I somras (10/6-19) hade jag ett blogginlägg med rubriken ”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (länk nederst!). Den gången handlade det om anti-barnljud-lagstiftning. Jag hade då ännu inte stött på den text av den brittiska barndomssociologen Rachel Rosen, som jag idag ska referera. Ty hennes ”’The Scream’: Meanings and excesses in early childhood settings” (2015) har jag funnit vara ett ovanligt intressant närmande till något som de flesta pedagoger och föräldrar ondgör sig över: förskolebarns skrik – alltså inte babyskrik. Skrik i förskolan, på restauranger och museer till exempel …
Trots att jag väl kände till traditionen med studentvrålen ut genom fönstren i Uppsala klockan 22.00, ska jag gärna medge att jag själv aldrig ägnat barnfenomenets inne-börd någon djupare reflektion. Så är det ju med det mesta som vi tar för ”självklart”. Fast givetvis måste ju skriken betyda någonting specifikt! Kanske rent av ha flera möjliga betydelser? Det är just vad Rosen menar. Hon anser att barns skrikande som bäst missförstås och som sämst bestraffas. Men vad säger det – och de vuxnas reaktion – om världen?!
Utifrån etnografiska data från en studie av 1–5-åringar på en förskola i London, blir hennes slutsats att skriken är fulla av innebörder. Inte minst kommenterar de den ojämlikhet, ojämställdhet och de orättvisor som kännetecknar förskolans samhälls-ordning. Man får aldrig glömma att förskolan är en institution och som alla sådana är den baserad på ojämlikhet: vissa har makt över andra.
Trots att skriken kan sägas karakterisera ljudlandskapet i denna barndomsinstitution, studeras deras kommunikativa sensoriska potential aldrig. Ljuden antingen ignoreras, bemöts med irritation, bestraffas, eller tillrättavisas med uppmaningar av typen ”använd förklarande ord”: ”Skrik inte! Berätta istället vad du vill!”
Trots att skriken kan sägas karakterisera ljudlandskapet i denna barndomsinstitution, studeras deras kommunikativa sensoriska potential aldrig. Ljuden antingen ignoreras, bemöts med irritation, bestraffas, eller tillrättavisas med uppmaningar av typen ”använd förklarande ord”: ”Skrik inte! Berätta istället vad du vill!”
Förskolans känsloregler
Denna fokus på verbalisering av känslor (och tankar?) ligger förstås i linje med förskolans läroplan och verbalspråkets primat över huvud taget, när institutionen betraktas som en förberedelse för skolan. Barnen ska lära sig tala och lyssna. Fast det finns ju även andra kommunikationsformer. Röstkvaliteter, tonhöjd och klangfärg bär också innebörder, som svårligen går översätta i ord. Betoningen numera av att lyssna till barn och deras ”röster” tolkas dock bara metaforiskt, inte akustiskt. Ljud fungerar särskilt väl till att dra till sig uppmärksamheten och passera hinder i miljöer fulla av liv, eller i sådana lokaler som är visuellt begränsade, så som ofta är fallet i förskolor.
De frågor Rachel Rosen ställer är ”Vad skulle det innebära att lyssna till barns skrik såsom röstkvalitet snarare än oljud?” Vad skulle en sådan studie eventuellt kunna ha att säga om akustiska konventioner och den sociala kategoriseringen i förskolemiljöer utifrån ljud, vad gäller kön, klass, etnicitet och åldersgrupp? Låt oss se!
Med ”skrik” avses enligt Oxford English Dictionary ett högt, genomborrande skri som vanligtvis uttrycker smärta, rädsla, uppsluppenhet eller annan plötslig emotion. Wikipedia preciserar det som ett ”starkt ljud vanligen framkallat av människa, ofta rädd, upprörd eller under smärta”. Är det verkligen fråga om det, i fallet med 2–4-åriga förskolebarns skrik? Eller hur använder åtminstone de brittiska barn som Rosen observerat detta ljud?
Hon ger tre typexempel på skrik under fantasilekande. Ibland, medger hon, är det dock svårt att avgöra om de tillhör lekvärlden eller vardagsverkligheten, eller befinner sig på gränsen däremellan. Dessa ljud är så vanliga i förskolan, att personalen riskerar att inte ens medvetet lägga märke till dem eller ta någon notis om dem.
Hon ger tre typexempel på skrik under fantasilekande. Ibland, medger hon, är det dock svårt att avgöra om de tillhör lekvärlden eller vardagsverkligheten, eller befinner sig på gränsen däremellan. Dessa ljud är så vanliga i förskolan, att personalen riskerar att inte ens medvetet lägga märke till dem eller ta någon notis om dem.
Tittar man närmre på dessa icke-lingvistiska uttryckssätt, kan den tolkande normaliseringen såväl som det slentrianmässiga verbala nedtystandet av dem ifrågasättas och ge uppslag till nytt intresse för vad det egentligen är fråga om i varje enskilt tillfälle.
Skrikobservationerna
Rosen hävdar att denna röstkvalitet visserligen ibland betecknade en komplex mix av känslotillstånd, men att ”skriket” aldrig kunde reduceras till, eller naturaliseras som, ett enbart emotionellt uttryck. De tre skrikexemplen diskuterade nedan rymmer många andra innebörder. I synnerhet har de karaktären av inbjudanden till låtsaslek och inslag av det karnevaleska (à la Michail Bachtin, se mitt blogginlägg 24/2-20).
Exempel 1
En flicka befinner sig tillsammans med den observerande-semideltagande forskaren Rosen i bygghörnan. Tre pojkar närmar sig med pistoler som de tillverkat av byggklossar och börjar skjuta mot dem. Vapnens pang-pang ljud stegras så högt, att pojkarna inte kan höra flickans protest ”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”. Hon ropar högre och högre, så högt hon kan, men till sist vibrerar hela hennes kropp av kraften i hennes skrik ”IIIIIHH!”. Då sticker två av de skjutande, men en är kvar som fortfarande riktar sitt vapen mot dem, ledsagat av höga vapenljud. Flickan vänder sig då till forskaren med orden ”Säg till honom, du, att sluta!”.
Den mest uppenbara tolkningen av flickans tjut skulle förstås vara att det satte ett ytterligare, tjockare och större utropstecken efter hennes verbala ”SLUTA!”. Hon kanske mobiliserade all sin kraft till att beordra pojkarna att upphöra med skjutandet, eller så hade det innebörden ”gå härifrån! Det här är VÅRT område!”. Ifall det sistnämnda, ett avvisande eller bortstötande, skulle det också kunna vara fråga om omtanke eller omsorg: ”Jag bryr mig om vår interaktion och vårt lekområde, vårdar om att jag och min medlekande inte blir störda och beskjutna.”
Ytterligare en möjlig tolkning är att skriket uttrycker frustration över att hennes verbala budskap (”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”) inte begreps, eller i vart fall inte åtlyds, av pojkarna. Det skulle i så fall antyda en känsla av (tillfällig) maktlöshet: ”Jag har inte makt nog att få de andra att bry sig om vad jag säger…” Således en typ av underordning med genusförtecken. Generationsmaktsordningen antyds också, då flickan vädjar till en vuxen (”Säg till honom, du, att sluta!”), som enbart i kraft av sin vuxenstatus inte tros behöva skrika.
Skrikandets många innebörder
Sammantaget hade detta skrikande alltså ett antal möjliga innebörder, varav vissa är oförenliga: exempelvis känslan av att ha rätt att få vara ifred, som motsägs av oförmågan att få vara det, som kanske är den första tolkning som många har. I så fall strider ju skrikandet här inte mot de ”känsloregler” som förskolan har, eller mot reglerna om att kunna få bygga ifred, varför skriket ej borde bestraffas eller tystas, eftersom det anses uttrycka en överväldigande känsla av frustration.
Exempel 2
En pojke lägger märke till tre flickor som sitter nära klätterställningen. Han rusar fram mot dem med utsträckta armar och ger ifrån sig ett dovt, överdrivet dramatiskt skrik riktat mot dem. Flickorna börjar skratta. Pojken skriker nu mera högljutt och viftar vilt med armarna. Flickorna säger till varandra ”Vi måste sticka till bussen!” och springer därifrån. Pojken jagar efter dem, skrikande för full hals.
Pojken tycks använda skriket som en hälsning eller ett försök att få flickornas uppmärksamhet. Fast det var mer än enbart ett ”hej!”. Det fungerade även som en inbjudan till deltagande i fantasilek. Skriket uttryckte ”Jag är en farlig varelse!”. Det hade alltså en dubbel, till och med motsägelsefull innebörd: var en vänlig lekinvit i vardagsvärlden, men en skrämmande varning inom lekvärlden: ”Ni ska vara rädda för mig!”
Hans inledningsvis dova dramatiserande ökade snabbt i styrka och kroppens fysiska genljud när han skrek kan ha hjälpt honom att känna odjurets känslor, nästan som en form av ”djupt agerande” à la vissa skådespelare. Lekens ”som om” kanske på så sätt kändes mer ”verkligt”. Och också av flickorna symboliskt tolkades så.
I så fall skulle skrikandet motsäga det påstått meningslösa, som enbart röstkvaliteter utan ord annars vanligtvis tolkas som. Uppenbart var ju att de andra barnen fann uttrycket meningsbärande. Skrik användes och mottogs ofta just som en inbjudan till fantasilek. Invitationen inrymdes i skriket i sig, just då och där, även om det kanske inte skulle ha tolkats så av andra i annorlunda situationer.
Skrik för skrikandets egen skull – skrik pour skrik?
Exempel 3
En grupp barn leker att de är drakar. Efter ett tag återvänder alla till ”boet”, bestående av en filt och kuddar i ett hörn av utomhuslekplatsen. Utan någon synbar anledning ställer sig inom kort en ”mammadrake” upp på kanten av filten och börjar ordlöst skrika högt i riktning mot de övriga, sittande barnen. Snart börjar andra barn i gruppen också tjuta och skriket blir högre och högre i ett crescendo av ljud. En del av de lekande sätter sig ned eller backar, men andra faller in i skriket, medan vissa av dem åter ställer sig upp och bildar en cirkel av skrikande. De skriker med otroliga decibel. Allvarligt och utan uppsluppenhet. Skrikande pågår i, för forskarens öron, en evighet, men hon uppskattar det hela till cirka 60 sekunder. Sedan försvagas ljudet, för att till sist upphöra. Drakarna slår sig sedan ned för att äta middag.
Det kollektiva skriket tycktes dyka upp plötsligt och utan anledning, varken motiverat inom lekberättelsen eller i vardagens förhandlingar. Det föregicks inte av några verbala eller förkroppsligade ledtrådar. Drakbarnen hade lugnt slagit sig till ro, utan något bråk. Flickan som inledde det hela tittade i riktning mot barnen på filten och såldes inte ut mot några tänkta potentiella yttre hot. Skriket skulle på så sätt kunna förstås som bortom all innebörd. Rachel Rosen vill dock mena att den ansträngning och möda som lades ned på att bibehålla det kollektiva skriket och hålla ut i en hel minut måste ha haft en djupt känd innebörd för barnen.
Det till synes oavsiktliga skriket hade som resultat att någonting nytt öppnade upp sig för barnen, vad gäller de innebörder som denna röstkvalitet kan associeras med – med konsekvenser för de deltagande och för förståelsen av samhällsordningen och social kategorisering generellt, inte bara i fröskolan.
En karnevalesk kvalitet
Rosen tolkar det, med referens till Michail Bachtin (1986), som att denna tredje skriktyp hade en karnevalesk kvalitet. Karnevalen var ju under medeltiden och renässansen lekfulla händelser, som för stunden vände upp-och-ned på beteenden, relationer och hierarkier. Allt som annars var allvar och allt högt förvandlades då, kanske som nu, till motsatsen. (För mer om karnevalstanken, se min länk nedan!)
På liknande sätt fungerade möjligen det kollektiva skriket, utan någon som helst anknytning till fiktivt lekinnehåll, som ett sätt att ifrågasätta förskolemiljöns rådande ordning. Särskilt erbjöd det gemensamma skrikandet en flyktig befrielse från förskolans högt värderade lugna, tysta och välordnade tillvaro. Även ett brott mot regeln att åtminstone flickor inte ska skrika. Skrikandet var dock inte glättigt.
Detta oordnade bruk av skriket utan lekmotivering bidrog paradoxalt nog till att bringa gruppen av drakbarn i ”ordning”, genom att sammanbinda deras individuella upplevelser. I själva verket skapade röstkvalitén en känsla av gemenskap. Skrikets fysiska genljud och allomfattande natur förde gruppen av drakbarn närmre varandra. Vanligtvis användes skrik bara individuellt, antagonistiskt och i reell konflikt (så som av flickan i exempel nummer 1) och då oftast av förment "vilda" pojkar.
Karnevalens uppförstorade gemensamma skri nådde bortom individuella skrik och överskred vad som vanligtvis skulle ha upplevts som en överträdelse av gränsen för individernas kroppsliga isolering. Barnen kände sig här möjligen som del av en större helhet, snarare än som utbildningssystemets ”autonoma”, ”rationella” individer motiverade av egenintresse. En gruppeffekt skapades som gjorde det obestämbart var en röst började och en annan slutade, vilket förstärkte gruppkänslan.
Samtidigt som skriket var gemenskapsskapande, utestängde det dem som inte anslöt sig, dem som tysta satt/satte sig ned eller tyst backade därifrån när ljudet tilltog i styrka. Kanske berodde det här på självpåtagna sociala konventioner vad ”passande” ljud anbelangar, eller så skedde det måhända på grund av fysiska reaktioner på det höga ljudet. Vissa förskolebarn tål ju inte höga skrik.
”Skrikets” pedagogiska resonans
De tre exemplen diskuterade ovan visar att en likartad röstkvalitet kan ha många innebörder, som inte bara skiftar beroende på kontext utan även kan genljuda i ett och samma skrik. Bara för att skrik kan ha flera olikartade, ofta motsatta eller motsägelse-fulla betydelser, innebär det inte att de saknar mening. Ljud har flera kroppsliga innebörder och förkroppsligad betydelse, delvis just därför att de inte är verbala. Uppenbart är emellertid att barnen använder skrikandet för att konstruera mening.
Tolkningsproblem uppstår emellertid när olika innebörder hos skrik tycks kollidera, särskilt när ena parten genomsyras av mer auktoritet. Synen på barn som formbara och i behov av att civiliseras medför att pedagoger försöker stävja skrikproduktionen. Skrik som kommunikationsform är sällan eller aldrig välkommen i förskolan. Även de inblandade barnen kan inbördes tolka ljudet olika.
Att betona att barnen istället ska använda ord kan förstås motiveras i termer av att det verbala är viktigt för skolan och för senare samhällsdeltagande. Att "sätta ord på känslor" kan påstås för barnen själva begripliggöra vad de känner, men kan även betraktas som ett sätt att främja kulturellt inskränkta, instrumentella sätt att kontrollera negativa emotioner. Överlag tillskrevs skrik negativa konnotationer. Sprang något barn skrikande förbi en vuxen, blev reaktionen ofta ”Skräm inte de andra!”. Men kanske var detta just avsikten, även för dessa ”andra” inblandade och införstådda.
De akustiska konventionerna säger emellertid att inomhus ska man vara tyst, ”så att barnen kan koncentrera sig” och har någonstans ”att hålla på med lugna saker”. ”Använd innerösten!” eller ”Gå ut!”. Utomhus negligeras skrik oftast av personalen, även om skrikande barn också utomhus ibland får höra ”lugna ner er!”. Ordning måste råda! Det förutsägbara och okontrollerade är potentiellt farligt. Värst är dock när skrikandet anses vara ”typiskt för” ”vilda barn” ur vissa grupper, ett visst kön, en viss samhällsklass eller etnicitet som måste ”civiliseras”.
Har pedagoger en fixerad tolkning av vad skrik betyder, speciellt från vissa, kan andra möjliga innebörder lätt förbises. Skriket behöver som synes inte betyda ett okontrollerat känsloutbrott, utan kan som sagt vara en lekinvit. Det kan också som i det ”obegripliga” drakfallet möjligen vara en efterdyning av en nyss avslutad lek. Gruppskriket är kanske hos vissa av de skrikande en rest från drakraseriet, för andra skuld eller samvetskval över dödandet i lekberättelsen, eller rädsla för den enorma kraft inom sig som man upplevde sig besitta i sin roll som drake. Eller så släppte man bara ut ilska.
Tystar man då ned exempelvis draktjejerna som upplevt styrkan hos sin röst, kan detta få konsekvenser inte bara för deras smak för vild lek, utan även för deras fortsatta demokratiska deltagande. Exempelvis minska senare samhällsengagemang som oftast bygger på ilska över orättvisor.
Försiktiga förslag till större lyhördhet
Rachel Rosen kommer avslutningsvis även med några blygsamma uppslag, helt i linje med innetrenden att ”lyssna” till barnens röster och involvera dem i beslutsfattande som rör deras liv. Dessa idéer utgår dock alltid från att detta ska ske verbalt, eftersom det är ansett som mer rationellt. Fast barnen kan ju som vi sett även uttrycka sig med blotta rösten – inte bara, men i vart fall emotionellt – vilken åtminstone kan vara en bra början för den med begränsad vokabulär. Emotioner (förutom äckel) bottnar alltid i tankar. Begränsar man dessa meningsyttringar, lyfter man ju samtidigt ytterligare upp den grupp som uttrycker sig verbalt...
De barn som ovan fått exemplifiera skriket uttryckte sig dock inte bara emotionellt, utan på flera potentiellt komplexa betydelsebärande och meningsfulla sätt. Det kollektiva drakskriket – oavsett om det var argt, humoristiskt, ängsligt, allt detta sammantaget eller obestämbart – var åtminstone ljudmässigt samstämmigt, ungefär som all samhällsförändring behöver vara kollektiv trots inbördes olikheter. Det väckte inte minst störande uppmärksamhet. Även det kan vara en god början!
Flickans agerande i det första exemplet lyfte vidare fram flickors ojämlikhet gentemot pojkar och alla barns generella underordning under vuxna. Pojkens könsöverskridande lekinbjudan till tjejerna i det andra exemplet var helt i linje med den genuskorrigerande pedagogik som numera statligt förordas i förskolor, men här initierat och helt och hållet skött av barnen själva utan statliga påbud. Verbala utsagor är alltid individuella, men i grunden heteroglossiska (se blogginlägget 2/3-20 på länken nedan!).
Men för att barns röster ska höras, måste någon inte bara höra dem utan också lyssna. Fast inte bara lyssna, utan även agera i enlighet med vad man hör. Michail Bachtin (Bakhtin 1990; 1993) har en idé om "answerability", som möjligen kan översättas med "responsivitet". Hans typ av an-svarande "respons" avser emellertid ett ansvarstagande för det hörda, som jag aldrig stött på i svenska texter. Detta ansvarstagande bottnar i en ”medkännande samupplevelse” (sympathetic co-experiencing) som syftar till att skänka mening och värde åt andra. Inte ta dessa som utgångspunkt för egna "meningar"... Det kan handla om att reflektera över de innebörder som en annans inte bara verbala uttryck, utan även vederbörandes rösts beskaffenhet, kan ha. Samt svara, på ett etiskt sätt reagera på detta, så gott en kan (Rosen 2014).
Bachtins ”ansvarstagande” är mer än att bara vara ansvarig
Rosen menar att exempelvis pedagogers vana att på förhand fördöma vissa ljud eller påtvinga barns skrik en slentriantolkning, och på så sätt ”tala för barnen”, kan leda till en etiskt ohållbar reträttposition. Även forskare kan förstås i sin forskning pådyvla barn sina egna tolkningar. Idén om "an-svarande" ansvarstagande ska dock fungera uppbyggligt, eftersom den kan framkalla förändring både av en själv och andra. Avgörande är hur stämmor mottas och blir besvarade.
Ansvarstagande är ett etiskt ställningstagande med faktiska konsekvenser. Dominerande former av liberalt tänkande har en tendens att reducera etik till ett uppsättning generaliserbara, opartiska principer rörande vad som är rätt. Huruvida man sedan verkligen handlar därefter, beror dock på hur nära egenintresset det är att följa dessa abstrakta, formella regler.
Ur ett bachtinskt perspektiv är att helt och hållet förlita sig på abstrakta etiska riktlinjer liktydigt med att abdikera ansvaret för sina egna handlingar. Pedagogiskt och metodologiskt etiskt ansvarstagande, däremot, innebär en förpliktelse att hela tiden engagerat försöka ”svara” och förstå till exempel barns önskemål, förklaringar och upplevelser. Eller allmänt "samuppleva" med dem som man som forskare har som sina forskningssubjekt, eller som pedagog arbetar för att främja. Inte bara ”vara” ansvarig, utan att också an-svara genom att ansvarstagande ta sitt ansvar (Rosen 2014).
Att ”an-svara” innebär att lyssna noga, söka förstå och sedan komma med ett gensvar – även om man är osäker om man rätt förstått det som sades/uttrycktes. Den kritiske forskaren ska inte bara var responsiv och samstämmig mot enskilda utforskade barn, utan mot hela den underordnade barngruppen, inte minst i frågor om rättvisa. Således även beakta de marginaliserade och kanske tystas ordlösa uttryck, inse värdet av deras röster – eller ljud – och försöka tyda deras meningsskapande – så gott det nu går (a a). Kanske talar de utan ord och då måste forskaren fylla i, med ord. Forskar-skrik i natten fungerar nog bara som i fallet med flogstavrålet i Uppsala, i vart fall inte i skrift.
I forskningssammanhang ska man dock inte vara rädd för att anklagas för att tolka ”åt barnen”. Forskaren tolkar i vart fall utifrån mer kunskaper om situationen, och förmodligen även med mer kunskaper om angränsande forskning, än den som ej observerat barnen. Det är inte bättre att lämna innebörden öppen, för läsaren att tolka – åt barnen… Kanske tolkar alla parter fel, men meningen är då fortsatt preliminär. I denna artikel har Rachel Rosen betonat vikten av att även lyssna till barnens förkroppsligade röstuttryck utan ord och tolka detta som annat än bara oljud.
Utlovade länkar
”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (10/6-19)
”Barns våldslekar och förskollärares reaktioner analyserade med hjälp av Michail Bachtins ’dialogism’. Om risken för att barnen FASTNAR och inte KOMMER VIDARE…” (2/3-20)
Referenser
Bachtin, Michail: Rabelais och skrattets historia. François Rabelais’ verk och den folkliga kulturen under medeltiden och renässansen, Gråbo: Anthropos 1986 (ursprungligen på ryska 1965, på engelska 1968)
Bakhtin, Mikhail: Art and Answerability: Early Philosophical Essays, Austin: University of Texas Press 1990
Bakhtin, Mikhail: Toward a Philosophy of the Act, Austin: University of Texas Press 1993
Rosen, Rachel: ”The Scream”: Meanings and excesses in early childhood settings, Childhood 22 (2015):1, s.39–52
Rosen, Rachel: Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play, London: University College London, Institute of Education 2014
