan föräldraeskort. Lekytorna är antingen för tillrättalagda och föga utmanande, eller så alltför farliga. Inomhus är det så fint att man inte får leka där heller. Bland annat av det skälet är televisionen användbar, som ett privat fantasihål eller psykiskt lekrum, där man kan stöka till och ha kamrater utan att behöva städa upp efter sig. 


Närmiljö utan intressanta roller och funktioner


I stadssamhället är dessutom ett övertagande av föräldrarnas i mångt och mycket otidsen-liga roller snarast ett hinder, eller åtminstone försvårande för ens eget framtida vuxenliv. Här förändras nu allting så snabbt och här står därför kamratgäng för såväl förebilder som roll-prövningar.

Spelrummet för lekutlevelse har nu alltså blivit snävare. Den tillgängliga närmiljön, som gjord för att fostra byråkrater, utgör numera bara en liten, tråkig och avfunktionaliserad del av ”hela stora vida världen” – som istället förts in i hemmen och blivit intressantgjord via massmedia.

I brist på verkliga, lokala vuxna förebilder tvingas barnen lita till mer spännande mediala auktoriteter eller sagobetonade förebilder, framtvingade p.g.a. närmiljöns torftighet på levande modeller. Den ”lilla världen”, närmiljön, är nu i och med tv informationsrik men handlingsfattig. I leken och i fantasin tillåts dock barn handla.

För 70-talets barngeneration är lekandet inte längre huvudsakligen ett medium för omvärlds-förståelse, utan har ersatts av mediet som en form av lekande och ersättning för – eller tillskott till – annan mer traditionell lek. I stället för direkt erfarnhetsbearbetning får vi nu en indirekt sådan, där mediemodeller används vid bearbetningen av uppväxandets krispunkter.


”Inåtvändhet”


Lekytan har med andra ord förvandlats från hel närmiljö till reservat – sommarlov, fester, kalas – och från att ha varit reell till att bli symbolisk. Verkligheten är i allt mindre utsträck-ning lekens näring, men detta är således inte främst medias fel.

Barn har nu alltså färre verkliga lekförebilder och färre verklighetsintryck att bearbeta och sämre betingelser för att bearbeta de få spännande intryck man får. Detta skapar givetvis underlaget för en ”inåtvändhet”, som bl.a. tv-tittandet är ett uttryck för.

Trots att barn idag alltså leker mer än någonsin, tillgodoses ändå inte deras lekbehov till fullo. Barn har idag helt enkelt ett omättligt behov av att vara förberedda för ständigt uppdykande nymodigheter och krav i verkligheten, eller av att i leken få bearbeta redan gjorda problematiska erfarenheter.

På grund av samhällets och rollernas svårgenomskådliga och problematiska karaktär, kom-binerat med bristen på intressanta levande vuxna förebilder och föga tillträde till vuxen-världen, är barns leknöd i dag så stor att de inte tycks kunna tillfredsställa lekbehovet med mindre än att de tillförs ännu en lekruta: massmedia.

Delar av lekbehovet måste helt enkelt förläggas enbart till huvudets domäner – bli till tanke-lekar eller skådelekar utlekta endast på en psykisk lekyta. Att se på tv kan sägas vara ett sätt att genom mental rörlighet övervinna den rumsliga instängdheten och fysiska orörligheten. En del av dessa lekar får emellertid också ett nytt liv i speciellt de yngre barnens kollektiva lek.

Framför allt tv ger upphov till ett historiskt sett relativt nytt fenomen som vi kan kalla för  medielekar. För de äldre barnen stannar tv-tittandet ofta bara vid tankelke eller skådelek. Skillnaderna mellan att vid tv-betraktandet identifiera sig med en viss figur i programmet, och att i leken låtsas vara en viss person, är dock faktiskt mer en fråga om grad än art. Även vid det förment mer ”passiva” tv-åskådandet är barn aktiva, kreativa och tolkar det sedda mycket subjektivt. Skillnaden är ofta bara den, att det vid skådeleken enbart rör sig i huvudet, men att också resten av kroppen rör sig i den mer fysiska leken.


Urgamla lekstrukturer


Motiven i skådelekarna och medielekarna är desamma som lekmotiven i de gamla traditio-nella och ofta mer ritualiserade lekarna. I bägge fallen är det i grunden fråga om kapplöp-ning eller jakter; om attack kontra försvar; om retsamhet och list, ordning och oordning. Åldersmässigt ska barnen ta sig igenom följande antiteser med stigande svårighetsgrad (fritt efter Herron & Sutton-Smith 1971):

1. Bygga upp – riva ned
2. Gömma – söka
3. Springa ikapp – hålla sig före
4. Jaga – undfly
5. Fånga – rädda sig/frita annan
6. Anfalla – försvara
7. Hålla samman – skingra
8. Ligga i bakhåll – lista sig förbi
9. Retas/finta/utmana – genomskåda
10. Locka/fresta – motstå frestelserna

Dessa urgamla lekstrukturer, och den relativa vikt som läggs vid dem, har sin upprinnelse i parallella konflikter i socialisationssystemet. När barn ”onaturligt” länge är fixerade vid lekar med jakt och undflyende är detta tecken på konflikt vad beträffar oberoendeträningen. Genom att fara ut och in från säkra baser, som exempelvis i traditionella barn(folk)lekar som ”Hönans alla kycklingar”/””Vargen kommer”/”Vargen och fåraherden”, eller i medlekande i tv:s många jakt- och bovlekar, får barnet på ett ofarligt sätt frossa i antiteser som att jagas och komma undan. Eller bli fasttagen, och sedan själv ”bli” varg eller räv [som därmed inte visar sig vara så farlig].


Otidsenliga lekar


Visst leker även dagens barn de traditionella folklekarna. Men för vår tids barn börjar dessa uråldriga lekar lätt snart kännas föråldrade och otidsenliga, eller i vart fall otillräckliga. Åttiotalets barn kräver att dessa gamla lekmotiv ikläds en mer tidsenlig lekdräkt och ges en mer ändamålsenlig symbolik: uppvisar figurer, roller, miljöer och ett språk som barn idag kan känna igen och förstå. Det är alltså här som massmedia, främst tv, kommer in i bilden.

Gamla lekar som avbildade och inövade då gångbara yrkesroller är inte relevanta idag, med industriell framställning och en i mycket datoriserad arbetsvärld. Till och me de dramatiska lekar som återger dop och bröllop börjar nu sakna motsvarigheter i den s.k. verkligheten.

Man kan fråga sig varför det idag inte skapas nya dramatiska lekar eller sånglekar som illu-strerar det slutande 1900-talets yrken och roller: ”Så göra vi när vi stansa våra hålkort…”. Eller arbetsvisor om hur det är att sprutlackera eller hålla undan vid löpande bandet: ”Hej, å hå, hej å hå”? [”Så göra vi när vi tvätta våra kläder” och ”…hänga våra kläder” blir troligen inte så värst kul avseende dagens tvättmaskiner och torktumlare…]

Delvis beror detta på att barn inte har tillträde till dagens yrkesvärldar, delvis på att dagens yrkesroller och familjehandlingar är så abstrakta. Barnen kan inte längre i leken konkret och tydligt i handlingar efterapa hur yrkesutövarna går tillväga.


Medielekar


Denna lekstimulans från media är i och för sig ingen direkt nymodighet. Också Astrid Lindgrens tidigt förlagda figurer, Emil och Madicken, leker båda före Första världskriget medieinspirerade lekar. Emil leker sig till hur det kan ha sett ut när ”Smålands husarer går till attack”, om vilket han läst i Vimmerby Tidning

I herrskapssocialisten och tidningsredaktören Engströms hem leker barnen däremot ut berättelser ur bibliska historien. Madicken och henens syster Lisabet dramatiserar i lekens form bl.a. ”Moses i vassen” och ”Adam och Eva i Paradiset”.

Ju äldre barnen är, desto mer uppenbart blir det att närmiljöns rollförebilder är otillräckliga och de därför söker sig till mediala förebilder, främst fiktionsmodeller. De allra minsta barnen är däremot länge upptagna av familjeroller. Boken räckte länge till som inspiratör till leken, speciellt som bokutbudet var relativt begränsat och därmed mera allom bekant. 

Men också i den indirekta, medierade erfarenhetsbearbetningen har det skett en förskjutning. Från att ha lekt lekar med upprinnelse i gångna tiders massmedium, Bibeln, blev tidningar och populära och spännande böcker allt vanligare som inspirationskällor för barnens lek. Idag har alltså tv, vår tids bibel åtminstone spridningsmässigt, övertagit rollen som tradi-tionsförmedlare och lekstimulans.


Tv som traditionsskapare, gemensam referensram & mytologi 


Televisionens roll i traderingsprocessen, lekstimulansen och lekskapandet underlättas av att tv är mera ”anonym” och icke-fostrande än dagispersonal, fritidspedagoger och lekuppsy-ningsmän till föräldrar. Det i lekväg som barn instrueras i av vuxna tycks nämligen ha något i sig, som hindrar det från att tas upp i barns spontana och frivilliga lek. [”Vuxenbaciller” har jag på annan plats kallat detta.]

Tv:s annars så kritiserade anonymitet har här den fördelen att programmen inte framstår som lika vuxenförmedlade och vuxenkontrollerade. Tv är bevisligen inte väktare eller fostrare, utifrån barnens perspektiv. Ofta verkar det tvärtom av föräldrarnas hot om tv-ransonering som om tv vore precis motsatsen till fostrare. Och det tar barnen förstås som intäkt för tv:s anti-vuxenstatus!

Förr förmedlades annars traditionsstoff från barnkull till barnkull, men denna tradering kräver optimalt antal barn. Idag har vi antingen alltför få barn i villor [för att få ihop till ett lämpligt lekgäng], eller så för många barn i nybyggda höghusområden, vilket leder till allt-för åldershomogen lekgrupper. Skulle barnantalet i ett bostadsområde händelsvis vara gynn-samt, är det ändå inte ovanligt med alltför uppbrutna lekgrupper: en på dagis, en hemma, en i skolan, en annan på fritids. Lekfältet blir då alltför splittrat, då barnen saknar gemensam-ma erfarenheter att leka utifrån.

Det är m.a.o. här som tv kommer in. Massmedierat stoff kan skänka en gemensam mytologi, ge gemensamma referensramar och ”bekanta” karaktärer att leka kring även med okända barn, som man annars inte har mer gemensamt med än sin status som barn. Tv kan tack vare sin spridning ge kollektiva lekuppslag, eftersom lekstoffet delas av så många barn.


Tv som mellanled


Tv kan sägas utgöra ett mellanled i traderingsprocessen och lekutlärandet, fungera som en länk mellan individ och kollektiv. Privata symbollekar framstår, enligt Jean Piaget (1962), redan för en 5-åring som alltför overkliga, osociala, ”privata”, alltefter som barnet börjar orientera sig mot andra barn och mot gruppen. De egna låtsaslekarna är alltför idiosynkra-tiska [säregna eller besynnerliga] för att flera ska kunna delta i dem. De individuella formerna av lek ger därför snart efter för deltagande i regellekar med sociala roller (Piaget 1962:145). 

Men speciellt förskolebarn har svårt att klara av längre sekvenser av målmedvetet socialt agerande. De har svårt med självkontrollen, svårt att underordna sig formella restriktioner, konventioner och regler och svårt att acceptera en ställning som förlorare. Därför passar de s.k. dramatiska lekarna bra in här, speciellt för åldrarna 5-8 år. Med sina, jämfört med traditionella regellekar, mer flexibla roller, med sina stående uttryck och formelfraser, med sin avsaknad av klara vinnare och förlorare, lämpar sig dessa lekar särskilt väl för de problemställningar som denna åldersgrupp brottas med.

I dramatiska lekar har vi alltså mindre privat bildspråk än i låtsaslek, eftersom barnen vanligtvis tilldelas speciella roller och återuppspelar en definitiv berättelse, i enlighet med en formell och väletablerad handlingslinje. De gamla dramatiska lekarna var ofta mycket ritualistiska och kunde kräva att barnen skulle komma ihåg vissa frågor och svar, eller vissa fraser och den ordningsföljd i vilken man skulle gå tillväga.

Men även dessa lekar lämnade stort utrymme för improvisation och engagemang. Samtidigt får vi inte förlora skillnaden mellan lek [play] och lekar [games] ur sikte. Fantasileken är mera individuell, ”unik”, flyktig och kortlivad och har öppet slut. Lekar är däremot lekakti-viteter som liksom tv-program blivit institutionaliserade och har mer systematiserade mönster. De är mer långlivade, ”kan upprepas av andra annorstädes” (Sutton-Smith 1972) och har oftast förutsebara slut.

Stereotyper och upprepningar är just något som kännetecknar lekar och tv-programmens tankelekar och efterföljande medielekar utgör härvidlag inga undantag. Lekar har nämligen sin lockelse just i enkelheten, som möjliggör för barnet att begränsa sina erfarenheter och därigenom maximera lekupplevelsen.


Formelfraser


Just genom formelfraserna liknar medielekarna av exempelvis lindgrenskt slag äldre tiders dramatiska lekar. Alla stiliserade formler och ständigt upprepade uttryck ger en ritualiserad lekton åt en annars löst strukturerad lek. [Alla karaktärer har sina egna uttryck: Lisabets ”Du är (apselut) inte klok, Madicken!”, Emils ”Det gjorde jag väl av min godhet”, pappans ”För-grömmade onge!”; Rasmus’ ”Fy bubblan… Nu svärde du”, Pippis ”pluttifikation”, rump-nissarnas ”Voffor gör ho på detta viset?” o.s.v.]

Formeluttryck kännetecknar alla [traditionella] dramatiska lekar och underlättar också hågkomsten och utlandet av dem. I särskilt de mindre barnens medielekar består nästan hela leken av ett staplande av dessa formler [och/eller signatursångerna] på varandra.

Tv:s skådelekar fungerar m.a.o. illusionsskapande, blir till inlekandet. Skådelekarna åtföljs sedan av det mer personliga utlekandet i medielekarna. Det vill säga: om nu vuxna inte lägger hinder vägen för lekandet…


Lekuppsyningsmän


Det kan synas motsägelsefullt, men är det egentligen inte, att hävda att barn dels behöver fler vuxna, dels måste få slippa vuxna ibland! Visst måste barnen få en meningsfullare samvaro med vuxna och större del i ”deras” värld. Men jämsides med detta måste även bättre betingelser för ”barnens egen kultur” skapas. Barnen måste ges tid och plats att ostörda få leka fritt.

Barnen måste få slippa att hela tiden vara övervakade, igångsatta och rekommenderade aktiviteter av vuxna lekuppsyningsmän. De måste ges möjligheter till egna frirum, där de inom kamratgruppen kan bearbeta sina erfarenheter och intryck från vuxenvärlden.


Symboliska aggressionsmodeller


Inte sällan måste barn ta till symboliska aggressiosmodeller typ serietidningshjältar, krigs-hjältar på film, deckaren Kojak, krigsleksaker o.s.v., när aggressionsutlevelse i verkligheten eller i aggressiva brottningslekar inte tillåts, utan blir tabuerade, ångestladdade och skuldbe-lagda. [I slutet av 70-talet lekte barn ”Kojak eller ”Baretta”, utifrån tv:s deckarserier med just dessa tuffa hjältars namn i sin titel.]

Vi kan tala om fyra olika modellnivåer, med tilltagande distans till barnets egna reaktioner på i vardagsverkligheten undertryckta aggressioner:

1. Själv leka ”Krig” eller ”Indianer och vita”
2. Leka med dockor, t.ex. kasperdockor/handdockor som ”med barnets hjälp” slår på var-andra
3. Leka med småfigurer typ tennsoldater/plastkrigare[/actionfigurer] med vapen eller tanks, som ”själva” utför det symboliska våldet med sina vapen samt ytterst liten assistans av barnets hand och ljudillustrationer från barnets mun eller från video-/dataspel i bakgrunden
4. Titta på/se/läsa om symboliskt våld: detta ”passiva” våld involverar ingen egen motorisk aktivitet från barnets sida.

Förbjuds den egna rolleken, tas de aggressiva dockorna till. Ogillas även dessa är barnet hänvisat till de nästan osynliga tennsoldaterna och platskrigarna. Förbjuds alla dessa fullt synliga och hörbara och störande aggressiva lekar/leksaker av den vuxna omgivningen återstår för barnet enbart serietidningarnas, böckernas, filmernas och tv-programmens förment passiva aggressionsutlevnad.

Speciellt tecknade kortfilmer har kritiserats för sin ”sadism” och sitt ”meningslösa våld” och för känslokyla. Därför är det inte oviktigt att konstatera att dessa ”cartoons” ju egentligen bara är fråga om ”på lek”. Här fungerar figurernas inledande och avslutande skratt och leen-den som verklighetsfjärmande markörer. Signaler utgår hela tiden om att ingen verklighet, ingen fara är att förvänta. De ”stereotypa” figurerna och lekschablonerna blir till verklighets-buffertar, skapar ett synfilter mot en alltför ”realistisk” allvarstolkning. Dessa tecknade filmer åskådliggör att det bara rör sig om ett låtsasantagonistiskt förhållande mellan stora ”katter” och små ”möss”. Det är fråga om ”råttans lek med katten” – inte tvärtom (Rönnberg 1983).

Om vi tar oss en närmare titt på de moderna animationsfigurerna ser vi hur de faktiskt för-valtar de urgamla antitetiska lekmotiven. Vi återfinner här även en stigande svårighetsgrad, från Disneyfigurer [via Tom & Jerry, Bugs Bunny/Snurre Skutt] till Roadrunner & Coyote/ Gråben och hjulben (a a).

Enligt en del antropologer och etnologer (Avedon & Sutton-Smith 1971; Sutton-Smith 1972) har antalet jakt- och fånglekar minskat tydligt under 1900-talets gång. Nedgången beror troligen främst på att lekmiljöerna förändrats och att barnlek alltmer kommit att övervakas av vuxna lekuppsyningsmän. Kanske har barnens animerade medlekande i de tecknade jakt- och fångsekvenserna kommit att fylla ett växande tomrum.


Oordningslekar


Ordnings- och oordningslekar är sådana lekar där ordning till en början – eller till synes – uppmålas. Men detta sker endast för att ordningen ska kunna brytas ned och sedan kunna övergå i oordning: i kaos, tumult, ”skandal”, kollaps. Det rör sig om lekar i vilka barnen inte tävlar mot varandra, utan med eller mot kaotiska krafter.

Barn tycks ha en alldeles speciell mani för dessa lekar i 3-7-årslådern, men oordningslekarna förekommer [redan 1-åringens sandlåda och] ända upp i 14-årsåldern, även om de då förstås ändrat karaktär något. Just i pendlingen mellan att i leken imitera respektive härma ligger all socialisation. Flexibiliteten i samhällsinskolningen är beroende av den grad av [komisk/ upprorisk] härmning som tillåts.  

Små barn är ivriga att integreras och har ett aktivt intresse för att upptas i omgivningen. Därför är också imitationslekarna de tidigaste, vanligaste och allra mest utbredda lekarna. Att imitera skänker ordning och barnet lär sig på detta sätt att bemästra omvärlden. Det är fortfarande fråga om att göra det obekanta välbekant.

Senare kommer emellertid olika stadier av självhävdelse, avståndstagande och frigörelse från alltför tryckande samhällsnormer och en alltför påträngande vuxenvärld. Men man kan sätta sig upp emot denna först när man är något så när förtrogen med den. Här fyller härm-lekarna en viktig funktion. [Att härma inrymmer ett visst mått av kritik, avståndstagande eller förlöjligande av ”förlagan”.]

Att härma ger upphov till just oordning. Härmandet blir en form av anti-modeller för de något äldre barnens lek, skämt och frigörelseträning. Nu är det viktigt att göra det alltför välbekanta lite främmande, löjligt eller ”sjukt”. Glädjen i att bryta igenom de vuxnas ”förnuftiga” värld ger upphov till en mer töjbar socialisation.

Vågar man ännu inte öppet härma, kan man åtminstone tyst leka med i tv:s skådelekar. Ett exempel hämtat från Svenska Sesam [påminnande om Sesame Street] (1981), där en teaterdirektör [Magnus Härenstam] ständigt går omkring och ropar ”Var är min personal? Var är min personal? Detta är skandal!”, kan belysa detta. Dagisavdelningen som jag obser-verade hade nyligen ändrats till att även omfatta småbarn (1-2-åringar). De äldre barnen tyckte uppenbarligen att småbarnen tog alltför mycket av personalens tid i anspråk och hördes ofta ropa formelfrasen ”Var är min personal? Var är min personal? Detta är skandal!” (Rönnberg 1982).

På detta sätt blev ju de själva ”oansvariga” [i meningen ansvarsbefriade] ifall personalen visade sig oförstående eller avvisande inför barnens på detta sätt förtäckta kritik. [Barnen citerade ju bara ett tv-program…] Ofta lekte barnen också medieleken ”Svenska Sesam”, vars rollfigurer verkade betydligt intressantare som lekförebilder än den egna personalen.                     

(Uppsala augusti 1983)



Källa 

Rönnberg, Margareta: Skådelek och medialekar, s.86-107 i: Charlotte Bøgh (red.): Småbørnsforskning i Danmark: IX. Köpenhamn 1983


Not

Texten var skriven som ett föredrag till det nordiska forskarseminariet ”Børns leg i det moderne industrisamfund” i Slagelse 29-30 augusti 1983, som sedan i december samma år publicerades som en rapport.  Ett tiotal rättelser är gjorda av de ”fördansk-ningar" av svenska ord samt flera andra korrekturfel, som den danska ”sättaren” som skrev av mitt manus till konferensantologin då gjorde. Dessutom har jag i den löpande texten [inom klammer] fört in några förtydligande kommentarer, samt årtalen för mina referenser, som i antologitexten enbart förekommer i litteraturförteckningen.



LITTERATUR


Avedon, Elliott & Sutton-Smith, Brian: The Study of Games, New York: John Wiley & Sons 1971

Bühler, Charlotte: Kindheit und Jugend. Genese des Bewußtseins, Leipzig: Hirzel 1928

Bom, Annelise: Småbørn og medier. En udviklingspsykologisk analyse, Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag 1978

Caillois, Roger: Les jeux et les hommes, Paris: Gallimard 1958

Denzin, Norman K: Play, games and interaction – the contexts of childhood socialization, The Sociological Quarterly 16 (Autumn 1975), s. 458-478

Garvey, Catherine: Play, London: Fontana/Open books 1977

Hendry, L.B. & Thornton, D.J.E.: Games theory, television and leisure – an adolescent study, British Journal of Social and Clinical Psychology 15 (1976), s.369-376

Herron, R & Sutton-Smith, Brian: Child’s Play, New York: John Wiley & Sons 1971

Huizinga, Johan: Den lekande människan, Stockholm: Natur & Kultur 1945

Piaget, Jean: Play, Dreams and Imitation in Childhood, New York: Routledge & Kegan Paul 1962 

Roberts, J.M. & Sutton-Smith, Brian: Child training and game involvement, Ethnology 1 (1962):2, s.166-185 (även i Avedon & Sutton-Smith 1971, s. 465-488)

Roberts, J.M. & Sutton-Smith, Brian & Kendon, A: Strategy in games and folktales, Journal of Social Psychology 61 (1963):2, s.185-199

Rönnberg, Margareta: Råttans lek med katten. En studie i 200 tecknade kortfilmer, Filmhäftet nr 42-44 (1983), s.65-89

Rönnberg, Margareta: Svenska Sesam. En utvärdering, Stockholm: Barnredaktionen TV2, Sveriges television (10 sidor, stencil) juni 1982

Rönnberg, Margareta & Sjögren, Olle: För en bok under arbete för utgivning 1984, Rabén & Sjögrens Förlag [blev istället Rönnberg, Margareta: En lek för ögat. 28 filmberättelser av Astrid Lindgren, Uppsala: Filmförlaget 1987]

Rönnberg, Margareta & Sjögren, Olle: Lära för skolan eller leka för livet? En fallstudie i problemet skolförberedelse, barnkultur, lek och fars utifrån TV-serien Fem myror är fler än fyra elefanter, sid.11-76 i Leif Furhammar m.fl. (red): Rörande bilder. Festskrift till Rune Waldekranz, Stockholm: Norstedts förlag 1981

Sutton-Smith, Brian (red): Play and Learning, New York: Gardner Press 1979

Sutton-Smith, Brian: Die Dialektik des Spiels. Eine Theorie des Spielens, der Spiele und des Sports, Schorndorf: Hofmann 1978

Sutton-Smith, Brian: The Folkgames of Children, Austin & London: University of Texas Press 1972

Sutton-Smith, Brian: Child’s play – a very serious business, Psychology Today 5 (1971):7, s.67-69

nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn



Efterord – 35 år klokare?              (Visby april  2017)

Texten ovan skrev jag alltså redan 1983 som ett föredrag som jag (30/8) höll på en konferens i danska Slagelse, som sedan följdes upp med en antologi (Bøgh 1983) innehållande (de flesta av) anförandena.

Jag har återgivit texten så som den var för 35 år sedan (Rönnberg 1983), med undantag för ett tiotal korrigeringar av de ”fördanskningar" av svenska ord samt flera andra korrekturfel, som den person som skrev av mitt manus till konferensantologin då gjorde sig skyldig till. Dessutom har jag i den löpande texten [inom klammer] fört in ett par kommentarer samt årtalen för mina referenser, som i ursprungstexten enbart förekommer i litteraturförteck-ningen. 

Det är intressant att läsa, att jag redan då tog upp barns minskande möjligheter till lek och skälen till detta. Uppgiften om 3- respektive 10-åringens lekradie hade jag hittat i en samtida dagstidning, som jag nu tyvärr inte kan belägga. Den krympande lekytan får mig idag dock att tänka på en vida spridd karta från 2007 som jämför hur fyra generationers barn i Sheffield tillåtits fjärma sig från hemmet i stadigt sjunkande antal yards mellan 1926-2007. Jag antar att det varit ungefär likadant i större svenska städer. (Se länken nedan från Daily Mail (15/6-07): ”How children lost the right to roam in four generations.”)


Skulle jag ha skrivit på samma sätt idag, nu förhoppningsvis 35 år klokare? Beträffande huvuddragen: ja, men självfallet skulle jag föra en diskussion med alla de angränsande texter – och nya begrepp – som sedan dess tillkommit om relationen mellan lekande och medier och som också jag själv senare bidragit med. Det har jag för övrigt delvis redan gjort (Rönn-berg 2009 a + 2009b): se även blogginläggen nedan 4/11-15 och 5/11-15).

Jag har där även berört alternativa begrepp till medielekar, såsom Anne Dysons (2003) ”textuella leksaker” och ”mediespår” (Götz m.fl. 2006), och har själv myntat ytterligare andra nya, exempelvis ”re-ludieringsloop” (Rönnberg 2009b), ”inter-ludicitet” (Rönnberg 2009b) och ”se-lore/video-lore” (Rönnberg 2006:276). 


Barn är lånare


Jag har sedan dess även skrivit om tidiga exempel på företeelsen medielekar, såväl som om ett antal sentida medielekar (Rönnberg 1994; 2008) inspirerade av filmer och tv-program. Det allra tidigaste exemplet på ”filmlekar” som jag har berört (Rönnberg 2012:284) återfinns i barnfilmen Anderssonskans Kalle (1934, Sigurd Wallén), som bygger på Emil Norlan-ders Kalle-böcker, som i sin tur bygger på barnlekar. I denna film ses barngänget leka film-inspelning, det vill säga att de spelar in en filmscen föreställande ett indianöverfall, med en föga införstådd ”käring” i rollen som offer. Åskådande barn lekte i sin tur sedan med största sannolikhet att de själva ”var” rackarungegänget anförda av Anderssonskans Kalle som spelade i en film – allt i en evig re-ludieringsloop (Rönnberg 2009b). 

Inte minst Astrid Lindgrens filmberättelser, om barn som för över hundra år sedan leker medielekar baserade på Bibeln, har sedan lekts vidare av barnen i publiken. Madicken och Lisabet leker som sagt ut bibliska historiens ofta grymma berättelser, men även ”Den barmhärtige samariten”. Alla Lindgrens berättelser handlar i hög grad just om lekande barn och inbjuder (inte bara därför) till lek (se Rönnberg 1987). Dessa lekar och leklikheter förekommer förstås även i bokförlagorna, förutom samaritleken även exempelvis ”Josef i brunnen” och ”Moses i vassen” (Lindgren 1976:174-175 respektive sidan 24). 

Men när Astrid Lindgren-figurerna dök upp i radio, och speciellt i tv-rutan och på filmduken, blev de mer levande och konkreta förebilder till lekar. Ingen vuxen svensk som på 50-talet befann sig i (den då ända upp i tonåren utsträckta) lekåldern lär ha undgått att leka ”Röda och Vita Rosen” utifrån Mästerdetektiven Kalle Blomkvist (1946). Denna lek sägs i sin tur gå tillbaka till Rosornas krig på 1400-talet och Shakespeares skildring av detta i flera krönikespel, vilket dock föga stört barnen.

Borde jag redan 1983 ha kallat det hela för ”transmedieintertextualitet”, förvisso myntat först sju år senare: ”which positions young spectators to recognize, distinguish, and combine different popular genres and their respective iconography that cut across movies, television, comic books, commercials, video games, and toys” (Kinder 1991:47)?

Njae, jag är tveksam till att de lekande barnen verkligen medvetet särskiljer och kombinerar så värst mycket… De lånar helt enkelt intressanta uppslag varhelst dessa dyker upp. Fast det är klart, att om något förekommer på flera olika ställen är det lättare att få syn på det. Skulle jag då kanske, i enlighet med min fokus på barnanvändarna, hellre ha använt ”mottagar-sidans” motsvarighet till intertextualitet: ”transmedialek”? 

Också det begreppet, innebärande lek ”över mediegränserna”, tycks mig alltför genomtänkt för att kunna appliceras på barnens avsikter – att helt enkelt ha kul med hjälp av välkända uppslag. Alla barn i kamratgänget behöver ju inte ha läst boken, ha hört Astrid Lindgren läsa den i radio, sett serien på tv såväl som filmen på bio för att kunna leka leken ifråga, utan olika lekande kan från ett enda medium dra sitt strå till den gemensamma lekstacken.

Forskares termer är förvisso inte avsedda för barnen, men jag föredrar ändå att använda sådana som är mer i överensstämmelse med barns språkbruk och vore lätta för dem att förstå om de hörde dem. De lekande barnen själva verkar inte bry sig det minsta om vilka medier som lekuppslagen och karaktärerna tycks komma ifrån, så länge dessa inspirerar till lek. Det som ger uppslag till lek är oftast just sådant som bygger vidare på tidigare lekmönster. 

I sedvanlig ordning är det alltså vuxna som myntar begreppen, begrepp som ger sken av att vara mer vetenskapliga, ju krångligare de är. Kanske ger termen ”transmedialekande” åtminstone forskningsmedel, förutsatt att forskaren idag fokuserar Internet. Ty numera bryr sig ingen om tv-mediet, trots att det fortfarande världen över är barns medium nummer ett vad användning mätt i minuter anbelangar:

”Transmedia play is a way of thinking about children’s experimentation with, expression through, and participation in media. Within a networked society, where learners are required to find, assemble, and reassemble information dispersed across various knowledge commu-nities, transmedia requires creative and collaborative reworking of media content” (Alper & Herr-Stephenson 2013:366-367).


Huizinga är felöversatt – bör vara den spelande människan!


Jag har förvisso reviderat vissa tankar och även ifrågasatt några av de föregångare som jag tidigare byggt på eller förhållit mig till. Jag tror till exempel inte att det är tillräckligt klargö-rande att, som Flemming Mouritsen (2002), i lekkulturbegreppet inkorporera allt som barn gör tillsammans, inklusive hur medieinnehåll transformeras och integreras i lekaktiviteter (2002:17). Det är onekligen ett lovvärt närmande, men barns kreativa modifiering av lekupp-slag från medietexter kan gå läsaren förbi, om barnens vidareutveckling av medieinslagen inte ges någon egen etikett.

Jag insåg 20 år senare också det tveksamma i att, som jag gjorde 1983, luta sig mot den nederländske kulturhistorikern Johan Huizinga, vilket i stort sett också alla andra humanis-tiska forskare som skrivit om lek gör. (Se Rönnberg 2006:140 ff). Majoriteten av de hundratals forskare som filosoferat kring tillvarons ”ludiska” (d.v.s. ”lekfulla”) inslag utgår tyvärr från Huizingas bok Homo ludens skriven och publicerad på nederländska 1938, på tyska 1940 som Homo ludens: Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur och 1945 översatt till svenska av ”min egen” litteraturvetenskapsprofessor i Uppsala, Gunnar Brandell med Den lekande människan

Hade titeln på den svenska versionen istället varit Den spelande människan eller Den tävlingssugna människan (och den engelska översättningens undertitel snarare än ”play element” hetat The Game Element in Culture, 1950), skulle mycken akademisk tanke-möda ha sparats. Huizinga berör själv (1945:40-50) hur latinet bara har ett enda ord för att uttrycka ”hela lekområdet” (där grekiskan har tre), men fastnar ändå av outgrundlig anledning för latinets allmänna begrepp för lek och lekande.

Men latinets ”ludus/ludere” för ”lek/att leka (som även återfinns i ”il-lusion” och ”al-lusion”) syftar i själv verket inte så ofta på barnleken, som på olika typer av vuxna spel och tränings- eller tävlingsaktiviteter. Spel är på ett helt annat sätt än låtsaslek repetitiva och tydligare regelstyrda, ungefär som regellekar. Roger Caillois (1958) skiljer för sin del mer klargörande mellan paidiá (grekiska för låtsaslek/play, som betonar konkreta handlingar snarare än regler) och ludus (latin för mer regelstyrda lekar/spel/games).


Krig och domstolsförhandling är ingen lek precis!


Huizingas egna exempel på förment ”lek”, av typen konst, krig, domstolsväsende, visar enligt min mening tydligt att holländaren avser ”spel”. Ty dessa verksamheter anses sällan sakna nyttoändamål, vara överflödiga eller ens frivilliga och stiger inte alls ut ur det ”egent-liga” livet – vilket ju är några av Huizingas egna kriterier för lek. De utgör tyvärr ingen tillfällig värld kännetecknad av endast illusionen av verklighet. Den åtalade torde inte heller känna sig som del av någon lekgemenskap eller särskilt ”frivilligt” inblandad. 

Huizingas bok handlar alltså om spel, ibland om ”det lekfulla” eller om ”lek-funktionen”, men ytterst sällan om lek. Han berör nästan inte alls barnleken, utan inskränker sig till ”de högre lekformerna” (a a:16) vari tävlan ingår. Huizinga vill visserligen endast visa att ”kultur uppstår i form av lek, att kulturen i sin upprinnelse är lek” (a a:57, min kursiv) och att under kulturens utveckling lekelementen i allmänhet så småningom träder i bakgrunden. Alla dessa fyra ”lek-” ska således ersättas med ”spel-”! 

Huizingas tänkande tillämpas ändå på nuet såväl som på barns lekande, men han räknade möjligen inte barnkultur till en högt utvecklad kulturs former? Speciellt ensamlek sägs endast i ringa grad vara fruktbar för kulturen (a a:58), fast kulturen var förstås enbart de vuxnas...

”Lek/leken = lekandet” respektive lekar = regellekar” gav även i min text från 1983 på sina ställen upphov till viss oklarhet. De flesta språk skiljer tyvärr inte mellan dessa bägge företeelser att leka i största allmänhet (idag dock i fallet med barn högre värderat, än deras deltagande i regellekar!) respektive den mer komplexa och kollektiva formen att ägna sig åt regellekar: ”leka lekar”/spela spel. Det engelska språket är emellertid ett undantag med sitt ”play” respektive ”game”, varför jag ibland använt dessa i förtydligande syfte.


Jag missade länge begreppet ”pretending games”…


Däremot borde jag betydligt tidigare ha uppmärksammat paret Iona och Peter Opies faktiska benämning av det som de iakttagit på lekplatserna. Jag har referat till dem i flera av mina böcker, utan att verkligen lägga märke till deras exakta ordval i detta avseende: ”pretending games”. Ingen annan verkar heller ha gjort det. Redan 1969 talade dessa folklorister emellertid om ”pretending games” avseende vissa av de lekar som de observerat som, menade de…

…turn out to be little more than reflections (often distorted reflections) of how they themselves live, and of how their mothers and fathers live, and of the books they read, and the TV programmes they watch. Whatever has latest caught their fancy is tested on their perpetual stage (Opie & Opie 1969:330-331).

Således talar paret Opie, med sin hänsyftning på ”förvrängda speglingar av böcker och tv-program”, inte om ”pretend play”, som ibland indelas i förskolebarns individuella ”fantasy play” (t.ex. att den lekande är hund) respektive kollektiv ”sociodramatic play” typ ”Leka skola” eller ”Mamma, pappa, barn”. Opie & Opie avser som synes mer strukturerade regel-styrda lekar, med andra ord: games. 

Det senaste decenniet har emellertid en grupp brittiska forskare runt professorn i ”education” Jackie Marsh följt upp de 60-70 år gamla observationerna. I ett gemensamt projekt med utgångspunkt i ett slags ”uppdatering” av paret Opies fältarbeten gjorda under 40-50-talet, har man studerat dagens motsvarigheter och relationen mellan traditionella lekar och medie-lekar (se t.ex. Willett m.fl. 2009; Willet m.fl. 2013; Burke & Marsh 2013; Marsh & Bishop 2014; Burn & Richards 2014). Marsh (2014) använder just citatet ovan från Opie & Opie (1969), men byter av oklar anledning ut föregångarnas ”pretending games” mot ”play episodes” alternativt ”fantasy play”.  


Är verkligen allt idag så ”intensifierat”?! Också enligt barnen?


Jackie Marsh (2014) jämför medielekar med utgångspunkt i tv-serien och filmen (från 1955) om Davy Crockett med dagens Frost/Frozen-lekar. Jag minns själv hur den förstnämnda ”flugan” 1957 även spridits till norra Sverige. Här såldes Davy Crockett-mössan av ”fläckig rysk katt i absolut förstklassigt utförande” för endast kr.16:75 (som idag motsvarar över 200 kr) och flera pojkar i klassen ägde en. Marsh ser många likheter men även skillnader beträffande medielekarna, eller som hon kallar dem: ”fantasy play prompted by films”.


Vad skillnaderna hos själva lekarna anbelangar, sägs dagens ”lektexter” påverkade av filmerna kännetecknas av ”intensifierat bricolage” och ha fler lager. (Också beträffande detta påstående tror jag personligen att det rör sig om en tveksam vuxen extrapolering från medie-texterna till medielekarna…) 

Dagens motsvarigheter sägs dessutom ha längre livslängd, vilket kanske förvånar: ”The Davy Crockett craze” varade (i USA och GB) bara i ett år, medan Frost-febern med bistånd av videofilmer, prylar, kläder, Internetgrupper m.m. tros sträcka sig över 3 år (ett antagande som Marsh gör 2014 om filmen från året innan, utifrån livslängden hos figurerna i Disneys Trassel). 

Bägge företeelserna omgavs dock av moralpaniker (rörde på 50-talet Crocketts vapen samt barns påstådda kattmord för att få tag i skinn till mössan), även om ”moraldiskussionen” idag kring Frosts förmenta lesbiska inslag både skildrats och mottagits med skepsis. I bägge fallen, således även långt före Internets spridningsmöjligheter, bredde lekarna nästan över en natt ut sig över hela världen (a a). 

Detsamma har för övrigt gällt för traditionella lekar, gåtor och annan barnlore som snabbt spridits i cykler över landsgränser: de blossar upp och försvinner oftast inom ett år. Själv minns jag ännu 50-60-talens Hitlergåtor och Biafragåtor som spreds över hela Västvärlden. Opie & Opie talade för snart 60 år sedan om detta distributionssätt i termer av ”transworld couriers” – kurirer som färdas över hela världen – anlitade av ”the schoolchild underground” (1959:7).

Vart har skolelevernas underjordiska rörelse tagit vägen nu för tiden? Finns den verkligen på YouTube? 

Nu är det upp till dig att undersöka om något liknande kan sägas om barns aktiviteter på och kring ”nya skärmmedier”!



Referenser


Alper, Meryl & Herr-Stephenson, Rebecca: Transmedia play: Literacy across media, Journal of Media Literacy Education 5 (2013):2, s.366-369 

Burke, Anne & Marsh, Jackie (red): Children’s Virtual Play Worlds: Culture, Learning, and Participation, New York: Peter Lang  2013 

Burn, Andrew & Richards, Chris (red): Children's Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground, Farnham: Ashgate 2014 

Bøgh, Charlotte (red.): Småbørnsforskning i Danmark: IX. Köpenhamn: Statens humanistiske forskningsråd 1983

Caillois, Roger: Les jeux et les hommes. Le masque et le vertige, Paris: Nrf Gallimard 1958 

Dyson, Anne Haas: The Brothers and Sisters Learn to Write. Popular Literacies in Childhood and School Cultures, New York: Teachers College Press 2003

Götz, Maya (red): Mit Pokémon in Harry Potters Welt. Medien in den Fantasien von Kindern, München: kopaed 2006 

Huizinga, Johan: Homo Ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur, Leiden: Tjeenk Willink 1938

Huizinga, Johan: Homo Ludens: Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur, Amsterdam: Pantheon, Akademische Verlagsanstalt 1940

Huizinga, Johan: Den lekande människan, Stockholm: Natur & Kultur 1945

Kinder, Marsha: Playing with Power in Movies, Television, and Video Games: From Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles, Berkeley: University of California Press 1991

Lindgren, Astrid: Madicken, Stockholm: Rabén & Sjögren 1976

Marsh, Jackie: From the wild frontier of Davy Crockett to the wintery fiords of Frozen: changes in media consumption, play and literacy from the 1950s to the 2010s, International Journal of Play 3 (2014):3, s.267-279

Marsh, Jackie & Bishop, Julia: Changing Play: Play, Media and Commercial Culture from the 1950s to the Present Day, Buckingham: Open University Press 2014

Marsh, Jackie & Burke, Anne: Children's Virtual Play Worlds: Culture, Learning and Participation, New York: Peter Lang 2013

Mouritsen, Flemming: Child culture – play culture, sid.14-42 i Mouritsen F & Qvortrup, Jens (red): Childhood and Children’s Culture, Odense: University of South Denmark Press 2002

Opie, Iona, & Opie, Peter: Children's Games in Street and Playground, Oxford: Clarendon Press 1969 

Opie, Iona & Opie, Peter: The Lore and Language of Schoolchildren, Oxford: Oxford University Press 1959

Rönnberg, Margareta: Vänstervridna? Pedagogiska? Av högre kvalitet? 70-talets barnteveprogram och filmer kontra dagens, Visby: Filmförlaget 2012

Rönnberg, Margareta: Medieleg – Et forsøg på begrebsudredning, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 53, mars 2009a, s. 49-62

Rönnberg, Margareta: Re-ludiering, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 53, mars 2009b, s.119-125

Rönnberg, Margareta: Lek med vuxna medtittare och fjärrtroll som embryonal barnkultur, sid. 228-264 i M Rönnberg (red.): Blöjbarnsteve. Hur barn under 3 år upplever tv och leker med fjärrtroll, Uppsala: Filmförlaget 2008

Rönnberg, Margareta: ”Nya medier” – men samma gamla barnkultur? Om det tredje könets lek, lärande och motstånd via TV, video och datorspel, Uppsala: Filmförlaget 2006

Rönnberg, Margareta: Daghemsbarn leker Tarzanfilm, Filmhäftet nr 86, 1994, s.52-54

Rönnberg, Margareta: En lek för ögat: 28 filmberättelser av Astrid Lindgren, Uppsala: Filmförlaget 1987

Rönnberg, Margareta: Skådelek och medialekar, sid.86-107 i Charlotte Bøgh (red.): Småbørnsforskning i Danmark: IX. Köpenhamn 1983

Willett, Rebekah, Richards, Chris, Marsh, Jackie, Burn, Andrew & Bishop Julia: Children, Media and Playground Cultures: Ethnographic Studies of School Playtimes, Basingstoke: Palgrave 2013

Willett, Rebekah, Robinson, Muriel & Marsh, Jackie (red):  Play, Creativity and Digital Cultures, New York: Routledge 2009





Inga kommentarer:

Skicka en kommentar