I Sverige fanns 2018 enligt SKR:s statistik över fastanställda 57 600 förskollärare och 56 800 barnskötare. Därtill timanställda och studenter under utbildning. Det vet också förlagen som ger ut facklitteratur och pedagogiska handböcker. Över 120 000 potentiella läsare är en lukrativ marknad att vända sig till och många av böckerna inom ämnet förskolepedagogik utgivna efter 2000 är skrivna på direkt uppmaning av förlagen ifråga.
Således inte alltid tillkomna helt och hållet utifrån författarens djupt kända ”inre motivation”. Det märks. Utbudet är enormt, alltför stort, dristar jag mig till att frankt hävda. Många av skrifterna ger praktiska tips om det som borde vara självklarheter, eller så tuggar man bara om sådant ”teoretiskt” som redan sagts många gånger om, fast med tillägget av något nytt och klatschigt – fast obegripligt eller meningslöst – begrepp. Gärna redan i titeln.
Ibland dyker dock pärlor upp och denna vecka ska jag ta mig an en sådan sällsynt ädelsten: Margareta Öhmans Värna barns lekstyrka (2019). Den kritiskt reflekterande läsaren är medveten om att exempelvis recensenters goda såväl som dåliga betyg oftast hänger samman med om boken eller filmen ifråga avspeglar bedömarens egna åsikter. Ibland påverkas omdömet till och med av att kritikern själv känner, känner någon som känner, eller känner sig bidragande till författarens eller filmskaparens arbete.
Jag känner inte Öhman, har mig veterligt aldrig träffat henne och har tidigare bara läst en enda text av henne (om lek och empati) (Öhman 1998/2003). Även om hennes uppfattningar om lekande ofta överensstämmer med mina, håller jag med henne enbart till si så där 70-80 procent. Det gör förstås läsningen mer givande för mig och för alla er som följer mitt bloggande. Det särskilt berömvärda med boken är dessutom snarast sättet att vända sig till mottagaren och vrida och vända på saker och ting.
”Tät föreställd dialog”
Inom antropologisk forskning finns ett begrepp kallat ”tät beskrivning”, ungefär detsamma som att beskriva något utförligt, ingående och ur många aspekter. Även om Öhmans arbete inte använder sig av någon sådan etnografisk metod, får hennes sätt att skriva mig ändå att tänka på ”thick description”, när hon vänder sig till läsaren och ovanligt tydligt reder ut exempelvis innebörden av de normerande verben i läroplanen för förskolan såväl som beträffande de begrepp som hon själv använder.
Precis som Ylva Ellneby (2019; se mitt blogginlägg 23/3-20), riktar sig Margareta Öhman ofta direkt till förskolepedagoger med bland annat frågor, men då inte bara som öppna sådana för att själv slippa ta ställning. Den sistnämnda gör det på ett sätt som, utan att vara direkt krävande, ändå innebär en befogad begäran om ett genom-tänkt svar från läsaren. Det märks också tydligt att det är en även i praktik erfaren, insiktsfull och engagerad människa som skrivit boken.
Framställningen blir resonerande, djuplodande och sant dialogisk, när den läsande dialogpartnerns förmodade svar föregrips och bemöts, men utan att fastslå den egna uppfattningen och försöka ”vinna”. På så sätt kan diskussionen fortsätta ett bra tag till och förmodligen återupptas ute bland förskolepersonalen. ”Tät föreställd dialog” vore kanske ett bättre sätt att beskriva ”stilen”. Boken är läsvärd enbart av det skälet.
Begreppet ”lekstyrka” – med individen i fokus
Författaren är leg. psykolog och familjeterapeut, presenterar sig som psykologkonsult inom förskolan som aktionsforskat tillsammans med verksamma pedagoger, samt lett utvecklingsarbeten. Dessutom är hon barnkulturvetare med en magisterexamen i ämnet (Öhman 2006). Inte minst det sistnämnda är avgörande för komplexiteten i hennes reflektioner.
De främsta författarna på det pedagogiska lekfältet, Öhman och Maria Øksnes (2011; se blogginläggen 17/2, 24/2 och 23/3-20), är just påverkade av sentida barnkultur-forskning, vilket gör dem mer inriktade mot barns perspektiv. Att Öhman har mångårig erfarenhet av att observera lekande barn råder heller inget tvivel om. Just de många autentiska exemplen med leksituationer som utgångspunkt eller ”illustrationer” av en specifik idé, är ett extra plus. Hon rekommenderar även pedagoger att söka ökad lekförståelse från sina egna barndomsminnen av lek – på den tiden förstås utan underliggande läroplansagenda…
Också Öhman myntar givetvis ett nytt begrepp, även hon i bokens titel: ”lekstyrka”. Eller till och med två-tre nyord. De andra (lekande, närvarotör) ska jag återkomma till. Med lekstyrka menar hon, byggande på forskning, att människan föds inriktad mot samspel, med stark lekberedskap i sin genetiska kod och därför extra lång barndom jämfört med andra primater, med utvecklingsbar hjärna som bäst växer genom stimulerande sociala relationer samt med sammansatt och komplex lekförmåga. Lekande är troligen ”det viktigaste vi kan erbjuda barnen i förskolan” (Öhman 2019:13–18).
Valet av ledet ”-styrka” motiveras med att ordet förknippas med positiva ting såsom kraft, energi, eftertryck, hållbarhet, motståndskraft och intensitet, som alla sägs inrymmas i lekande. Likt en muskel, främjas lekstyrkan genom att den används. Alla människor sägs ha den – samtidigt som den vad gäller förskolebarn beskrivs som en ”fantastisk potential”, som behöver stöttas och stärkas, med ”stora pedagogiska implikationer” (a a:17–18).
Fem sidor senare sägs detta att vara lekande bygga lekstyrka (a a:23) – så varför då inte bara låta barnen leka fritt? Särskilt som vuxna ytterst sällan använder sin egen lek-styrka, varför deras lekmuskel torde ha förtvinat. Onekligen med ”stora pedagogiska implikationer”.
Lekstyrka påstås vara någonting annorlunda än ”lekförmåga” och syfta på ”barnens upplevelser i lekandet istället för deras förmåga att leka” (a a:82, kursiver i original). Möjligen ”upplever” lekande barn i optimala fall ”kraft, energi, motståndskraft” under aktiviteten. Alternativ vore förstås att tala om barns ”lekbehov” eller ”barns leklust”. Deras energigivande behov bör självfallet tillfredsställas. Lpfö-18 säger att utbildningen ska stimulera barns lust att lära och det gör ju just leken. Oklar är för mig även användningen av ord som "tillsammanslekande" (Öhman 2019:55–59), ”tillsammanslåtsaslekande” (a a:95–96), "samlekande", "gemenskapslekande", som får mig att undra om de avser samma sak eller ej.
Ännu ett nytt ord som gör att jag måste kämpa mot min dator som envisas med att ändra till ”lekfärdig”, finns också i titeln. Möjligen också det ett säljbart uttryck, som ju kan tolkas som att förskolan är färdig med lekande… Med boktitelns ord om en ”lekvärdig" förskola med ”lekvärdiga" pedagoger åsyftas dock avsaknad av pedagogisk agenda för leken, med vuxna som någorlunda jämbördiga lekkamrater som strävar efter att inte skapa asymmetriska relationer och inte försöker få barnen att lära sig något visst.
Barnen ska inte minst ges tid, rum och ro att leka. ”Vuxna kan bli otåliga av att se barn som vandrar runt eller inte tycks komma igång, och kanske leder det till att de barnen sätts igång utifrån istället för att få upptäcka sin egen leklust” (a a:37). Ett mycket bra påpekande, tänker jag. Likaså att också det ”att leka för sig själv är viktigt. Det är en del av barns sätt att reflektera, där de kan få gå igenom vad som hänt, fundera över saker, utforska något på egen hand eller vila” (a a:59). Två av många tankeväckande påståenden.
FN:s och läroplanens syn på barns rättighet att leka
Som sig bör i pedagogisk förskolelitteratur, hänvisar Öhman både till Barnrättighets-konventionen, speciellt dess Barnrättskommittés vägledning beträffande hur artikel 31 i konventionen om bland annat lek egentligen ska förstås (Öhman a a:30-33), samt till Läroplan för förskolan, Lpfö-18. Ingående förklaras och exemplifieras FN:s syn på vad det innebär att det är en rättighet för barn att leka. ”Alla barn har rätt att leka, samtidigt är det inte någon skyldighet” (a a:38). Ännu en bra påminnelse!
FN-definitionen av lek benas ut på ett utmärkt sätt, till exempel vad som menas med ”lekens egenvärde”, att lek kan äga rum ”när som helst och var som helst”, tar sig ”oräkneliga former” och är ”nödvändig” för barn. Dessa skrivningar kan tyckas självklara, men det är deras innebörd ju inte alls, utan behöver reflekteras över. Det gör författaren och framhåller att ”Lek är förskolans kärnverksamhet”.
Ändå står inget i Lpfö-18 om barns rätt att leka, påtalar Öhman med rätta, liksom att läroplanen inte heller tydligt klargör att FN avser egeninitierad lek, inte lek igångsatt av vuxna. ”Medan lek nämns vid 27 tillfällen nämns lärande hela 77 gånger” (a a:29–33), påpekar hon också om läroplanen. Samtidigt verkar hon då ge sken av att det inte äger rum lärande under det barnegna lekandet… Fast det visar hon på andra ställen att hon förstås inser.
Å andra sidan säger hon själv, som jag ser det, emot FN:s avsikt, när hon skriver att pedagoger visst ”ska initiera lekande med barnen” (a a:88), eftersom barnen är fria att välja att vara med eller att avstå! Jag vet inte vad jag ska säga om denna ”valfrihet”... Bäst är dock, menar hon, om de vuxna inte bara är observatörer av barns lek, utan ”närvarotörer” som aktivt är nära barnens egeninitierade lekar för att se vad i dem som väcker förskolebarnens engagemang och efteråt eventuellt kan tas upp i tema eller projekt. Det kan också jag tåla!
Lek = ”Allt initierat, kontrollerat, strukturerat av barnen”?
Öhman är dock kritisk till FN:s definition av lek beskriven som ”alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva [och är roliga, ovissa, utmanande, flexibla och icke-produktiva, påminner jag då om]”. Detta inom min klammer åsyftar ju barnens ”upplevelser” under aktiviteterna – den ”lekstyrka” de har och under processens gång vidareutvecklar! Hon frågar sig och läsaren ifall ”allt beteende, alla aktiviteter och alla processer barn startar själva” verkligen kan betraktas som lek (a a:30) och anser att FN-definitionen riskerar att ”banalisera” begreppet ”lek”. Pedagogerna bör ”återerövra lekbegreppet” (a a:50). Nej tack, säger jag.
”Att se nästan allt barn gör som lek är att bortse från deras egen agens och att samtidigt minimera vår egen inlevelseförmåga och kapacitet att närgranska barns handlingar”, menar hon emellertid (a a:114). De vuxna sägs bli nöjda bara barnen verkar vara glada och kan då glömma att se vad som fordras för att främja lekande (a a:115).
Hur skulle detta kunna frånta barnen deras aktörskap, deras möjlighet att exempelvis själva definiera vad som är lek – barnens handlingsutrymme att själva agera ovanligt självständigt, eller åtminstone upplevt såsom självvalt?! FN:s Barnrättskommittés precisering av lek är ju raka motsatsen! Barnen ska här kunna initiera, kontrollera, strukturera sina aktiviteter. Kan de någonsin ha mer ”agens” än så?! Sannerligen inte inom skolsystemet. Öhman glömmer i sammanhanget plötsligt det hon själv citerade på sidan 30: FN:s kvalificerande nyckelegenskaper hos dessa barnföreteelser: att leken inte bara är självvald och rolig, utan oviss, utmanande och flexibel. VAD i barns liv skulle ge barn MER ”agens” än lekandet?!
Dessutom står i Barnrättskommitténs allmänna kommentar som punkt nummer 10 att de vuxna förvisso inte ska använda leken som något medel för att nå diverse under-visningsmål. Däremot kan exempelvis förskolepedagogers deltagande i barnens lekar uppfylla de vuxnas fortbildningsmål och fungera vägledande för dem själva. På sin höjd kan pedagogerna alltså, enligt FN:s och min mening, leka med på barnens villkor och då även, likt alla jämnåriga lekkamrater, både få och ge ”vägledning och stimulans” i form av exempelvis lekuppslag – även vägledning möjlig att använda sig av i efterföljande undervisning:
”10. […] Att delta i barns lekar ger vuxna unika insikter i och förståelse för barnets perspektiv. Det bygger respekt mellan generationerna, bidrar till effektiv förståelse och kommunikation mellan barn och vuxna och ger tillfällen att erbjuda vägledning och stimulans” (Barnrättskommittén 2013:5, mina kursiveringar).
Och, som Öhman själv skriver, ”bara den som själv är engagerad i aktiviteten kan avgöra om den är på lek eller inte” (Öhman a a:115). Det omfattar alltså bara den som redan har en väl utvecklad ”lekmuskel”, vilket på sin höjd 5 procent av förskolepersonalen har, av andra observationer att döma. Ändå föreslår författaren att personalen ingriper i barns lekande så att de ”leker fritt”, förmodligen då helst med den vuxna som en ”underordnad medlekande” (a a:196).
Eller så kan pedagogen höra efter vad barnen själva säger är (på) lek. Barns beskrivningar av lekandet ser läsaren inte till så mycket av, förutom denna intressanta mening: ”Barn tycks uppfatta det att vara stillasittande som arbete” (a a:115) – således inte lek. Så vad menar barn med ”lek”? Har någon tillåtit dem ”agens” nog att förmedla detta? Här träder jag in.
Rönnbergs UTVIKNING: Vad menar barn med ”lek(a)”?
Vad betyder detta ”leka” generellt för barn, vilka egenskaper har lekandet enligt dem? Förskolebarn tenderar att förknippa lek med aktiviteter som det är fritt att delta i, fritt valda, roliga och delade med kompisar (Duncan, 2015; Factor, 2009; Howard, 2002). Som titeln till June Factors kapitel lyder, ”‘It’s only play if you get to choose’”.
Också Justine Howard (2002) fann i sin studie av 111 barn i åldern 3–6 år, att det att själv fritt få välja att delta i en aktivitet rent av nämndes oftare som kännetecken på lek, än att aktiviteten var rolig/”fun” eller ”enjoyable” som är svårt att översätta – ”glädjebringande”? Isländskan Johanna Einarsdóttir (2004) har för sin del framhållit att lek ur ett barns perspektiv innebär frihetskänsla, bekymmerslöshet, avsaknad av vuxeninblandning, självständighet.
I sin studie av 4-åringars egna exemplifieringar och teckningar av sitt lekande, framhåller Pauline Duncan (2015) att barnen inte ens tycks betrakta lek som någon speciell uppsättning aktiviteter, utan som specifika upplevelser av önskvärt slag. Hennes barnbaserade metod var alltså teckningar plus barnets förklaringar av dessa, verbaliserade under själva tecknandet. Duncan bad 4-åringar rita ”vad som helst som de kom att tänka på när de hörde ordet ’lek(a)’”. Dessutom: ”Kan du rita en person som leker?”. På detta sätt kunde hon komma åt vad barnen tänkte och kände om det som de ritade: hur lek och detta att leka ser ut och känns och upplevs.
Utifrån 98 insamlade teckningar-inklusive-kommentarer föreställande leksaker, barnet självt, husdjur, familjemedlemmar, fiktiva karaktärer, lekscener med mera plus barnets förklaringar av motivet, drog hon slutsatsen att lek(ande) för dessa 4-åringar handlade om representationer av handlingar plus med dem förbundna känslor (uttryckta verbalt: som ”love”, eller tecknade som hjärtan) positiv ”social interaction, amusement, autonomy, and entertainment” (Duncan 2015:55).
Gemenskap, att ha skoj och få bestämma själv är säkerligen ett nöje och givande i denna såväl som alla andra åldrar intill döden. Fast inget man förknippar med undervisning. Lek var för de barn som Duncan studerade således inga speciella aktiviteter, utan själva engagemanget: affekterna*, kontexten, lekkamraterna, de använda leksakerna (a a:68).
(* Inneordet ”affekt(iv)” avser en förkroppsligad och upplevelsemässig intensitet, där det psykologiska och fysiska ordlöst möts, medan känslor däremot är sociolingvistiskt fixerade, mer styrda av och cementerade i språket. Affekt-begreppet lyfter fram upplevelsen framför tolkningen i fallet med de allra yngsta förverbala och försymboliska barnen, men ju äldre barn blir, desto mer blir leken således ett uttryck även för verbalt uttryckta känslor.)
Sammantaget läser jag i dessa beskrivningar in en genomgående upplevelse av egenstyrning. Oavsett faktisk frihet eller ej, det centrala värdet hos den i sanning fria leken är framför allt den frihetsupplevelse som lekandet skänker: avsaknaden av att befinna sig under vuxnas uppsikt och kontroll. Evolutionspsykologen Peter Gray, som jag tagit upp i flera blogginlägg, framhåller hur barn under lekandet för en gångs skull upplever att de har KONTROLL över sig själva, sina val och handlingar.
Men nu tillbaka till Margareta Öhmans bok!
En ”fri”, reflekterad, lekbaserad praktik
För att leva upp till Barnrättighetskonventionen och läroplanen måste förskolans personal reflektera över begreppet lek, över hur lekande värdesätts, uppmuntras och tillåts att komma till uttryck i verksamheten, framhåller Öhman. Exempelvis fundera över när och hur pedagogerna bemöter barns lekande, bortser från, kommer med kommenterar, negligerar, avbryter eller skapar plats för barns egna lekprojekt: helt enkelt underlättar eller stör (a a:41). Läroplanen innehåller en mängd aktiva verb, som talar om vad pedagogerna ska göra med och för leken och Öhman går grundligt igenom dessa.
Ges lekandet en central plats? Tryggas barns rätt att fritt initiera och strukturera sina egna lekaktiviteter? I vilken utsträckning då? Värdesätts och värnas barnens lekande? Skjuts någonsin på mellanmålet, så att barnen tillåts leka färdigt? Tillämpas ”pedagogisk takt”? (För detta begrepp, se mitt blogginlägg 9/4-18). Är det enbart fråga om tillräckligt gynnsamma villkor för leken, eller de bästa förutsättningarna? Författaren vrider och vänder på detta på ett inspirerande sätt.
Kapitel 5 tar upp lekandets handlingserbjudanden, handlingsmöjligheter och dess meningspotential. Bland annat berörs vilka lekpositioner som de lekande barnen kan inta, utifrån hur stort alternativt litet inflytande på aktiviteten som det enskilda barnet kan utöva. Tänkvärda ord om den värdefulla betydelsen även av ”lekutanförskap”, benämnt potentiella positioner hos barn som står utanför leken, kan exempelvis lyda:
[att] få delta i lekande, oavsett vilken position en kan inta, ger möjliga erfarenheter av den kompetens som fordras för att delta i skapandet av ett gemensamt tredje rum, om lekandets tema, regler, förhandlingar och så vidare (a a:72).
En vuxen motsvarighet kommer sedan i det tionde och sista kapitlet avseende pedagogernas olika mycket ingripande positioner utanför respektive innanför barnens lek, som onekligen är bra utgångspunkter för förskolepedagogers reflektioner. Öhman påminner också om att förskolans regler om obligatoriskt lekdeltagande (”Här leker alla med alla!”) kan vara problematiska. De aktualiserar motsättningen mellan vuxennormer påprackade på barnen, som kan komma i konflikt med barnens egna barnnormer om sammanhållning i en redan etablerad lekgemenskap (a a:118).
Samtidigt tas den eviga frågan upp om hur ”fri” barns lekande ”egentligen” kan vara, utifrån att vissa barn lätt dominerar och/eller blir lekledare. Här – och kanske även beträffande relationen barn–pedagoger, lyder min egen fundering? – ska enligt Lpfö-18 och Öhman (a a:72) maktordningar urskiljas. Maktordningar som omfattar kön, etnicitet, ålder och är mer eller mindre demokratiska ska rättas till av människor av högre ålder, till 91-96 procent av kvinnokön, kallade personal – dessutom med ytterst begränsad egen lekrepertoar och sentida egen lekerfarenhet. (Beträffande förskolepersonalens könsfördelning är procentsatserna också här hämtade från SKR:
Öhman påtalar lyckligtvis också hur även de pedagoger som tror sig låta barnen ”leka fritt” ändå styr barnens lekande, genom exempelvis inskränkande schemaläggning, temaarbeten, projekt, måltider etc. Pedagogerna behöver enligt henne överlag reflektera kring hur den institutionella inramningen, miljöer, strukturer, begränsar lekandet och ger dem tankeuppslag. Inte heller alla slags lekar tåls ju alltid, vilda, upproriska och stökiga till exempel. ”Och har verkligen alla barn frihet att välja?” (Öhman 2019:109–110). Har pedagogerna det, frågar jag mig, med tanke på en detaljstyrande läroplan?
Är begreppet ”lekande” verkligen bättre än ”att leka”?
Jag kan här inte gå in närmre på alla kapitel, men de återstående handlar exempelvis om hoten idag mot lekandet, vilket de flesta pedagoger är medvetna om och som jag själv skrivit mycket om. Främst då om den högst olyckliga skolifieringen av förskolan. Det nionde kapitlet om ”En likvärdig och lekvärdig förskola”, samt det tionde om pedagogernas möjliga roller i och utanför leken, torde förstås i hög grad intressera de flesta verksamma inom utbildningen av våra yngsta.
Det är för mig som sagt omöjligt att till en rimlig blogglästid göra 211 sidor, plus två roliga bonussidor, rättvisa. ”Hälsan tiger still”, heter det också. ”Sjukdomar” är alltid intressantare ”nyheter”. En som gör anspråk på att vara forskare måste ju också demonstrera sin kritiskt reflekterande förmåga, varför det kan framstå som att en är mer kritisk än man i själva verket är, när man påtalar egendomligheter eller sådant man själv inte riktigt håller med om. Detta till trots, nu ändå över till ”sjukdomstecknen”!
Öhman använder sig – precis som jag i över ett decennium gjort – som centralt begrepp av verbalsubstantivet ”lekande”, istället för verbet ”att leka”. Verbalsubstantiv bildade på presensparticip som slutar på -ande och -ende avser oftast pågående handlingar, händelseförlopp, en återkommande verksamhet eller processer.
Hon är dock inte influerad av mig, utan av psykoanalytikern D W Winnicott (1971). Hon är heller inte (som jag) språkvetare, utan svamlar till ordklasserna lite, när hon påstår att Winnicott ”skilde mellan substantivet ’lek’ och det verbala substantivet [Sic!] ’att leka’ för att markera att det att leka är att göra lek (1971). Det är något vi aktivt ägnar oss åt” (Öhman 2019:50). I bokens avslutande ”leklexikon” kallas ”lekande” istället för ett ”aktivt verb”, vilket förstås är lika oriktigt (a a:214).
Att leka och nästan alla verb beskriver förstås något vi aktivt ägnar oss åt. Jag tror dessutom att få människor menar att även verbet ”att leka” i barnfallet skulle handla om någonting annat än att ”göra lek”. Doktor Winnicott skilde i själva verket mellan substantivet lek/play respektive verbalsubstantivet lekande/”playing”, avseende själva aktiviteten, lekhandlingarna. Han ansåg att det inom psykoanalysen ägnats alldeles för stort utrymme åt att tolka lekinnehållet, istället för att skriva om det lekande barnet och om lekandet i sig (”playing as a thing in itself”):
”the psychoanalyst has been too busy using play content to look att the playing child, and to write about playing as a thing in itself. It is obvious that I am making a significant distinction between the meanings of the noun ’play’ and the verbal noun ’playing’” (Winnicott 1997:40).
För Winnicott var lekandet något som följde på, eller en utveckling av, vad han kallade ”övergångsfenomen”, i form av att modern redan på skötbordet lär spädbarnet leka vilket senare vidareutvecklas till samlek (a a:51). Vad barnet enligt Winnicott gör när det leker är att kontrollera yttervärlden, vilket omöjligen går enbart genom att tänka eller magiskt önska sig saker. I sin lek befinner sig barnet mellan sin inre värld och den faktiska yttervärlden, när det gör något icke-faktiskt inom ett tredje område delat med någon annan (a a:41).
Freuds teori var inriktad på barnet som individ, medan Winnicotts lekteori betonade relationen mellan barnet och modern och senare mellan två eller flera barn. Lekandet är enligt honom universellt och naturligt och leder till grupprelationer. Engelsmannen förändrade lekteorin från Freuds en-persons-psykologi till en två-personers-psykologi, där den andre syftar på modern eller på terapeuten, i de fall då barnet uppvisar problem (Schore 2017).
Winnicott framhöll att den vuxne (inklusive terapeuten) som iakttar barnet inte ska lägga sig i barnens lek och använde sig i sin argumentering av ekonomiska företagstermer. En vuxen organisatör i en exekutiv position, som tycker sig behöva ingripa, sänder underförstått budskapet att barnen är oförmögna att själva leka kreativt:
When an organizer must be involved in a managerial position then the implication is that the child or the children are unable to play in the creative sense of my meaning" (Winnicott 1997:50).
Väldigt brett och (för mig) förvirrande lekande-begrepp
Också Öhman framhåller moderns roll som den som lägger grunden till barnets lekande: ”[v]i måste alltså ha varit i lekande för att göra lek”, det vill säga tidigare lekta med. Hon anser att verbet ”att leka” skulle leda ”tankarna till en generell aktivitet”, medan lekande skulle implicera…
…ett sätt att förhålla sig till verkligheten (lek som tillstånd), att relatera till andra (lek som relation) och att tänka (lek som kognition), som aktiveras när vi befinner oss i lekande. Det sätter de relationella och icke-kognitiva kompetenser som görs i handling i tillsammans-lekande i fokus (Öhman 2019:51, kursiv i original).
Personligen har jag svårt att se hur presensparticipformen i sig skulle säga mer om lekhandlingarna än vad infinitivformen ”att leka” gör, annat än att tydligt påminna om dess processkaraktär. För mig har dock ”tillstånd” konnotationen av ”stillastående” snarare än av rörlig process. Både relationsaspekten och det kognitiva tas ju numera av både forskare och lekmän som för givna såsom kännetecken även för den ”generella lekaktiviteten”. Alla lekhandlingar är dessutom enligt min mening relationella, även i ensamlek, fast då bara som fantiserade eller tänkta relationer.
Hur det ”icke-kognitiva” i citatet ovan plötsligt dyker upp i lek som kognition begriper jag inte. Jag tror ej att ”vara lekande” bidrar till något ”öppnare sinne” än ”att leka”… ”Att vara lekande handlar om att befinna sig innanför leken” (a a:61). Självklart! Har någon ansett att det ”att leka” befinner sig utanför leken?! Och att befinna sig i lekande är väl detsamma som att leka?! Just detta begrepp tillhör, som vid det här laget väl troligen angått, enligt min mening inte de termer som Öhman är tydlig med.
Presenparticip kan även användas som adjektiv. (EX: Den verkligen studerande studerande, som sitter över böckerna, lär sig mer.) På nästa sida blir ”lekande” just ett adjektiv, som närmast verkar beskriva en förvärvad egenskap hos det ofta lekande barnet. ”Vara lekande” används där som ”en metafor för den särskilda öppenhet, lyhördhet och flexibilitet som det innebär, och också för den ömsesidighet och gemenskap som uppstår hos dem som leker tillsammans” (Öhman 2019:52). Den inledande halvan av den citerade meningen verkar för mig beskriva ”lekfullhet”.
Tio sidor därefter sägs att ”förhålla sig lekande” inte riktigt vara samma sak som att ”vara lekande”, utan nu betyda att vara lekfull (a a:61), medan att ”vara lekande” på sidan 51 bland annat var ”ett sätt att förhålla sig till verkligheten”. Redan på sidan 17 talas det om ”det lekande eller den lekfulla inställningen” som en ”personlig styrka”, som om de vore exakt samma sak… Jag vet, jag är kanske alltför inriktad på att verkligen förstå.
Genomgående används dessutom fortfarande, vid sidan av ”lekande”, ”lek” för att beteckna både ”att leka” och ”lekandet”. Öhmans ”lekande” är således inget entydigt eller smalt begrepp. Åtminstone jag är inte alltid säker på vad hon menar. Min slutsats blir trots allt att ”vara lekande/vara i lekande” = att leka, medan att ”förhålla sig lekande” = vara lekfull utan att delta i lekande. Men varför då inte hålla sig till de gamla begripliga uttrycken?! Själv definierade jag (i blogginlägget 10/2-20) lekfullhet som lekattityd utan lekande.
För mig har ”lekandet” istället den fördelen att det tydligt särskiljer lekhandling från lekinnehåll (se 10/2-20). Alltså precis som Winnicott framhåller, vilket jag inte förrän denna vecka känt till, eftersom jag är allergisk mot psykoanalys. Skälet till mitt eget förslag var att minska förvirringen på området, att tydligt (för sig själv och andra) klargöra när man menar ”lekandet”/"leken" i meningen själva lekhandlingarna eller aktiviteten att leka. Respektive när man syftar på ”lek(ar)” och "leken" i bestämd form ”leken”, det vill säga de specifika uttryck eller de aktuella yttringar som lekandet tar sig: en (flera) specifik(a) fantasilek/låtsaslek/social rollek/sociodramatisk lek/lekdrama/ simuleringslek, i bestämd form ibland förvirrande fantasileken, låtsasleken o.s.v.
Begreppet ”flow” utan flytförmåga…
Öhman hävdar att både lekande och lekfullhet skulle ligga nära psykologen Mihály Csíkszentmihályis flow-begrepp, även om barn i pedagogiska sammanhang överva-kade av vuxna, vilket jag är särskilt tveksam till. Detsamma gäller självbestämmande-teorin avseende dess dimension ”autonomi”, som jag också har svårt att skriva under på, i fallet med barn som själva inte upplever sig ha kontroll över lekandet. Kan ett barn som av pedagogen motas in i en lek verkligen uppleva sig fatta ett eget beslut?
Jag inskränker mig dock här till att fokusera användningen av begreppet ”flow”, för vilket Öhman väljer översättningen ”flöde”. Själv föredrar jag ”flyt” (Rönnberg 1990:30–32 + 1996:190–193), ungefär som när exempelvis en tennisspelare upplever sig ha fint flyt i början av matchen, men sedan börjar fundera över varför förstaserven inte går in, vilket bryter flytet. (”Flyt” betyder här alltså inte att ha tur.) Även Psykologiguiden har ”min” översättning av ”flow”:
Engelskspråkig term som används om en speciell typ av flyt, nämligen den som yttrar sig i höjd medvetandenivå, fullkomlig koncentration och hängiven inriktning på en uppgift som åtföljs av intensiv lyckokänsla (eufori) och en upplevelse av absolut målmedvetenhet. Den som gett beteckning flow åt denna typ av total koncentration är den amerikanske psykologen Mihaly Csikszentmihalyi.
Öhman refererar alltså till Mihály Csíkszentmihályis flow-begrepp, men även till psykologen Perry Elses (2014) beträffande ”lekflow”. Den som myntade begreppet ”play flow” var dock i själva verket Elses magisterstudent Gordon Sturrocks (1997), men det är inte ovanligt att handledare tar åt sig äran av sina underordnades arbete. Sturrock & Else (1998/2003), beskriver termen ”lekflow”/”play flow” som att…
”…the child becomes ’lost’ in their play, [..] ’alive in the moment’, with no concern for the past or future. The play may cover a number of topics in a few moments, with roles changing, ideas developing and concepts shifting, or it could be the single focus on a particular aspect. The play becomes self-regulated and the adult/worker if not actually playing with the child is largely outside the play frame. Once entered into, this play flow can absorb the child or children for minutes, or perhaps days at at time (kursiv i original).
Beskrivningen stämmer dåligt in på pedagogers oro inför barnens snabbt skiftande lekroller och nya lekteman, såväl som förskolebarns oförmåga att ”hålla sig till lekens ämne”. Barnen sägs då behöva stöd av de vuxna för att utveckla en mer sammanhållen och förment ”djupare” lekberättelse… Hoppandet i ovan engelska beskrivning skulle nog Öman snarare än som flow beskriva med det vidriga begreppet ”lekklotter” – till skillnad från Birgitta Knutsdotter Olofssons (1996) tolkning av detta som ”ofärdig lek”, nu lyckligtvis tolkat som en önskan om mer ”djup lek” (Öhman 2019:143). Det anses vara önskvärt att pedagogen håller kvar eller fördjupar lekandets tema (a a.146), så att flow kan uppnås.
Anti-flow troligast vid pedagogisk intervention
Öhman beskriver lekflow som ”det flöde och den självförglömmelse i lekandet som kan inträffa när de lekande etablerat en gemensam lekram och är överens om vad de leker” – en absorberad närvaro i nuet, som om barnen befann sig under en stor, av-skärmande ostkupa: ”djupt och koncentrerat lekande” (a a:96). Ett sätt för pedagoger att bidra till djupet i lekandet påstås vara att ”själv lyhört delta i barns lek och där stödja kvarhållandet av lekandets fokus så att leken fördjupas" (a a:97).
Frågan är då förstås om pedagogen förmår undvika att vara lekstyrande, en fråga som Öhman själv ställer (a a:93). Kan barnet verkligen känna samma samhörighet med en vuxen ”lekkamrat” som med en jämnårig, lägger jag själv till som spörsmål.
Själv definierar Mihály Csíkszentmihályi (1975) flow-begreppet på detta sätt (i min översättning): ”det mentala tillstånd i vilket en människa utför en aktivitet helt och hållet försjunken i en känsla av aktiverat fokus, fullt engagemang och välbehag.” Han foku-serar emellertid vuxna, uttalar sig nästan inte alls om barns flyt och hans lekbegrepp är därtill väldigt brett. Han exemplifierar företeelsen "play" med vuxnas schackspel, bergsklättring, uppslukad bokläsning, diktskrivande, lek med sina bebisar och kirurgers opererande.
Csíkszentmihályi skiljer också noga mellan lekfullhet och flow/flyt, som alltså inte är synonyma. Flow beskriver själva engagemangsprocessen, medan lekfullhet syftar på individens attityd till denna. Flow kan hos vuxna förekomma i trista rutinhandlingar utan lekfullhet såväl som i njutningsfulla uppslukande aktiviteter av ytterst allvarlig karaktär (att operera, forska, uppfinna).
Han skiljer alltså mellan den ”lekande/spelandes” handlingar respektive vederbörandes uppfattning och tolkning av handlingarna ifråga, vilket få pedagoger verkar göra. Barns eventuella uppfattningar om sitt lektillstånd är mig veterligt inte utforskat, likaså oklart ifall flow är annat än ett individuellt tillstånd, vilket rimligen borde störas av samlekande kompisar. Inte heller vuxnas eventuella flytförmåga vid kollektivt handlande, än mindre barns, är mig veterligt utforskat och därmed belagt.
Lekandan stryps nog lätt av undervisning och vuxenkontroll
För Csíkszentmihályi är den lekande/spelandes upplevelse av val också mycket viktigt. Han menar att barn så tidigt som i 1-årsåldern har flyt, men att de i skolan förlorar sitt flyt på grund av att de inte kan välja att göra sådant som de är intresserade av. Undervisning och skolarbete blir lätt anti-flow. (Lyssna till den då 79-årige psykologen i nedan 5 minuter långa YouTube-intervju från 2013, där han exempelvis motsäger Ole Fredrik Lillemyrs påstående (enligt Øksnes 2011:87) att skolarbetets utmaningar skulle kunna vara flyt.)
Csíkszentmihályi anger tre viktiga drag hos flyt: inre motivation, kompetens och autonomi. Med andra ord känslan av att verkligen vilja göra det som man just nu ägnar sig åt, upplevelsen av kontroll samt att man tycker sig behärska uppgiften. Autonomi torde vara det för barn viktigaste, att slippa be om tillåtelse, slippa vara övervakad, bli förmanad och bedömd. Undervisning bygger inte på barnets inre motivation. Att vara observerad, eller med Öhmans alternativ "närgranskad" även i sin lek, oroad för till-sägelser och betygsatt såväl som att vara uttråkad motverkar flyt.
Dessutom är lekandet ett barnkulturellt uttryck som bygger på samförstånd och likartade erfarenheter av, och syn på, vuxenkulturen. Barn och vuxna saknar i många hänseenden helt enkelt gemensamma referenser. Vuxna deltagare förändrar helt och hållet lekandets jämbördighetsupplevelse, förutom för in annat lekinnehåll tillhörigt skolkulturen. Flytet avbryts, om en aldrig så dold mattelektion smygs in i barnleken.
Det dubbla uppdraget: att vara pedagog är att vara kluven…
Numera är ”normkritik” inskriven i skolans styrdokument. Skolverket har fastslagit att ett normkritiskt perspektiv är en viktig del av skolans likabehandlingsarbete (Skolverket: Förskolans och skolans värdegrund, 2011:18-20). Att förorda normkritisk lekundervisning är förstås – precis som värdegrundsarbetet – i sig normerande. Därför ägnar jag mig åt normkritik av denna normkritik.
Även Margareta Öhman förordar normkritik tillämpad på barnens lekande. Hon är väl ”tvungen”, när hon vänder sig till pedagoger bundna av läroplanen: ”Vi ska både lära barnen genom lek genom att använda lekandet som undervisning och värna barns rätt till egeninitierad och fri lek” (Öhman 2019:201). Pedagogerna ska initiera och ”utmana” barns lekande, gärna i riktning bort från specifika ”sociala och kulturella koder” rörande genus och etnicitet. Lek med "starkt kodade" Barbiedockor tycks kunna ersättas av lek med vatten, fiktiva tv-figurer av återbruksmaterial typ tomma matförpackningar (Öhman 2019:186). Jo, här hårddrar jag lite…
Gör man det förstnämnda, ägnar sig pedagogen helt enkelt åt undervisning – inte åt lek. Ibland blir det onekligen lite motsägelsefullt, när Öhman i ena mungipan talar i termer av lekandets egenvärde och ”flow”, i den andra om att pedagoger ”ska initiera lekande med barnen” (a a:88), ”lägga till något, ge ett erbjudande” (a a:209). Detta skulle, hävdar jag, avbryta barnens lekflyt.
Trots det är Margareta Öhmans bok den mest insiktsfulla handbok riktad till pedagoger som skrivits i vårt land om förskolebarns lekande. Och då menar jag verkligen ingenting nedsättande med beteckningen ”handbok”, utan en utmärkt vägledning för de yrkesverksammas gemensamma reflektion. Boken fungerar förstås även utmärkt för enskilt bruk, i en inre dialog med läsaren själv. Jag rekommenderar den rent av som MÅSTE-läsning för ALLA förskolepedagoger och som obligatorisk fortbildnings- och kurslitteratur.
Risk för dyslekiska barn?
Som sagt: lekandet är en grundläggande och livsviktig dimension av barndomen, framhåller FN. Att leka är idag svenska barns lagstadgade rättighet, i och med att FN:s konvention om barnets rättigheter från och med halvårsskiftet 2019 blivit lag. Barn har alltså rätt att själva initiera och kontrollera sitt lekande. Rätt till ordentlig tid till detta egenvalda lekande. Kanske kunde barnen leka måndag, onsdag och fredag, men undervisas tisdag och torsdag?, tänker jag. Handlar undervisningen då om sådant som pedagogerna iakttagit när de som närvarotörer ”följt” barnens lekande, inte mig emot. Fast kalla det då bara inte för lek, så att missuppfattningen uppstår att lekkvoten därmed redan är fylld.
För att försöka leva upp till det som tydligen är ett krav på att hela tiden mynta nya begrepp, gör jag nu mitt bästa: barn utsatta för lekpedagogik riskerar enligt min mening att bli dyslekiska.
Nästa vecka (6/4-20) handlar mitt blogginlägg om ännu en svensk bok om ”lekande” i förskolan: Monica Nilssons med fleras Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan (2018). Också den tar upp Mihály Csíkszentmihályis begrepp ”flow/flyt” för de lekandes engagemang i aktiviteten ifråga.
Referenser
Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (artikel 31), Stockholm: Barnombudsmannen 2013
Csíkszentmihályi, Mihály: Beyond Boredom and Anxiety. The Experience of Play in Work and Games, San Francisco: Jossey-Bass 1975
Duncan, Pauline Agnieszka: Pigs, planes, and play-doh: Children’s perspectives on play as revealed through their drawings, American Journal of Play 8 (2015):1, s.50–73
Ellneby, Ylva: Den livsviktiga leken, Stockholm: Natur & Kultur 2019
Else, Perry: Making Sense of Play. Supporting Children in their Play, Maidenhead: Open University Press 2014
Einarsdóttir, Johanna: Children’s perspectives on play, s.319–329 i: Brooker, E., Blaise, M. & Edwards, S. (Red): The Sage Handbook of Play and Learning in Early Childhood, London: Sage 2004
Factor, June: ‘It’s only play if you get to choose’: Children’s perceptions of play, and adult interventions, s.129–146 i: C.D. Clark (Red.): Transactions at Play, New York: University Press of America 2009
Howard, Justine: Eliciting young children’s perceptions of play, work and learning using the Activity Apperception Story Procedure, Early Child Development and Care 172 (2002):5, s.489–502
Nilsson, Monica, Grankvist, Anna-Karin, Johansson, Elin, Thure, Jeanette & Ferholt, Beth: Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan, Malmö: Gleerups 2018
Olofsson, Birgitta Knutsdotter: De små mästarna. Om den fria lekens pedagogik, Stockholm: HLS förlag 1996
Rönnberg, Margareta: Tv-tittande som dialog. På väg mot en symbolisk-interaktionistisk tv-teori, Uppsala: Filmförlaget 1996
Rönnberg, Margareta: Från Homo Ludens till Homo Videns. Om lek, spel och flyt i populärkulturen, s.9–42 i M. Rönnberg & P Dahlén (Red): Spelrum, Uppsala: Filmförlaget 1990
Schore, Allan: Playing on the right side of the brain, American Journal of Play 9 (2017):2, s.105–142
Sturrock, Gordon & Else, Perry: The Colorado Paper on the Play Cycle, IPA/USA Triennial National Conference, June 1998/2003
Winnicott, Donald Woods: Playing and Reality, London: Routledge 1997/1971
Öhman, Margareta: Värna barns lekstyrka, Stockholm: Gothia fortbildning 2019
Öhman, Margareta: Det viktigaste är att få leka – fyra barns livsberättelser i förskolan, magisteruppsats, Stockholm: Centrum för barnkulturforskning 2006
Öhman, Margareta: Empati genom lek och språk, Stockholm: Liber 2003 (2:a uppdaterade upplagan)
Öhman, Margareta: Empati genom lek och språk, Stockholm: Liber 1998
Øksnes, Maria: Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber 2011
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar