En märklig motsägelse som jag stött på bland många förskolepedagoger är att förskolebarn påstås dels inte kunna förstå sig på de ”nya” medierna, dels redan använder samma medier alltför mycket i hemmet…
Denna inkonsekvens – att barnen redan ”kan själv”, men omöjligen kan – får, tillsammans med pedagogernas insikt att de själva inte kan så värst mycket om dessa medier, motivera att ämnet ifråga enligt dem inte bör/behöver förekomma i förskolan eller i förskoleklassen. Inte heller de ”gamla” medierna… Trots att den nya läroplanen för förskolan uttryckligen så föreskriver.
Läroplan för förskolan (Lpfö-18) om det digitala
I den nya Läroplan för förskolan (Lpfö-18) står nämligen att det ska förekomma undervisning om även andra medier än de som använder sig av papper:
"Förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (mina kursiver).
Digitala medier blir således i fortsättningen ett obligatoriskt kunskapsinnehåll. Bland läroplansmålen i Lpfö-18 framhävs även barnens förutsättningar att…
…”utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för [läs: av] symboler och hur de används för att förmedla budskap” (min kursivering samt rättning av svenskan).
Symboler förekommer inte minst i bildmedier, rörliga såväl som frysta, digitala såväl som analoga. Dessutom står det under rubriken ”Kommunikation och skapande” om digitala tekniker av typen uttrycksformer:
”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. […]
Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för [läs: av] den digitalisering de möter i vardagen. Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information” (a a, mina kursiver och min språkrättelse).
”Upplever” estetiska uttrycksformer gör barnen både i den egna leken och genom andra mer medvetet planerade kroppsliga uttryck, såväl som genom att ta del av andras skapelser i bild- eller ljudform till exempel. Att själv skapa med hjälp av digital teknik, kan barnen göra exempelvis genom användande av digitalkamera.
Är allt detta verkligen möjligt?!
Märkligt nog utelämnat i det näst sista ”estetiska" stycket är att barnen också ska ha möjlighet att kommunicera genom talspråk, den uttrycksform som de lär vara allra mest kompetenta i. Att få yttra sig verbalt med hjälp av digital teknik torde vara det för barnen bästa sättet att kommunicera på – förutsatt att de också har en publik. Kanske riskerar barnens tal då att bli alltför ”kritiskt”?
Målen i det sistnämnda stycket anser jag personligen vara omöjliga att uppfylla i förskoleåldern. Inte ens de flesta vuxna ”förstår digitaliseringen”… Detsamma gäller ett ”kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik”, men förmodligen avses här i själva verket ”...till användningen av digital teknik”. I vart fall kan ordet ”teknik” nu väl rimligen inte åsyfta samma slags ”teknik” = ”estetiska uttrycksformer”, som i stycket innan?
Eftersom det här talas om att ”värdera information” – inte längre om ”berättelser” – gissar jag att det är en juniorvariant av källkritik som åsyftas. Det är dock meningslöst att redan före 7-årsåldern introducera detta, eftersom källkritiskt tänkande kräver breda kunskaper och rätt avancerat perspektivtagande, förutom misstänksamhet. Att lära ut misstro kan säkert vänta till efter första klass.
Det sägs vidare enligt Lpfö-18 vara förskollärarens ansvar att ”varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (a a). Det är förstås rektors ansvar att ”en god och tillgänglig miljö utformas, med tillgång till såväl digitala som andra lärverktyg” – vad nu detta rör sig om för specialverktyg…
Men varför ska förskolebarn behöva ”förstå digitaliseringen”? Bara för att så många prylar i dagens unga föräldrahem är digitaliserade, behöver barnen väl inte ”förstå” digitala termometrar eller tandborstar, väckarklockor eller gräsklipparrobotar, dammsugare, microugnar etc? Inte mer än vad de yngsta tidigare behövde ”förstå” mekaniken bakom väckarklockor eller ”förstå” elektricitet?
Då är den finska läroplanen betydligt bättre vad digital kompetens anbelangar:
eleverna ska lära sig att kommunicera, skapa nätverk och att lära tillsammans med hjälp av olika digitala medier. De ska också utveckla sin praktiska digitala kompetens vad gäller att utarbeta egna digitala produkter samt utveckla en övergripande förståelse av hur IT och digitala medier fungerar och hur dessa på olika sätt påverkar och förändrar samhället och vardagen.
Den danska läroplanen för förskoleklasser ska jag inom kort berätta om.
Två nya doktorsavhandlingar i ämnet
Jag har under januari läst två nya doktorsavhandlingar om till synes likartade digitala aktiviteter, vars framställningar dock skiljer sig som natt och dag: Helle Hovgaard Jørgensens Media literacy gennem leg i børnehaveklassen (Odense, 2018) och Malin Nilsens Barns och lärares aktiviteter med datorplattor och appar i förskolan (Göte-borg, 2018). Den ena framlagd inom kulturstudier, den andra i ämnet ”barnpeda-gogik”. Jørgensen har utbildat pedagoger alltsedan 2008. Nilsen har arbetat som förskollärare parallellt med sina doktorandstudier.
Bägge avhandlingarna handlar om den digitala teknikens användning och potential bland danska 5–7-åringar respektive svenska 3–5-åringar (även ett par ännu yngre i en av Nilsens delstudier) och bägge berör lek och lärande med digital teknik. Båda talar om ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt (men av 2010-tals- respektive 80–90-talsvariant – där vuxna i det senare fallet fortsatt tros vara mer kunniga än barn, även vad digital teknik anbelangar). Forskarna ifråga säger sig ”utgå från” respektive ”ta hänsyn till” barns perspektiv och bägge använder uttrycket ”digital teknologi”, där jag personligen skulle förorda ”digital teknik”.
Båda forskarna har begett sig ut på fältet och använt sig av intervjuer såväl som videoobservationer av förskolebarn (och i Jørgensens fall barn i förskoleklass), likaså har bägge ett designexperiment som en del av studien. Bägge studiernas fältarbete ägde rum flera år före framläggandet av avhandlingen (2014–2015 respektive 2012–2015), vilket förstås inverkar på använda plattformar och appar, men det tar tid att skriva en avhandling.
Ungefär här upphör emellertid likheterna och forskarna har till exempel bara tio referenser gemensamma – 10 av cirka 300 källor vardera. Inte bara studiernas ämneshemvist, utan även de observerade barnens åldersskillnad, spelar förvisso roll för studiernas olikartade upplägg och resultat.
Olikartade syften
Nilsens syfte med sin avhandling är ”att empiriskt undersöka hur barn och lärare interagerar med digitala teknologier i form av datorplattor och appar i förskolan, samt att kritiskt diskutera digitala teknologiers roll och funktion i förskolans kontext” (2018:48). Huvudfrågorna lyder:
• Vilka typer av aktiviteter utvecklas när förskolebarn och deras lärare använder datorplattor och appar i förskolan?
• Hur används datorplattor och appar och hur ser förskolebarnens och lärarnas deltagande ut i aktiviteter med datorplattor och appar?
• Vilka pedagogiska och samhälleliga implikationer får användandet av datorplattor och appar i förskolan (ibid)?
Jørgensens fokuserar istället barnens inbördes interaktion och vill undersöka barnlekens betydelse för mediekunnighet. Hennes huvudfråga är därför ”Hur kan barns lek med digitala medier bidra till förståelsen av medielitteracitet i förskole-klassen?” Med underfrågorna:
– Vad händer i förskoleklassen när digitala medier ingår?
– Vilka förståelser av lek ingår i förskoleklassbarns media literacy?
– Vilka förståelser av lek ingår i förskoleklassbarns media literacy?
– Vad är media literacy i leken med digitala medier (2018:19, min översättning)?
Skillnaden forskarna emellan kan illustreras med två meningar om lek: ”Det är alltså värt att notera att leken oftast är till synes osynlig i de argument som används för att motivera implementering och bruk av digital teknologi” (Nilsen 2018:44, min kursiv).
”Utmaningen handlar nämligen inte om att få leken till att bli media literacy, alltså syftesbestämd, utan att få syn på hur media literacy utspelar sig i eller uppstår genom lek” (Jørgensen 2018:26, i min översättning).
Jag ska idag utförligt presentera den danska avhandlingen. Men först ta upp några begreppsförklaringar som klargör min förståelse av läroplanens digitala uttryck, fastän de kanske inte riktigt överensstämmer med Jørgensens användning av dem. Jag har exempelvis en annan syn än hon på vad digitala medier är och jag hävdar vidare att digitala spel inte är fråga om medier. Mina invändningar härvidlag förändrar inte det faktum att apparater som videokamera och hänvisningar till datorspel, eller barns teckningar-med-förklaringar av sina favoritdatorspel, kan bidra till ”medieläskunnighet”.
”Vad är ”digitala medier”, ”digitala verktyg” & ”digital teknik”?
I Lpfö-18 talas det alltså, förutom om digitala medier, även om många andra exempel på digitalisering: digitala verktyg, digitala lärverktyg, såväl som mer generellt om digital teknik och barnens digitala kompetens. Dessa termer tycks förvirrande och behöver alltså redas ut. I egenskap av filmvetare och medieforskare börjar jag med ”digitala medier”. Barns tittande på digitala tv-sändningar och deras filmtittande medtas dock ej i avhandlingen, trots att dessa fortfarande torde vara även danska förskolebarns främsta medieanvändning.
”Använda sig av digitala medier” vill majoriteten av de anställda på förskolor visserligen ogärna göra. Förskolepedagoger framhåller förvisso att man tillsammans med barnen gör egna filmer, skapar rörlig bild digitalt – ”producerar istället för konsumerar”. Här framskymtar en minst 50 år gammal fördom om att tittande på tv-program och filmer, och ansträngningarna att förstå dessa, skulle vara fråga om en mentalt passiv aktivitet: ”bara konsumtion”.
Inga barn slukar eller ”förbrukar” dock de audivisuella berättelserna osmälta… Att förstå en berättelse i rörlig bild är i själva verket mer krävande än att begripa en berättelse i en bilderbok. ”Ifrågasätta” pappersbaserade mediers ”berättelser, bilder och texter” talas det dock ytterst sällan om. Läroplanens skrivning om att förskolan ska ge barnen förutsättningar att ifrågasätta även icke-digitala mediers bilder och texter – i böcker till exempel – är således ett välkommet framsteg. Förutsatt att förskolepersonalen förstår vad digitala respektive icke-digitala medier och berättelser syftar på.
De ”nya” medier som även tillåter användarens produktion i form av exempelvis bilder eller texter, därefter möjliga att sända via telefonimediet mobilen, har dock mjukat upp inställningen till annat än cellulosabaserade medier som böcker och serietidningar. Att skapa egna filmer är emellertid inte att använda digitala medier, utan enbart bruk av digital teknik av typen digitala verktyg eller digitala apparater såsom dator eller iPad. En dator är i sig inget medium, men kan under vissa förutsättningar inrymma digitala medier såväl som digitala produktionsverktyg, till exempel ritverktyg.
Digitala medier = informations- & kommunikationsmötesplatser
Ett medium förmedlar ett visst innehåll nu eller senare (överför eller lagrar information/ texter/framträdanden och möjliggör kommunikation mellan ”sändare” och ”motta-gare”), men producerar däremot inte detta innehåll. Med de ”nya” medierna kan dock även ”mottagaren” i sin tur ”sända”, till exempel svar på det sända. Vad sänds då? Ja, innehållet kan vara filmer, tv-program, andra berättelser, texter, fotografier m.m. I forskning kallas alla dessa ting ofta för ”(medie)texter”, även när det rör sig om rörliga bilder.
Innan barn kan tillverka egna filmer med hjälp av digital teknik eller digitala inspelnings-apparater såsom digitalkameror, måste de kunna använda sig av och genom diskussioner tillsammans med andra förstå berättelser, ”såväl digitala som andra”, gjorda av andra filmmakare. Man kan inte göra film, om man inte sett en hel del filmberättelser eller vet hur ”filmtexter” förmedlar budskap bland annat med hjälp av ”symboler”. Filmtittandet tycks dock i hög grad överlåtas åt hemmet och aktivt hållas borta från förskolan.
Också tv-sändningar och filmvisningar är idag dock digitala medier. Ett medium är mötesplatsen mellan sändningsorganisation/upphovsmänniskor och mottagare/ användare. I fallet med digitala filmberättelser kan dessa ses i hemmet via Internet på Netflix t.ex., men även digitalt levererade till många biografkedjor. Ipads kan vara medier, men även fungera som produktionsverktyg.
Frågan är om dock om lärplattor rymmer digitala berättelser så värst ofta. Andra exempel på digitala medier är läsplatta, Smartphone-samtal, DVD:er, webbradio-sändning, tidningsversion på Internet, e-mailande, interaktiva nättjänster såsom Facebook m.m. Lärarens röst, svarta/vita tavla och Powerpoint är samtliga medier, och en Powerpoint visad via Internet blir ett digitalt medium.
Ipads och kameror är inte medier, lika lite som pennor är det. Ett foto eller en film-sekvens gjord med en Ipad eller videokamera är i sig heller ingen digital berättelse, och själva fotograferandet och filmandet inte heller arbete med något digitalt medium utan med digitala apparater eller verktyg. Resultatet av filmandet kan dock genom bearbetning bli en berättelse och visas på mediet storbildsskärm. Egengjorda Baby Shark dansvideor utlagda på YouTube eller visade på digital storbildsskärm är också användande av två digitala medier.
Att med hjälp av Imotion, Imovie eller Green Screen för 4-5-åringar visa att bild och film kan användas på luriga sätt är inte fråga om källkritik eller introduktion i hur medier ”manipulerar”. Det visar enbart på filmskapares möjligheter att framställa fantasifulla berättelser, som inte alls utger sig för att gestalta den intersubjektiva verkligheten eller vara Sanningen, utan "bara" fiktion.
Digitalt estetiskt material, digital kompetens och MIK=?
Digital teknik i skolan är i grunden detsamma som digitala verktyg, men vad som sedan menas med verktyg varierar ofta. Gårdagens böcker, papper, antecknings-böcker, pennor, kartor, LEGO och annat lekmaterial skulle med dagens terminologi i pedagogiska sammanhang kallas för analoga ”lärverktyg”. Digitala verktyg tycks i förskolevärlden dock främst tolkas som detsamma som apparater: iPads, datorer, mobiltelefoner, projektorer, webbkameror, dokumentkameror, äggmikroskop, SMART boards, Blue Bots/Bee-Bots m.m.
Fast många räknar i ”digitala verktyg” även in den mjukvara, de appar eller webb-licenser till program som ”stoppas in i” apparaten. Andra medräknar bara applikationerna till ”verktygen”. Surfplattor är i sig inga digitala verktyg, men kan användas som t.ex. undervisningsverktyg. Pekplattor med olika ”pedagogiska” appar tycks dominera. Är ämnet matte eller svenska, sägs mjukvara med något slags feedback vara fråga om ”lärverktyg”. Digitalisering är helt enkelt användningen av digital teknik och inget nytt i skolans värld utan en nästan 50 år gammal företeelse, då det redan på 70-talet förekom elektroniska miniräknare i klassrummen. Till mångas förskräckelse…
Läroplanens digitala verktyg = ”material använt för estetiska uttryckssätt” är ännu ett område. Att måla med digitala penslar, istället för med blöta och kladdiga penslar på papper, kan barn givetvis uppleva som roligt och resultera i enligt barnen själva finare slutprodukt. Dessutom slipper man då städa upp efter sig. Barn behövde dock tidigare inte förstå pappersframställning eller färgpigment.
I grunden verkar Lpfö-18 tala om Medie- & informationskunnighet (MIK), det vill säga Unescos samlingsbegrepp för ”kompetenser som rör medier, information, internet, datorer, digitala medier, film, tv, reklam och spel” (Skolverket 2018:9):
”tre kompetenser som särskilt utpekas som väsentliga förmågor att utveckla i en allt mer digitaliserad skola: digital kompetens, medie- och informationskunnighet samt multimodala uttryckssätt. [… Digital kompetens] handlar med andra ord om kunskaper [i] att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt material. Rena färdigheter att använda digitala verktyg och tjänster värderas också högt” (a a:43–44).
Digitala spel är inte fråga om medier
Trots att Jørgensen såväl som Unescos Media-& Information Literacy (refererad av Skolverket ovan) medräknar spel, anser jag att datorspel/videospel till skillnad från digitala medier som plattformar och webbtjänster inte är fråga om några digitala kommunikationsplattformar – således inga medier. Inte ens spelappar online är digitala medier, eftersom deras syfte inte är sändande-mottagande av information eller avsedda för kommunikation. Inte heller är spelen i sig exempel på berättelser, även om användaren/spelarna genom sina vägval kan göra spelberättelser av dem.
Digitala spel lagrar visserligen någonting, men inte information av det slag som det i kommunikationssammanhang syftas på med begrepp som massmedier eller interpersonella medier. Den som spelar ett enmansspel kommunicerar inte med figurerna inom spelet. Den duo som på avstånd spelar digitala online-spel med varandra kommunicerar visserligen med varandra om spelet, men det rör sig inte om den typ av offentlig kommunikation som till exempel är grundlagsskyddad. Människor har ingen laglig rätt att få spela datorspel, så som gäller för medier (tryckfrihets-, informations- och yttrandefrihet).
Så när Helle Hovgaard Jørgensen talar om Playstations (a a:81) som medier och datorspel som medier (a a:248), kallar jag dem istället för spelapparater och digitala spel. När hon skriver att datorer är medier (ibid), då invänder jag att dessa kan användas för medier som e-mail(ande), filmuppspelning med mera. Andra gånger förekommer ordet lekmedier/legemedier = verktyg i bruk (a a:72–73), där ”medier” i realiteten avser svenskans ”medel” (som i hjälpmedel), men nu syftar forskaren på alla slags redskap, inte bara leksaker utan också andra föremål som det leks med.
När hon talar om ”teknologiförståelse” (a a:16) reagerar jag med ”tårta-på-tårta”: detta innebär ju ”teknikförståelseförståelse”. När hon skriver om ”barns lek med teknologi” (a a:41), säger jag att detta är omöjligt. Däremot går det att leka med den digitala tekniken och med tekniska verktyg/redskap. När Jörgensen skriver att digitala medier ingår i förskoleklassbarnens vardag, antingen som ting eller som berättelser (a a:19), hävdar jag att berättelserna snarare är medietexter, inte medier. Men nu över till hennes avhandling!
Medielitteracitet/media literacy utövas i leken med/om medier
Helle Hovgaard Jørgensen vid det Syddanske universitets Institut for kulturvidenskaber i Odense, såväl som Pædagoguddannelsen i samma stad, disputerade alltså för ett halvår sedan på avhandlingen Media literacy gennem leg i børnehaveklassen (2018). Även om hon aldrig preciserar sitt mediebegrepp, är hon desto mer grundlig vad gäller den andra halvan av ”media literacy”.
Så vad menar Jørgensen då med ”media literacy”, även kallad digital literacy? I princip detsamma som mediekompetens (i Sverige även känd som mediekunnighet). Närmare bestämt förmågorna att ha tillgång till, kunna ta till sig, använda sig av, förstå och värdera (främst) ”nya” digitala medier för kommunikation och information, men även för egen produktion av medietexter. Det sistnämnda kallas i skolsammanhang att ”skapa/uttrycka sig med hjälp av medier”.
Det nya och intressanta med Jørgensens avhandling är dock att hon betonar att denna medieläskunnighet utspelar sig i vardagspraktiken barnen emellan, snarare än som resultatet av lärarledda ”pedagogiska insatser”. Medielitteracitet förstås här utifrån en deltagarposition, i vilken barnens vardagsliv i förskolan och därmed deras lek i förskoleklassen ingår. Hon menar – och visar – att medielitteracitet UTÖVAS OCH FRÄMJAS I BARNENS EGEN LEK med eller om medier! Medielitteracitet är en lekpraktik och kräver därmed ett barnperspektiv. (Praxis/praktik handlar om rutinartade kroppsliga aktiviteter.)
Avhandlingen innehåller över 30 teoretiska sidor om lek, men det är för mig omöjligt att kortfattat redogöra för dessa. Avgörande är dock att lek förstås som en praktik med såväl narrativa som estetiska dimensioner, utöver de rent kroppsliga. Medier är inte bara ”symboliska lagringsmöjligheter” och nya sätt att skapa mening utifrån, utan även kulturella artefakter som kan fungera som leksaker (a a:27). Medielitteracitet förstås som en praktik som kräver att man har barns perspektiv som utgångspunkt.
Pedagogik + lek = sant?
I den danska Læseplan for børnehaveklassen (från maj 2018) står att fokus i förskoleklassen ska vara på ett didaktiskt närmande som gör att barnen med större medvetenhet (än i hemmen och förskolan) ska kunna använda digitala medier, ”samtidigt som att deras lekfulla och innovativa sätt att använda digitala medier ska bibehållas”. Leken ska alltså vara ett didaktiskt redskap. Där står även om något kallat ”digitala lekar”:
”I de digitala lekarna ligger fokus på eleverna som ansvarsfulla deltagare. Undervisningen ska utformas så, att eleverna har möjlighet att leka och vara tillsammans med andra runt digitala spel och program, gärna med möjlighet till att relationer och innehåll från den digitala leken kan överföras till den fysiska leken” (a a:10, i min översättning).
Jørgensen framhåller emellertid med rätta hur media literacy och lek är svåra att förena i undervisningssammanhang, eftersom de tillhör två skilda vetenskapsfält. Fast i barns lek med digitala medier i förskoleklassen går de faktiskt hand i hand. Barnen leker sig här själva till medielitteracitet, men på sätt som går utanför det didaktiska.
Avhandlingsförfattaren påtalar den klyfta som finns i styrdokumenten mellan det digitala i hemmen respektive i skolan, där de intervjuade barnen upplever att digitala medier i stort sett saknas, framställs som oönskade och något som barnen ska ”beskyddas” från (a a:16). Hon försöker därför förena lekforskning, medieforskning och utbildningsforskning och låta barns respektive vuxnas perspektiv på lek med digitala medier mötas (a a:18).
Hennes fenomenologiskt inspirerade kulturanalys av barnens vardagskontext i klassen – innehållande lek med/om medie(texter) och textskapande apparater, såväl som deras berättelser om spel eller referenser till medier – sammanför teorier från olika discipliner: etnologi, narratologi och barndoms- och mediesociologi. Forsknings-frågorna berörde jag ju redan ovan, under rubriken "Olikartade syften".
Fältarbetet & barnens praktiska, ateoretiska mediekunnighet
Det etnografiska fältarbetet inleddes skolåret 2014–2015 och genomfördes i fem förskoleklasser och två inskolningsklasser i två skolor (sammanlagt 129 barn i åldern 5-7 år). Arbetet bygger på deltagarobservationer, videoinspelningar, barnens egna inspelningslekar med handykamera, samtal och intervjuer med vissa av barnen samt pedagogerna. Dessutom en mindre interventionsstudie (som vanligtvis ej brukar ingå i denna typ av fältarbete) då barnen blev ombedda att teckna sitt favoritspel, som underlag för efterföljande intervjuer med dem. Denna ”intervention” i vardagspraktiken berodde på att digitala medier i mycket begränsad utsträckning användes i skolorna ifråga – och därmed var svårt för forskaren att observera...
Av barnintervjuerna framgick nämligen tidigt att barnen redan hade ”lärt sig” skadlig-hetsdiskursen om medier, då de beskriver medier i skolan som sällsynta, vuxenregle-rade, störande och onödiga för lärande. Enligt barnen fick iPads bara användas ibland i skolan och enbart när de skulle göra uppgifter. En majoritet av dem var således emot iPads i skolan, ”för då kan man inte koncentrera sig”; ”det är förbjudet och så kan man inte heller lyssna ordentligt och så blir man dum i huvet”; ”nej, för då hör man inte dom vuxna”; ”nej, då skulle man bara spela spel”, löd några av barnens svar. De tolv intervjuade barnens självförståelse, som någon som är för liten och för dum för att kunna umgås förnuftigt med medier, var således markant (a a:225–226).
I materialet ingår 88 teckningar och 114 ”barninspelningar” av medierelaterad lek omfattande max 14 minuters längd, kortare semi-strukturerade fokusgruppintervjuer runt teckningarna av favoritspel, samt längre fokusgruppintervjuer med tolv barn. Avhandlingens centrala poäng är att eftersom både lek och medielitteracitet förekommer samtidigt, är det viktigt att förstå dem som sammanhängande och inte som åtskilda företeelser.
Barnen känner inte till innebörden av ord som ”medier” eller ”appar”, utan deras kännedom om dessa ting är ateoretisk men praktisk och deras praktik är just lekande. Deras media literacy visar sig i leken som dialogiska praktiker och produktiva (ofta frivola, skämtsamma) remix-processer under socialt samspel. Någonting som sentida forskning är ense om är, att alla litteracy-praktiker är socialt konstruerade genom deltagande, transformering och produktion, så alltså även media literacy.
Till dagens mediekunnighet hör, i och med utvecklingen av ”nya” medier och möjligheterna till personlig kommunikation en-till-många (inklusive okända), även nya tekniker för produktion och spridning av egna medietexter, som på sistone också blivit ett krav på förskolor att möjliggöra. ”Barnen ska kunna använda digitala verktyg för att göra sin röst hörd, för att förstå och granska vår värld i en komplex tid och för att kunna påverka hur världen utvecklas”, som en svensk förskolepedagog som föreläste på konferensen "Digitalisering i förskolan" i Malmö (17–18/4-18) uttryckte saken.
Länge har dock enbart apparatinförskaffandet (iPads, Smartbords etc) uppfyllts och i någon mån ”skapande-biten”, i form av vuxenledd produktion av någon kort animationssnutt då barnen fått ”vara med”. Att förstå, tolka, kommunicera, granska världen och dela med sig av digitala medietexter har det varit si och så med. I och för sig ett mastigt mål, när förskolebarnen knappt kan påverka livet i förskolan.
Lek som estetisk praktik – barns kreativa uttrycksformer
I något som kunde upplevas som en digression, ägnar Jørgensen åtskilliga sidor åt lekens estetiska dimension, vilket svenska förespråkare av lek i stort sett aldrig berör. ”Estetik” syftar på barns sinnliga och "formmässiga" sätt att uttrycka sig på. Hon bygger här på den inflytelserike danske filologen Flemming Mouritsens (1996:17) betoning av själva utövandet i leken: de färdigheter som barn behöver ha och uppvisar för att kunna leka, i form av organisationsformer, uttrycksformer, estetiska tekniker, iscensättning och performance – framträdanden som kunde tyckas mer handla om dans, teater, sång, historieberättande, men som alla förekommer också i leken. Även, eller inte minst, framträdande just i leken och tecknandet utifrån medietexter, vilket säger en hel del om hur barnen förstår medier och dessas innehåll. Det vill säga: vittnar om deras media literacy.
Mouritsen uppvisade även ett folkloristiskt intresse. Till sitt estetiska perspektiv på lek fogade han en syn på lek som kulturell tradering, som i leksammanhang kan handla om de lekandes berättelser. Han betecknade själva lekandet som ”genomövad spontanitet”, som precis som barnlore av typen rim, ramsor, skämt och gåtor bygger på både formler och improvisation. Just därför kan leken plötsligt uppstå och genast begripas av de övriga barnen, tack vare att de redan behärskar bestämda tekniker och känner till formlerna exempelvis för det överdrivna och parodiska. Lekens formler eller leksignaler är både verbala (”vi lekte av vi var X…”) och kroppsliga (när man närmande smyger mot ”fienden” eller ”dör” i vapenlek).
Kulturvetare kan – till skillnad från pedagoger – inte tala om lek utan att utgå från ett barnperspektiv, vilket samtidigt innebär ett deltagandeperspektiv: barns frivilliga deltagande och utövande. De danska styrdokumenten hade en passage om att barns ”lekfulla och innovativa sätt att använda digitala medier ska bibehållas” i något som döptes till "digitala lekar". Detta tyder på en missuppfattning, ty barns lek är inte lekfull, utan helt sonika LEK. Skolans lekförståelse skiljer sig från barns och detta får även negativa konsekvenser för skolans förståelse av medielitteracitet.
Vems lekförståelse ska få råda?
Lek är mångbottnad och kan förstås på minst sju sätt, enligt min egen husgud Brian Sutton-Smith vars bok The Ambiguity of Play (Sutton-Smith, 1997) även Jørgensen ingående refererar till. Det rör sig om sju olika ”retoriker”, forskares och pedagogers konkurrerande övertygandesätt då det gällt att förklara lekens funktioner, värde eller ”sanna natur”: Rhetorics of progress, of fate, of power, of identity, of the imaginary, of self, of frivolity. Retorikerna kan förstås även kombineras och till exempel handla om ”makt” genom ”frivolitet”. Själv kombinerar jag i mina artiklar och böcker om barns lek ”makt” och ”identitet” med det "icke-faktiska"/”imaginary” som tillsammans har en kritisk förnyelsepotential (se mitt blogginlägg 13/11-17).
Utvecklings-/framstegs-retoriken dominerar bland utvecklingspsykologer och pedagoger som sysslar med barn. Lek ska här uppfylla vissa syften och förbinds med barns lärande och utveckling (typ Vygotskij, Piaget). Sutton-Smith betraktar denna retorik om lek som en ideologi, vars grundläggande idé är ”betvingandet av barnens agerande genom att organisera deras lek” (Sutton-Smith, 1997:205 i min översätt-ning).
I Jørgensens studie är själva leken huvudsaken, således inte ”barnets kognitiva, relationella eller kommunikativa utveckling”. I leken med digitala medier i förskole-klassen iakttog förvisso också hon den typ av barnmakt som ligger i att utmana den vuxna övermakten (göra motsatsen till vad läraren bad om, komma med nonsens eller fräcka ord som ”prutta” t.ex.). Med andra ord det som Sutton-Smith kallar för en ”pragmatisk barnretorik” riktad mot vuxna, en typ av protest eller motstånd i skolan där maktförhållandet är så uppenbart asymmetriskt. Barngemenskapen utmanar för en stund de mäktiga vuxna.
Hennes avhandling har dock inte interaktionen mellan barn och vuxna som sitt ämne, så denna retorik om maktförhållandet mellan barn och vuxna är inte framträdande i avhandlingen. Forskarens fokus är istället på barns lek, varför hon riktar uppmärksam-heten mot barnens användning av skämt och pranks i leken om/med medier och på vad detta säger om deras förståelse av medier.
Jørgensen framhåller att leken inte automatiskt gör barnen mäktigare, suveräna eller kompetenta, men leken i (för)skolan är heller inte något suveränt redskap i händerna på vuxna. Hon menar att det måste finnas en tredje väg, där leken varken betraktas som onyttigt tidsslöseri eller som nyttobestämd (a a:48). Hon ansluter sig uppenbarli-gen till den ”ludiska vändningen” inom lekforskningen, som betonar lekens egenvärde och lekandet som en del av verkligheten, således inte åtskild från denna.
Lek med digitala medier anses dock i skolsammanhang vara problematisk, eftersom självstyrd, engagerad, präglad av lust och glädje, samt förknippad med ”skärmtid” – snarare än med undervisningstekniker…
Lekens ”opassande”, oanständiga, tramsiga dimension
Lekens tramsiga, ostyriga, vilda, mörka, ”irrationella” former är inget som lyfts fram i läroplaner såsom någonting önskvärt, men inom lekens ramar kan de mycket väl vara passande och meningsfulla. På sin höjd kan de enligt vuxna tålas om de ter sig ”fantasifulla” och inte ”bara imiterar filmer eller spel som bara handlar om att döda”. I avhandlingens medieinspirerade leksamtal förekommer just skämt och absurda fantasier om att ”döda djur” och ”förstöra bilar”. Till dem ska jagt återkomma, men antyder redan nu att de har med förståelsen av medieinnehållets overklighetskaraktär att göra.
Det är viktigt att kunna skilja på lek och lekfullhet – vilket varken den danska eller svenska läroplanen mäktar med. Pedagogiskt tal om ”lekfullt lärande”, ”lekfull undervisning”, ”lekfull matematik” etc placerar sig inte inom lekramar, utan ”leker” med – det vill säga hanterar utifrån och på ett tvivelaktigt sätt – barnlekens ramar. Helt enkelt: ägnar sig åt vuxen lekförstörelse! Handlingarna inramas inte såsom ”lek”, utan som ”undervisning”.
Leken, däremot, leker med den vardagsaktiga världens ramar, framhåller Sutton-Smith (1997:148). Också barn kan förstås vara lekfulla och stiga utanför lek- och spelvärldens ramar, när de till exempel busande inte följer datorspelets explicita eller implicita regler. Jag har sett 4-åringar tillsammans skrattande sätta hatt på spelfigurers fötter och skor på deras huvuden, eller göra andra upp-och-ned-vändningar. Enligt min mening agerar de då inte inom leken, utan kommenterar på detta lekfulla vis utifrån vardagspåbuden om att regler i pedagogiska spel eller andra undervisnings-sammanhang ska följas.
Jørgensen har exemplet med pojken som säger sig inte (som avsett är) ha utfordrat djuren i ett spel om noshörningar, utan skämtsamt låtit dem ”dö”. Inramningen förändrades då, enligt min tolkning, från spel till lekfullhet i den verbala situation när han inför andra barn och forskaren berättade om detta regelbrott. Hade pojken spelat spelet med någon annan som velat spela det enligt dess regler, hade han varit en spelfördärvare snarare än lekfull.
Jørgensen har även exemplet med en kamerainspelningssituation, då ett barn som tagit över forskarens kamera filmar sin ”intervju” med klasskamraterna, som i närbild räcker ut tungan eller säger ”fuck” mot kameran. Avhandlingsförfattaren ser detta utforskande av kamerans zoom-funktion som ett exempel på ett lekfullt sätt att lära sig om medier, vanligtvis inte precis uppmuntrat i skolan. Jag skulle hellre vilja betona det hela som en upprorisk kommentar till den av den av forskaren själv mönstergilla kameraanvändningen vid sina intervjuer (a a:67). Skillnaden mellan barnlekens upproriskhet och lekfullhet kan förstås vara hårfin.
Däremot instämmer jag i andra av hennes exempel på barns lekfullhet i samband med skolans ”lärverktyg”, exempelvis beträffande appen Læs og skriv. Det är en lärapp om kroppen i vilken barnen ska ta bilder av enskilda kroppsdelar och under bilden stava exempelvis till ”huvud”. Barnen skulle använda sin iPad som kamera och sedan sätta sig ned och skriva vad de hade fotograferat. Ett par av barnen skrattade, tramsade och gjorde sig löjliga genom att räcka ut tungan, göra underbett och V-tecken, men avbröts snabbt av läraren. Ty detta utgjorde inte någon del av den hårt styrda övningen, vars syfte ju vara att lära sig om kroppen, stava och arbeta digitalt. Barnen ägnade sig åt upp-och-ned-vändning och oordning som maktutmanande tekniker.
Det är alltså viktigt att klart åtskilja lek (och spel) respektive lekfullhet, vilket inte alltid sker ens i denna avhandling. Lek är enligt min mening alltid fullt synlig och hörbar praktik, en performance som utövas ”helkroppsligt”, medan lekfullhet stannar vid en gest, ett tonfall, en blick eller attityd. Bäggedera kan inrama situationen på ett helt nytt sätt.
Medie(text)berättelser: dynamik och förhandlingar
Hur förhöll det sig då vid studiens början med barnens medie- och medietextkänne-dom? Barnen talade själva om iPads, tv och spelkonsoler som Play Station, men däremot aldrig om Internet, samt om specifika filmer och spel. Deras angivna titlar är ofta inte de officiella, utan spelets huvudkaraktär eller framträdande fordon får ge det dess namn: appen Subway Surf kallades ”tågspelet”. FIFA-spel benämns ”fotbolls-spel”.
Ibland är dock kunskaperna detaljerade och numrerade, som i Just Dance 4, FIFA 15, GTA 1 (Grand Theft Auto), GTA 2 och det beryktade spelet GTA 5 (som barnen känner till, snarare än själva har spelat, i vilket man både kan stjäla, förstöra bilar, skjuta, sparka och slå, jaga och vara jagad). Andra favoritspel är Minecraft, Super Mario, Lego Ninjago. Favoritfilmer såsom Disneys Frost (2014) och Flygplan (2013) samt Teenage Mutant Ninja Turtles (2014) och Phineas och Ferb – Filmen (2011) är några titlar som ofta omnämns.
Men vad menas då med meningen ovan ”Avgörande är dock att lek förstås som en praktik med såväl narrativa som estetiska dimensioner”? Berättas det i lekar, i detta fall om exempelvis filmer eller spel? Absolut! Är lekarna i sig, eller medieberättelserna, sinnliga? Tveklöst! Gestaltar de lekande med hjälp av estetiska uttrycksformer, så som också Lpfö-18 förordar? Onekligen. Bidrar mediers berättelser, exempelvis filmer, till den berättelsekompetens som även den svenska förskolan ska främja? Helt klart! Uppmuntrar de barnen till att själva skapa genom användning av digitala tekniker? Ja, hävdar Jørgensen. Lekens verkningsmedel liknar dem i berättelser, lekhandlingarnas verklighetsgrad spänner också från realism till fantastik, lekarna är ofta parodiska, intertextuella, fulla av sampling och remix.
Filmer såväl som spel innehåller narrativa aspekter som barnen refererar till och gör resuméer av i kortare eller längre handlingssekvenser, genom att visa hur någonting ”görs”, ”sägs” eller ”imiteras”. Mediekännedomen uttrycks både språkligt och kroppsligt. Barnen visar även genom andra estetiska tekniker sitt medievetande, genom att visa hur man gör i ett spel (danssteg) eller så imiterar man röster eller berättar vad en film handlar om. Och så förklarar de vad de själva kan i spelet och låter en film som Flygplan eller Frost inspirera till lek.
Har barnen erfarenheter av samma film eller spel, skapas gemensamt inflätade berättelser om dessa. Den gemensamt berättade medieberättelsen både stödjer andras förklaring och kan uppvisa meningsskiljaktigheter och rättelser (divergent tänkande!). Betydelsen av ett kollektivt ”vi” är uppenbar och understöds av att barnen har en gemensam medierepertoar. Jørgensen menar att barnens berättelser tydligt visar deras narrativa kompetenser och rör sig om kreativa processer (a a:140).
Sammanblandar barnen spel och verklighet?
Till det som bekymrat vuxna allra mest med spel och filmer är, att förskolebarn inte tros kunna skilja fiktion/representation och verklighet åt. Särskilt spelandet av spel har oroat, eftersom de spelande barnen då påstås själva utföra exempelvis ”våldshand-lingarna”. Denna bedömningsförmåga rörande eventuell verklighetsstatus är förstås en ytterst viktig del av media literacy. Problematiken illustreras av Jørgensen med ett av de mest kritiserade spelen, Grand Theft Auto/GTA, genom en gruppdiskussion om GTA5:s kvaliteter.
Generellt är det just spelens fiktions- och verklighetsdimension som barnen upplever som fascinerande: att man ska göra någonting (verkligt) för att saker och ting i spelet (overkligt) ska hända. Och i GTA5 är det mycket att göra: med sin bil köra in i andra bilar, köra otroligt fort och skjuta mot polisen t.ex. Samtidigt visar sig barnen vara medvetna om det spektakulära i detta, när de just framhåller att ”man får göra alla möjliga konstiga saker” i spelet.
Det ”konstiga” är alltså en speciell kvalitet hos spelet. Det rör sig om upp-och-ned-vända-världen, där poliserna är chanslösa och de kriminella är hjältarna. Här introdu-cerar Jørgensen Michail Bachtins berömda verk (1986) om karnevalens funktioner även i litteraturen, fast här applicerat på spelens karnevaleska drag: omvända maktförhållanden, överdrifter, tjuven som jagar polisen, eleven som läxar upp läraren, grovt språk, o.s.v.
Att barnen mycket väl vet att det är fråga om omvända världen och bara rör sig om ett spel, som inte skildrar eller påminner om den verkliga världen, framgår enligt Jörgen-sen tydligt, just genom barnens inledande kommentarer om spelets ”konstiga saker”. Men precis detta är en viktig del av spelets fascinationskraft (a a:143–144). Det förbjudnas fascination är ju heller inte okänd i vuxenvärlden…
Också i barnens egna berättelser (och eventuellt faktiska handlande under spelandet) om att inte ha matat en noshörning som följaktligen dör – fast berättat i samband med bondgårdsspelet Hayday – såväl som i flickornas smått upproriska kameralekar under arbetet med skolappen Læs og skriv (omnämnt ovan), återkommer deras insikter om exempelvis parodiering. Spelet och skrivövningen får en ny inramning. För att avsiktligt göra något motsatt, måste man först känna till hur det bör vara. Att inte följa reglerna om ansvarstagande, inte visa sig ”vuxen” skrivuppgiften blir kul, när man känner till premisserna för spelet och forstran. Huruvida noshörningsspelet ens existerar, är förstås en annan femma…
Lärarnas användning av medier som kontrollredskap
Medielitteracitet visar sig inte bara utanför undervisningen, utan även i övergången mellan undervisning och icke-undervisning/rast. Jørgensen redogör för flera exempel på hur förskoleklassernas lärare använder Smart Board, iPad och YouTube för helt andra syften än till att främja medielitteracitet. Nämligen för att få barnen att städa undan efter sig, få lugn och ro och så att barnen tyst och lugnt ska äta sin medhavda lunch. De missar samtidigt den potential till media literacy genom lek som där finns, menar avhandlingsförfattaren.
I en förskoleklass var det en vana att, när det skulle städas undan, via Smart Board spela upp en musikvideo med sången Ryd op, som alltså betyder ”Röj undan!” eller ”Städa!”. Barnen gör som sångtexten anbefaller, svänger med kroppen, sjunger med och efterliknar rörelserna på skärmen. De improviserar också och interagerar med varandra och barnen leker att de är sångare och dansare. Sången har en praktisk funktion vid organiseringen av städningen, men inramar också en lek igångsatt av det digitala mediet.
När forskaren senare frågar läraren varför musikvideon används, blir svaret ”det funkar”. Det är det lättaste sättet att få barnen att städa. Det ligger ingen ämnesmässig reflektion bakom, heller ingen uttalad fokus på rörelse, trots att sådan betonas i läro-planen. Jørgensen tolkar detta så, att det fysiska rummet samspelar med det digitala rummet på ett sätt som skapar ett tredje rum, en typ av augmented reality (=”förhöjd verklighet”), i vilket barnen använder sig av estetiska tekniker i form av både sång och dans i och med att musiken skapat en viss stämning.
Fysiskt passiva, men mentalt aktiva barn
Nästa kontrollexempel rör sig om videosnuttar ur Disney-filmer och fotbollsscener på YouTube, visade på Smart Board som ”filmduk”. De korta avsnitten visades under det att barnen under tystnad skulle äta sina medhavda lunchmackor. Barnen delade dock associationer och kunskaper, kommenterade inbördes huvudroller och värderade även annat i klippen som bra eller dåligt. Prat var förstås inte avsikten, utan barnen var beordrade att inta rollen som ”passiva åskådare” och skulle egentligen vara tysta. Lärarna använde Smart Board som ett redskap för att få barnen att vara tysta, lugna och äta mat – inte för att dela med sig av tankar och kunskaper.
Barnens och de vuxnas projekt med ”digitala medier” är som synes olikartade. Det pedagogiska närmandet är behavioristiskt, barnens däremot interaktivt deltagande. För dem blir digitala medier en gemensam angelägenhet, i vilket det skapas möjligheter till att media literacy kan uppstå, framhåller Jörgensen (a a:160).
När barnen har direkt tillgång till medierna, skapas det utrymme för lek och träning av färdigheter utifrån digitalt råstoff. Barnen utbyter kunskaper och erfarenheter vad gäller att använda sig av estetiska tekniker (i dansexemplet) och värdera kvaliteten hos de filmsnuttar som det ser (i lunchexemplet). De kommer med smakomdömen och delar kunskaper exempelvis om skillnaden mellan en karatespark och en ninjaspark (a a:160). Också det har med overklighetsbedömning att göra.
Sammanfattningsvis: Literacy och meningsskapande hänger samman med handlingar och praktiker i kontexter som man kan delta i. Man gör något för att vara med i något. Barnen i förskoleklasserna befinner sig i en literacy, i viken de själva skapar mening och deltar i sociala praktiker knutna till leken med digitala medier.
Avhandlingens rika material rymmer även en lång analysdel om hur barnen uttrycker sig i form av teckningar av sina favoritspel och som med allt tecknande talar de även förklarande om sina alster. Jørgensen menar att barnens teckningar av datorspelen bland annat kan ge insikter om hur de använder, upplever och förstår spelvärlden. Dessutom om hur barnen knyter an till estetiska tekniker, spelmekanismer och remix-processer.
Hela 18 barn valde att teckna Minecraft, 11 hade FIFA-fotboll som sitt ”bästa spel”. Ofta satt de som tecknade samma spel runt ett bord och pratade om spelet, dess roller och tekniker. Transformationer från spel till teckningsmedium, vad barnen gjorde och sa, kan också visa hur digitala medier förstås. Teckningsgemenskaperna runt datorspel handlade också de om kunskapsöverföring barnen emellan och reflexivt tänkande. En del av barnen uppfann även egna helt nya spel, exempelvis tänkte en flicka ut ett restaurangspel.
Ta vara på barnens hemmagjorda digitala kompetens!
Efter att ha läst Helle Hovgaard Jørgensens avhandling är det för mig uppenbart att förskolan – och skolan – måste utgå ifrån, och ta vara på, den digitala kompetens som barnen tillägnat sig i hemmet som digital lärmiljö, förutsatt att föräldrarna så tillåtit. Avhandlingen visar att det är fruktbart att arbeta utifrån ett perspektiv som tar utgångs-punkt i barnens lekvardag i förskolan och som bygger på de erfarenheter och kunskaper som barnen redan har. I barnens lek utifrån, och med, mediestoff och i deras spelkännedom finns spåren till det som är centralt i deras media literacy.
Barnens lekpraktiker gör det möjligt att involvera digitala medier på sätt som möjliggör utforskande och experimenterande av dessa, både tekniskt, kommunikativt och kreativt. Det skapas samtidigt utrymme för barnens samarbete, samskapande, sam-spelande och förhandlingar om erfarenheter och kunskaper; ”förståelsenivån följer så att säga med automatiskt, när användningen av medier försiggår inom en lekram” (a a:243, min översättning).
För att underlätta detta behövs en bred förståelse av lek, ett lekbegrepp som tar sin utgångspunkt i barnens maktunderläge och tillåter lekens mer okontrollerbara, oppositionella och fräcka aspekter – som också de är ”kritiska färdigheter”. Lek kan inte (bara) förstås som något som tjänar pedagogiska syften och lärande. Inte heller som något som kräver vuxen intervention. För att barnen ska kunna reflektera kring och leka med digitala medier, måste förskolan emellertid ha tillgång till sådana medier och digital apparater. Barns möjligheter att yttra sig med mediernas hjälp, deras yttrandefrihet såväl som behov av en publik för sina yttranden – ty annars ingen kommunikation – är betydligt viktigare än tekniska färdigheter och skapande av QR-koder.
Pedagogernas roll
Som utbildare av pedagoger, menar Jørgensen givetvis att det fortfarande finns insatser för dem för att bistå barnen. Barnens lek leder till insikter och förståelse av medier och spel som inte nödvändigtvis är teoretiskt grundade, men kan utgöra utgångspunkten för de vuxnas agerande. Barnens digitala livsvärld bör enligt forskaren integreras i vardagen i förskoleklassen och bemötas med intresse, erkännande och förståelse för det som upptar barnen. För att underlätta barnens möjligheter till själv-bestämmande och frihet att välja vad medier anbelangar, kan förskolan inte präglas av motsatsen: vuxenbestämmande och förbud eller avoghet gentemot barnens favorit-medier och spel. De vuxna måste inta ett öppet, nyfiket och undersökande närmande till barnens lek med digitala medier (a a:243–244).
De vuxnas lekförståelse är emellertid enligt den danska forskaren också den ateoretisk, eller i vart fall inte i samklang med dagens ”nya lekteori” med rötter i barndomssociologi och kulturstudier. ”Det visar sig nämligen, att barns och vuxnas umgänge med digitala medier har det gemensamt, att det är praktiskt, men ateoretiskt" (a a:22, min översättning). Leken kan inte utestängas som onyttig, men heller inte hanteras ateoretiskt som uteslutande vuxenledd.
Har man en ”framstegssyn” på lek som utveckling eller lärande, överlåts definitions-makten beträffande barns lek automatiskt på vuxna. Sådana teorier eller retoriker blir grogrunden till en rationalisering av den vuxna styrningen och struktureringen av barns lek, på så sätt att vuxna antingen stimulerar, förhandlar, utestänger eller främjar begränsande former av lek. Leken behöver förstås på andra sätt.
I de danska styrdokumenten för förskoleklassen refererade ovan, ”ingår lekens komplexitet inte i skolans förståelse av lek; lek och det lekfulla framställs som någon-ting obetingat gott, som automatiskt utvecklar de kompetenser som barn behöver i sin fortsatta utbildning” (a a:246, min översättning). Förenklingen av begrepp som lek, det lekfulla och fri lek leder till oreflekterade föreställningar om lekens möjligheter och potential, som enligt Jørgensen inte överensstämmer med den empiriska verkligheten. Lekens sociala och kommunikativa sida, lek som en dialogisk praktik med utbyte av kunskaper, anser hon vara speciellt viktig i ett media literacy-sammanhang, med tanke på att det är stora skillnader mellan hur barn och vuxna talar om, använder och förstås dialogiska medier. Bägge sidor kan lära av varandra.
Barnen har upplevelsekunskaper, tekniska färdigheter och rent kroppsliga erfarenheter exempelvis av att spela spel, men de saknar meta-kunskaper och begrepp (t.ex. mediebegreppet) som vuxna kan bistå med. De kan i enlighet med läroplanen uppställa nyttiga ”självklarhetshinder”, i form av reflekterande distans, undran och problematisering av ”självklarheter”. Pedagogerna kan hjälpa barnen att undra "varför?", ställa frågor och undersöka den digital världen (a a:249). Barnen kan också hjälpa de vuxna att förundras och vända världen upp-och-ned. Likaså förklara för pedagogerna hur man vet att handlingarna i spelen och filmerna inte är på riktigt.
KONKLUSION: Skolvärldens paradoxala syn på digitala medier
Sammanfattningsvis kan sägas att skolvärldens syn på lek såväl som medielitteracitet är alltför snäv och att det vore en fördel att tillföra ett bredare perspektiv på lek, som även kunde inrymma den oppositionella, skälmska och uppfinningsrika – skapande! – kraften hos lek.
Jag kan i övrigt bara instämma i Helle Hovgaard Jørgensens konstaterande att det är paradoxalt, när det på samhällelig nivå både nationellt (i läroplanerna i Danmark såväl som Sverige) och internationellt (UN & UNESCO 2013) finns beslutade mål om att barn ska ha tillgång till digitala medier (inklusive Internet) för att kunna kommunicera, informera sig och uttrycka sig – att detta samtidigt i en del (för)skolor "implementeras" genom reglering och förbud mot digitala medier, eller i vart fall förekommer motvilligt och minimalt.
Om barns digitala självförståelse är infantiliserad så att de – som påstått ”dumma i huvet” – inte förväntar sig att kunna ”kontrollera” användningen av digital medier själva, avhänder man dem samtidigt ansvaret för att behöva göra det. För hur ska ansvaret för barns digital lliv hanteras, om barnen lämnas utanför (a a:226)?
Referenser
Jørgensen, Helle Hovgaard: Media literacy gennem leg i børnehaveklassen, Odense: Syddanske universitet, Institut for kulturvidenskaber & University College Lillebælt, Pædagoguddannelse i Odense og Svendborg 2018
Nilsen, Malin: Barns och lärares aktiviteter med datorplattor och appar i förskolan, Göteborg: Barn- och ungdoms-vetenskap, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs Universitet 2018
Mouritsen, Flemming: Legekultur. Odense: Syddansk Universitetsforlag 1996
Skolverket: Digitaliseringen i skolan – möjligheter och utmaningar, Stockholm 2018
Sutton-Smith, Brian: The Ambiguity of Play, Cambridge Massachusetts: MIT Press 1997
UN & UNESCO: Framework and Plan of Action for The Global Alliance for Partnerships on Media and Information Literacy, 2013
