måndag 7 mars 2016

Måste barns agerande utifrån egna berättelser nödvändigtvis förvandlas till dramapedagogik?

I det förra blogginlägget prisade jag Vivian Gussin Paleys storytellningsamarbete med 5-6-åriga förskolebarn som ett sätt att främja barnens trygghet, medmänsklighet, känsla för rättvisa och samarbete, snarare än att främst vilja utveckla barnens fantasi, kreativitet eller litteracitet. Själva meningen med förskolan är enligt henne att finna en gemensam referens-ram, en fokuserad gemenskap, utan att för den skull sudda ut varje barns egenart. 

Hennes lekdramatiska arbetssätt innebär att barnen dikterar sin berättelse för henne och sedan dramatiseras den resulterande texten, med barnet/manusförfattaren som regissör och dess kamrater som medaktörer och medskapare. Jag beskrev detta utifrån Paleys bok Flickan med den bruna kritan (1997) med en svart 6-årig flicka som stjärna, men redan i sin fantas-tiska bok Wally’s Stories. Conversations in the Kindergarten (1981) tillämpar hon denna idé. Där är det en 5-årig pojke vid namn Wally som är berättelsens ledstjärna. 

I förordet till den sistnämnda boken skriver Courtney B Cazden om hur lätt lärare har att ta till ”konfrontationspedagogik” för att korrigera 5-åringars egna magiska förklaringar till olika företeelser, som vi vuxna gärna vill se som – ofta lustiga – historier. Paley reagerar inte på barnens felaktigheter och magi med (vanligtvis föga framgångsrika) vuxna argument och etablerad sanning utan går bortom sin vuxna egocentricitet, spinner vidare på och utforskar barnens fascinerande tankar tillsammans med dem. På vissa håll har dock barnens egna initiativ i sedvanlig ordning tagits över av vuxna.


Många efterföljare 


Paleys koncept bygger som sagt på två enkla komponenter: barnet dikterar, varpå barn-gruppen gärna senare samma dag dramatiserar. Detta sker alltså under löpande daglig verk-samhet i förskolan och när andan faller på, inte på den vuxnas pedagogens uppmaning utan när ett barn får en idé att dela med sig av och således inte heller på några speciella drama-tiseringsdagar. 

I USA har Paley genom åren fått många efterföljare och särskilt Patricia Cooper (1993) har ägnat år åt att utveckla Paleys koncept och även skrivit en bok utifrån Paley (Cooper 2009). Cooper (2005) har också en klargörande beskrivning av hur hon själv går till väga och var-för. Först berättar alltså barnet sin historia för förskolläraren, som fungerar som skriftlärd, redaktör och barnets initiala publik. Den vuxna behöver ofta be om klargöranden av förvir-rande ting eller preciseringar. De flesta ämnen godkänns men berättelsen bör ej vara mer än en sida lång. Vid behov introduceras idén om ”Fortsättning följer”.

Läraren läser sedan för barnet upp det skrivna så att manusförfattaren kan göra ändringar om så önskas. Därefter väljer barnet ut vilka kamrater som ska agera i berättelsen från en lista över dem vars tur det är att få en roll (här skiljer Cooper sig från Paley, som låter barnet själv bestämma mer över aktörerna). De barn som inte ska agerar får fungera som publik. Drama-tiseringen sker enligt Cooper helst samma dag som berättelsen dikteras, men inte nödvän-digtvis genast, utan som en övergång t.ex. efter samling eller före lunch.

Dramatiseringen följer ett enkelt mönster, på så sätt att läraren först högläser berättelsen för publiken och aktörerna för att de ska bekanta sig med den. Sedan läser läraren åter upp berättelsen medan barnen agerar i sina roller. Även om Cooper fungerar som regissör och producent och kommer med förslag till dramatisk tolkning, exempelvis med frågor om hur de agerande kan ”visa hur de blev överraskade av monstret” är regin inte det viktiga. Berättelsen ageras dessutom nästan alltid bara ut en enda gång och utan repetition. Cooper har även regeln ”inte vidröra!”, så att barnen ej ska råka göra illa varandra med karate-sparkar eller fängslande av tjuvar (Cooper 2005:232-233).



MakeBelieve Arts


En del vuxna vill föstås planera, schemalägga, inte minst framhäva sig själva och göra även berättelseagerandet till undervisning. I England finns exempelvis alltsedan 2002 i London och södra delarna av landet något som kallas för MakeBelieve Arts, vars filosofi säger sig bygga på deras förståelse av Paleys pionjärarbete med barn, men som i min tolkning är upphovskvinnan rätt fjärran. 

Det som teatersällskapet ifråga kallar för Helikopterprojektet har de första 13 åren involverat 16 000 barn i åldrarna under 5 år (hela 95 000 under 11 år) och 24 000 lärare. Gruppen framhäver berättelsers starka kraft då det gäller att få barn att lära sig saker. Man betonar hur historier kan få barn att upptäcka och lösa problem, såväl som utveckla sin kreativitet. Man stödjer sig också bl.a. på Kieran Egan, som i sin bok Teaching as Storytelling (1988) hävdar att man kan lära ut vad som helst med hjälp av historier, till och med matematik. 


Den engelska varianten tycks i hög grad åtminstone i sitt PR-språk backa upp akademise-ringen av förskolan. Egans bok har på svenska fått den ”mindre undervisande” titeln Berätta som en saga! (1995), men den engelska är troligen mer sanningsenlig. På MakeBelieve Arts webbsajt finns rikligt med information, bland annat om nyttan av Helicopter Stories:

•    Provides an inclusive, whole-class approach which values and promotes every child’s contribution irrespective of background or ability;
•    Facilitates high levels of engagement, both in the telling of children’s own private stories and in the story acting sessions;
•    Creates confidence and self-assurance through each child knowing that they have a unique story to tell;
•    Supports the development of speaking skills as children express and share their ideas, thoughts and experiences through storytelling;
•    Enables the development of accurate, active listening skills and understanding as children pay attention to and respond to each story that is told;
•    Supports co-operative and collaborative learning as children respond intuitively to one another in story acting sessions;
•    Develops positive relationships within a shared storytelling experience;
•    Allows children to explore the power of words as they see their stories come to life, and develop their ability to use and adapt language to communicate;
•    Offers children an important bridge into the world of story writing as they begin to see the links between the oral stories they compose and the words on a page.


På samma länk som ovan finns en videodemonstration av hur en ledare för Helikopterpro-jektet går tillväga med hjälp av 5-åringar, inför åskådande lärare som ska lära sig ”tekni-ken”. Först får barnen spela upp en berättelse som en jämnårig någon annanstans någon annan gång dikterat, genom att nu ta regi från den vuxna. Därefter ber hon barn om en ”privat historia”. Det är aningen svårt att få ihop denna demonstration och de tjusiga orden i uppräkningen ovan. Förvisso är detta bara en demonstration på någon av de heldagssnabb-kurser för lärare som ges och förmodligen kan dessa när de återkommer till sin förskola använda gjorda lärdomar på ett mer konstruktivt, permanent och barnnära sätt.


Berättande som barns samarbete – eller undervisningsmetod?


Som alla nya metoder som syftar till nytänkande undervisning, har idéer som dessa givetvis utvärderats. Cooper (2005) vill inte kalla sin redogörelse för utvärdering, men sammanfattar ändå de möjliga fördelarna med närmandet som en förberedelse för läsinlärningen. 

Dikterandet bidrar bl.a. till utvecklingen av muntlig framställning, då barnen här har möjlig-het att prata om något som de själva vill berätta. Det är inte läraren som ställer frågor om sådant som barnet kanske är ointresserad av att tala om. Barnet får inblickar i berättelsers form: hur de fungerar, varifrån de kommer, vad de består av (t.ex. händelseutveckling, karaktärer) och att de är skapade/skrivna av någon, att (manus)författare har avsikter och använder föreställningsförmåga. 

Barnen intresserar sig också ofta för första gången för hur skrift fungerar, ser hur läraren för sin penna från vänster till höger, gör mellanrum mellan orden, stryker över och ibland ändrar. Liksom att någonting talat kan bli skrivet som kan bli talat och sedan agerat och delat med andra. Många av barnen tycks diktera främst för att senare få agera med kamraterna (a a).

Det engelska Helikopterprojektet å andra sidan har utvärderats flera gånger och ska tydligen främst ”svara mot arbetslivets utmaningar” och därför starta så tidigt som möjligt. Barnen ska utveckla sina färdigheter som ”kreativa tänkare” eftersom det tjugoförsta århundradets liv sägs vara komplicerat och framtida jobb kräva att de anställda klarar att hantera kom-plexitet, snabbt kan anpassa sig till en föränderlig omvärld och kan tänka kreativt och innovativt.

Här talas det alltså inte om någon ”kreativ vänlighet”, medmänsklighet, känsla för rättvisa eller samarbete, utan om ”kreativ undervisning”. Så kan en god idé förfelas…


Referenser

Cooper, Patricia: The Classrooms all Young Children Need. Lessons in Teaching from Vivian Paley, Chicago: University of Chicago Press 2009

Cooper, Patricia: Literacy learning and pedagogical purpose in Vivian Paley’s ‘storytelling curriculum’, Journal of Early Childhood Literacy 5 (2005):3, s.229-251

Cooper, Patricia: When Stories Come to School: Telling,Writing, and Performing Stories in the Early Childhood Classroom, New York: Teachers and Writers Collaborative 1993

Egan, Kieran: Berätta som en saga!, Stockholm: Runa 1995 (på eng.1988)

Faulkner, Dorothy: Storytelling cultures in early years classrooms, He Kupu The Word 3 (2014):5, s.80-91

Paley, Vivian Gussin: Flickan med den bruna kritan, Uppsala: Filmförlaget 2002

Paley, Vivian Gussin: Wally´s Stories. Conversations in the Kindergarten, Cambridge: Harvard University Press 1981

Inga kommentarer:

Skicka en kommentar