Vi vill nog gärna tro att de ord och åsikter som vi yttrar är helt och hållet våra egna. Den ryske litteraturvetaren, lingvisten och filosofen Michail Bachtin höll inte med. Han är inte bara uppmärksammad för sina skrifter om karnevalens funktion (se blogg-inlägget 24/2-20) utan för sina tankar om ”det dialogiska” och ”heteroglossia”.
Han menade att ordet ”till hälften är någon annans”. ”Det blir ’ens eget’ bara när den som talar ger det sin egen intention, sin egen betoning, till-egnar sig ordet, anpassar det till sin egen semantiska och expressiva mening” (Bakhtin 1981:293–294, i min översättning).
Jag ska idag presentera en, i mitt tycke, mycket intressant etnografisk studie, genomförd under 1,5 års tid på en förskola i London, av barndomssociologen Rachel Rosen (2015). Hon utforskade inte minst hur de olika idéer om barndom som går att upptäcka i styrdokumenten och förskolemiljön påverkade pedagogernas reaktioner på lekar med våldsamt tema. Just detta tänker jag fokusera och nedan presentera, så troget Rosens framställning som jag förmår.
Hon stödjer sig just på Bachtins tankar, då hon menar att förskolepedagogernas komplicerade och tvetydiga responser på våldslekandet måste förstås i relation till mer generella sociala motsägelser vad gäller barndomsföreställningar, relationerna barn–vuxen, samt förskoleverksamhetens samhälleliga roll.
Bachtin betonade alltså att språk inte är fråga om ord, utan ”röst”: talaren/skrivaren använder ett socialt språk när vederbörande producerar ett yttrande, som formar det som den specifika individuella rösten kan säga. Denna flerstämmighet benämner han ”buktaleri”: processen i vilken en röst talar genom en annan röst eller rösttyp i ett socialt språk. ”Röst” avser här en personlig, subjektiv hållning – en upphovsmanna-position.
Han frågar sig: ”Vem är det som talar?” och svaret blir alltid ”Minst två röster” (två unika röster, rösttyper eller sociala språk) i ett dialogiskt möte mellan talarens och lyssnarens yttrande. Tolkningsmöjligheterna är för den skull inte lika många som antalet lyssnare, eftersom de begränsas av åhörarnas/läsarnas sociala språk till relativt få grupper av tolkningssätt.
Han frågar sig: ”Vem är det som talar?” och svaret blir alltid ”Minst två röster” (två unika röster, rösttyper eller sociala språk) i ett dialogiskt möte mellan talarens och lyssnarens yttrande. Tolkningsmöjligheterna är för den skull inte lika många som antalet lyssnare, eftersom de begränsas av åhörarnas/läsarnas sociala språk till relativt få grupper av tolkningssätt.
Först när ett yttrande tillskrivs en specifik person och blir hennes eller hans eget kan spontana dialogiska relationer uppstå mellan detta yttrande och någon annans: yttrandena börjar interagera. Ett ”yttrande” är ett slags (verbal eller icke-verbal) förkroppsligad avsikt som tillhör den som yttrar sig och det som reflekterar talarens medvetna, personliga position i relation till andra.
”Det dialogiska” och ”det sociala språket”
”Det dialogiska” är för Bachtin emellertid inte identiskt med ”dialog”, utan även en monolog kan vara dialogisk. Yttrandet har nämligen alltid åtminstone en tänkt mottagare, utan vilken ett yttrande inte existerar, och det utformas givetvis därefter. Lyssnarens röst svarar (ibland tyst) på den talandes röst: förståelsen strävar mot att matcha talarens ord med ett motord. Den talande rösten visar också ofta en medvetenhet om den tilltalades röst, exemplevis en önskan att föregripa eventuella invändningar eller förutspå medhåll.
Varje yttrande måste enligt Bachtin främst betraktas som en respons på ett tidigare eller kommande yttrande, ett ”citerande” av en annans röst, en ”förkortning” av en föregående fras eller föregripande formuleringar avsedda att kringgå ett förväntat argument. Ett yttrande reflekterar således inte bara den röst som producerar det, utan också de(n) röst(er) till vilken/vilka det vänder sig.
Hans teori är alltså en kritik av idéer om att tal och lyssnande skulle vara varandras motsatser, där människan gör antingen det ena eller det andra. En talare lyssnar alltid och en lyssnare ”talar” alltid. Om detta handlar ”dialogism” som teoretiskt ramverk: om relationer, kontext och, som resultatet av dessa, individers meningsskapande.
Vi inte bara lär oss ett abstrakt språksystem genom vilket vi kan uttrycka det vi tänker, utan vi växer också in i det nätverk av betydelser som vi lär oss att tänka genom. Även som vuxna fortsätter vi att tänka genom det språk som kulturen givit – och fortsatt ger – oss. Även våra personliga tankar uttrycker vi för oss själva genom de tankeformer som vi lärt – och fortsatt lär – oss av vår kultur. Det sociala språket med dess tanke-former kommer att med ”dess egen röst” forma det som vi kan säga, tänka, känna, oavsett om det handlar om privata tankar, rådande barndomsdiskurser eller om forskning.
”Monologism”, å andra sidan, är en diskurs som inte erkänner att yttranden rör sig om relationer. Istället betraktas kommunikation i precis ”motsatt riktning” mot vad dialogismen gör: börjar med den tänkande individens tankar och känslor, som sedan sägs överföras till lyssnare. Denna transportmodell struntar i hur mening skapas genom dialog.
Några begreppsförklaringar för att förstå fem olika ”talare”
Några, nödvändigtvis förenklande, förklaringar kan behövas för att förstå fortsatt läsning:
Monoglossia ≈ homogeniserande och hierarkiserande ”centripetalkrafter” inneboende i en auktoritativ diskurs; ett språks absoluta dominans; en strävan efter entydighet som stöter bort allt oönskat; fråga om en verbal och ideologisk centraliserande och förenande kraft. En monologisk attityd hänger förstås samman med monoglossia (mono + glossia = en röst). Möjliggör då polyglossia (poly = många + glossia = röster) sann dialog? Nej, inte nödvändigtvis, men det gör däremot heteroglossia som motsätter sig både monoglossia och polyglossia.
Heteroglossia ≈ destabiliserande ”centrifugalkrafter”, ett samtidigt bruk av olika slags språk (eller andra tecken), en motsägelsefull relation inom ett yttrande eller en text. Språket är skiktat i sociala gruppers eller generationers olikartade ideologiska röster. Heteroglossia innebär en blandning av olika röster som skapar en komplex enhet av sammanstötande yttranden. (Hetero = skillnad; olik; hetero + glossia = två eller flera olikartade/annorlunda röster eller synsätt). Det rör sig om en decentraliserande och förgrenande kraft.
Bachtin menar att krocken mellan de centrifugala och centripetala krafterna i yttrandena i en dialogisk process resulterar i en friare position, som gör det möjligt att nå bortom den officiella diskursen och kan leda till något nytt. Resultatet är således inte fråga om någon dialektisk syntes.
Dialogism avser alltså att innebörder inte finns i något individuellt psykes yttrande, utan uppstår mellan talare/författare och lyssnare/läsare. Det går att upptäcka hela fem ”talare” i ett yttrande: 1) föregående: talaren har lånat ord och dessas innebörder från någon tidigare ”talare”, som yttrat sig för ett (ibland bra) tag sedan eller nyss. Det kan även röra sig om kulturella föreställningar, politiska innefraser etcetera som upprepas; 2) Talarens egen, personligt färgade, unika version av 1), utifrån egna avsikter och använd i en specifik kontext; 3) ”Talgenrer”, stelnade yttranden som är begränsade av påbjudna regler, som används i likartade sammanhang och influeras av maktrelationer; 4) Svaret/reaktionen/genmälet: avser inte bara lyssnarens/läsarens faktiska svar, utan även 5) Talarens förmodade svar från åhörare: yttranden rymmer alltid andras förväntade reaktioner i den specifika kontext som de yttras.
När olika röster ger liv åt varandra, kan dubbel-röstade yttranden som rymmer ”citat” som står i konflikt med varandra visa sig. Detta samspel mellan motsägelsefulla röster och motsatta meningar (heteroglossia) respektive mot entydighet dragande enhetliga meningar (monoglossia) är det som är centralt för språkets dialogiska natur.
Ett visst mått av monoglossia behövs emellertid, menar Bachtin, annars uteblir ju helt ömsesidig förståelse. Men för att uppnå enighet, fungerar monoglossia som en disciplinerande och normaliserande kraft, som strävar efter att begränsa destabili-serande heteroglossia. Trots det försvinner heteroglossias röster inte, utan de kan ligga under ytan, hävdar han. Monoglossia kan aldrig känna sig säker! Bachtin betraktar heteroglossias kreativa potential som en hoppfull reaktion mot dominerande gruppers påtvingande av sina egna monoglossiska meningar som förment eviga sanningar.
Pedagogernas motsägelsefulla barndomsföreställningar
Det är ju inte så att vi medvetet går i dialog med andra människor varje gång vi yttrar oss, men vi reagerar underförstått på något föregående genom att till exempel ta det för självklart, bygga vidare på det, upprepa, bekräfta, revidera eller ifrågasätta det. Exempelvis när vi tillfrågas om något som anses mer eller mindre allmänt vedertaget, de senaste metoderna för att bemöta barns ”aggressioner”, eller debatter om hur pedagoger ska förhålla sig till förskolebarns våldslekar. Eller beträffande den för stunden rådande förståelsen av vad och hur barn ”är”, det vill säga samtidens barndomsföreställningar.
Barndomsföreställningar avser de utbredda värderingar som uttalar sig om vem som platsar under beteckningen ”barn”. Det vill säga, de kännetecken och kompetenser som förknippas med dem som anses vara barn och de kunskaper och aktiviteter som betraktas som ”passande” för barn. Dessa föreställningar är kognitiva, men även emotionella. Våldslekar har åtminstone i ett par decennier ansetts som opassande. Så nu äntligen över till Rachel Rosens (2015) studie!
Rosen var särskilt intresserad just av de 3–4-åriga barnens socio-dramatiska rollekar och fantasilekar som innehöll låtsasdöd och fysiskt låtsasvåld med (låtsas)avsikten att döda, lemlästa eller arrestera andra karaktärer. Här ska emellertid enbart hennes individuella intervjuer med förskolans tio pedagoger, samt tre gruppintervjuer med dem, refereras. Hon frågade dem bland annat hur de såg på sådana lekar: ”What are your perspectives on children’s imaginative play about themes of death and violence?”
Psykologen och lekforskaren Brian Sutton-Smith (1997) har hävdat att den negativa synen på just dessa lekar ofta beror på att vuxna ser sig själva som dem som ska bibringa barn rationalitet, men också på grund av oron över att barnen inte sällan är de som ”tar kommandot” i sådana lekar – således uppfattas som en omkastning av för givet tagna maktrelationer. Gällde detta även för dessa brittiska pedagoger och barn?
Londonförskolan i fråga hade relativt nyligen precis som andra förskolor i landet fått nya direktiv. Tidigare policy hade varit att sådana våldslekar var förbjudna. Nu tilläts de sedan några år tillbaka, ja, skulle aktivt främjas, eftersom de enligt styrdokumenten ”baserades på barnens intressen och befrämjade deras lärande och utveckling”.
Särskilt utomhus, och helst på avstånd från de vuxna, var rövarzombies, eldsprutande drakar och monster som åt kokade människohuvuden ofta förekommande karaktärer, såväl som krigande soldater, skottväxling utan fiktiv inramning, likaså trafikolyckor med dödlig utgång och annan förstörelse. Dessa lekar var alltså officiellt tillåtna enligt policy, men i praktiken var pedagogernas perspektiv och uttalanden betydligt mer komplexa och motsägelsefulla.
Dubbel-röstade reaktioner från pedagogerna
Rosen argumenterar för att pedagogernas inkonsekvenser inte ska ses som tecken på individuell förvirring och inte heller avspeglar deras meningsskiljaktigheter enbart deras individuella preferenser. Med bruk av Michail Bachtins begrepp hävdar hon att pedagogernas ambivalenta reaktioner gentemot våldslekar kan förstås som dubbel-röstade. Med andra ord innehåller de direkta och indirekta ”citat” av motstridiga barndomsföreställningar och motsägande eller rent av motsatta idéer om relationen mellan vuxna och barn, som potentiellt skulle kunna skänka hopp om positivt värderad heteroglossia.
Så var dock inte fallet, enligt hennes mening. Trots förekomsten av sådan hetero-genitet, kommer Rosen i sin forskning fram till att specifika praktiker och yttranden eller berättelser om de lekande barnen sammantagna besitter auktoritativ status i förskole-miljön, på sätt som bevarar en specifik syn på våldslekar och fördunklar flera viktiga pedagogiska frågor. Med andra ord rör sig om monoglossia.
Hon följer i sin bachtinska tolkande analys de spår av röster och mäktiga talgenrer som visade sig i pedagogernas svar och de motsägelsefulla barndomsföreställningar och sociala relationer som de ”citerade”. Avsikten är inte att tala nedsättande om dem på grund av motstridigheten mellan officiell policy respektive faktisk praktik, inte heller att ge uttryck åt deterministiska argument om påverkan från specifika sociala krafter. Istället vill hon försöka spåra den skiftande och lokalt uttryckta dynamiken mellan heteroglossia och monoglossia.
Motsägelse 1: Barnens intresse vs oron för att de ska ”fastna”
Pedagogerna motiverade i åtskilliga intervjuer det faktum att våldslekar inte längre var bannlysta med att man skulle stödja barnens utveckling genom att bygga vidare på deras främsta intressen. Ett svar kunde till exempel lyda så här:
Pedagog 1: At first, the policy was that they shouldn’t do weapon play. Then, we let them at least do it safely with modelling from adults. We decided to talk about it and teach about it, because they are so interested.
Engagemanget i att ”utgå från och bygga vidare på barnens intresse” hade i det närmaste blivit monoglossiskt i undervisningsplaneringen, eftersom det var påbjudet i den nationella läroplanen byggande på en enda inflytelserik forskningsstudie, som gett belägg för att vuxnas ”utvidgning” eller "fördjupning" av barninitierade aktiviteter bidrog till barnens kognitiva utveckling.
Detta argument ”citerade” även en dominerande retorik, enligt vilken lek generellt betraktas som barns ”naturliga sysselsättning” som därför kan utnyttjas pedagogiskt. Särskilt för pojkar ansågs våldslekar vara ”naturliga”. Annars kunde de senare komma att underprestera i skolan, eftersom de alienerades från skolprestationer, ifall deras intressen inte togs till vara. Rosen menar att denna syn samtidigt marginaliserar vissa pojkar och flickorna.
Rachel Rosen (2015) tycker sig dock upptäcka heteroglossia både i nationell policy och i pedagogernas citerande av denna. Läroplanen ger pedagoger uppgiften att på en och samma gång följa barnens intressen OCH samtidigt uppfylla vuxnas motsatta intressen: bidra till barnens utveckling i riktning mot standardiserade lärandemål för de yngsta.
Detta satte press på pedagogerna, när barnen inte tycktes svara upp mot läroplanskravet att stödja barnen att ”lära genom lek”, liksom när våldslekarna inte stämde överens med de andra i hög grad normativa lärandemålen i läroplanen.
Både vuxna och barn tycktes "sitta fast".
Både vuxna och barn tycktes "sitta fast".
Behovet av "framåtrörelse" för humankapitalet…
Det ansågs också finnas risk för att barnen fastnar i populära våldslekar, inte kommer vidare – utan vuxen ”hjälp”:
Pedagog 2: They almost get really stuck in this play and to move them on is really difficult. Cause that's all they've got. And they don't know how to move out of it. For some they say, ‘OK, that was that’ and they move on, ‘We're finished’. I know for Paul the other day, he found it really hard and he was totally stuck…
Att ”fastna” förknippades just med våldslekar, däremot inte med andra lekaktiviteter. Särskilt var detta fallet när pedagogerna upplevde att våldslekarna inte gick att ”bygga vidare på”, vad gällde tidiga resultatinriktade kunskapsmål. Ty våldslekarna saknade ofta ordning, verbala uttryck och stod inte sällan i strid mot etablerade sociala påbud om vad som anses överensstämma med bilden av ”oskuldsfulla barn” (se vidare nedan).
Just talet i termer av "fastna, stillastående, frysning, avsaknad av rörelse" (se förra och förförra blogginlägget om rörelsevurmandet!) gav uppslag till en specifik lösning: att få barnen att ”komma vidare”, ”röra sig framåt”. Underförstått är ”tröghet”, möjligen rent av ”orörligt intellekt” (jämför ”han är lite trög”). Någon måste ”sätta igång” barnen, få dem att "röra sig framåt", och denna yttre kraft förutsätts vara en vuxen. Här gäller det antingen att leda om leken i en annan riktning, gärna med hjälp av vuxenledda språklektioner – eller så verkligen frysa den, genom att avbryta den, sätta stopp för leken. Läsaren känner förmodligen igen talet från svenska ”lekpedagogiska” böcker och svensk förskoledebatt.
Denna normerade rörelsemängd och behovet av att hålla uppe tempot i framåtrörelsen överensstämmer givetvis med utbildningstankar avsedda att förse näringslivet med humankapital. Om inte pedagogerna genererar barnets värdestegring, kan deras arbetsinsats senare betraktas som ett inte enbart symboliskt misslyckande, utan som ett materiellt sådant i form av sämre testresultat och i förlängningen kanske leda till mindre anslag till förskoleverksamheten, ifall den inte "levererar".
De barn som ”fastnar” i våldslekarna blir även lätt stigmatiserade inom en nyliberal diskurs om individens egenmaximering och egna ansvarstagande. Även om talet om att ta hänsyn till barnens intresse och barns FN-undertecknade rättigheter till medbestämmande har sina rötter i en emancipatorisk syn på barn som kompetenta sociala aktörer, får detta barntillvända i samspel med påbud om att uppfylla specifika lärandemål till konsekvens att relationer mellan barn och vuxna som bygger på övervakning, kontroll och interventioner för att ”få igång barnen” blir centrala.
Motsägelse 2: Sårbarhet & risk vs säkerhet & kontrollerad risk
Allt kan göras till vuxenguidad eller vuxenledd ”aktivitet”, vilket givetvis underlättar övervakning och kontroll, punktmarkerar de ”starkaste” barnen, samt gör leken ”trevligare”:
Pedagog 3: We decided that if gun play was done as an activity it wouldn’t get as out of hand as if it was done in secret areas because adults could guide in terms of safety, encourage ‘nicer play’ and negotiation. Before it was allowed, children with stronger personalities would bully or be scary for others in gun play.
Barns säkerhet framhävs idag mer än någonsin, och i viss mån är detta givetvis bra. Rachel Rosen tolkar emellertid detta yttrande dialogiskt. Alltså dialogiskt i den meningen, att det ekar av en serie dubbel-röstade ”citat”. Å ena sidan inrymmer pedagogens svar barndomsföreställningar om oskuldsfull sårbarhet i behov av beskydd från en hård omvärld.
Å andra sidan värdesätts kontrollerat risktagande. Pedagogerna skapade fysiskt utmanande utomhusaktiviteter som gick ut på att klättra högt såväl som krävande hinderbanor. När dessa fysiskt spännande områden ofta användes även i barnens våldslekar, betraktades de dock inte lika positivt. De vuxenskapade utrymmena och anordningarna kunde i barnens egna lekberättelser användas till mer farliga ting, exempelvis till fängelse i vilka monster fångade, kokade och åt människor, eller som när ett kätterrep blev en hängsnara.
Säkerhets- och trygghetsdiskurser har blivit i det närmaste monoglossiska. Med ett överskott av säkerhet försöker man förebygga varje tänkbar fara, av rädsla även för den mest ofarliga skada. För att lotsa sig bland heteroglossiska spänningar som drog i motsatta riktningar, det vill säga både främjade risktagande och garanterade säkerhet, planerade pedagogerna säkrade aktiviteter som främjade fysiskt risktagande – men däremot inte psykiskt eller mentalt. Den direkta interaktionen och interventionen baserades på oro för barnens säkerhet och oregerlighet:
Pedagog 4: It’s a health and safety thing. We have to protect them. They aren’t contained. They are oblivious to others.
Sådan fokus på våldsuppdämning och skydd, för uppfyllandet av kraven på förskolans redovisningsansvariga vid årsbokslutet över verksamheten, vann ofta över uppbackningen av önskvärt risktagande.
Heteroglossiska barndomsföreställningar utmanas ibland
Till föreställningarna om barns sårbarhet hör även att beskydda de yngsta från vetskap om otäckheter som våld och död, varför verklighetens hemskheter inte ens i leken anses höra hemma i förskolan såsom passande kunskaper. Inte minst måste pedagogerna skydda de ömtåliga barnen mot de starka och potentiellt våldsamma barnen.
En ny titt på pedagog 3:s kommentar nyss, visar att yttrandet utmanas av ytterligare ett dubbel-röstat "citat":
Pedagog 3: We decided that if gun play was done as an activity it wouldn’t get as out of hand as if it was done in secret areas because adults could guide in terms of safety, encourage ‘nicer play’ and negotiation. Before it was allowed, children with stronger personalities would bully or be scary for others in gun play.
Oron för "barnet som sårbart" utmanas i detta citat av synen på "barnet som farligt" för andra. Pedagogens kommentar framkallar en urgammal puritansk barndomsföreställ-ning rotad i arvssynden, som fortsatt dyker upp om vissa ”vilda” barn med starka viljor. Dessa ”starka personligheter” är farliga utan det stöd och gränssättande som vuxna tydligen är de enda som kan erbjuda. Och det enda som kan erbjudas. Även flera andra pedagoger frammanade synen av förvildade barn, som likt otämjda djur rör sig i flock eller åtminstone i barnskock. Horder som i okontrollerad lek i det närmaste ter sig som ”galna”, redan en ”gängkultur”, skriver Rosen (2015).
Oron för ”vilda barn” återfanns också i yttranden om att förskolans uppgift även är att tillse att barnen blir ”skolmogna” och i förlängningen arbetsmarknadsmogna. Verksamheten ska kompensera för de (arbetarklass)föräldrar som anses ha brister bland annat vad gäller att civilisera sin vilda barn. I dessa dubbel-röstade yttranden blir barns vilda lek ett obekvämt område och något som måste kontrolleras genom styrning. Samtidigt bekräftas av barn är ”formbara”.
Heteroglossias tysta röster
Utöver det som ovan tagits upp om yttranden och praktiker som ofta upprepades av pedagogerna, förekom ibland även heteroglossias tysta röster. Det rörde sig då om yttranden gjorda i individuella intervjuer och som inte togs upp i mer offentliga samtal och dessutom var sällsynta. Ett exempel på en sådan tyst röst var en pedagog som yttrade sig om spänningen mellan våldslekar och hennes kristna syn på fred (eller kanske åsyftas frid: Peace). En annan berörde oron för att våldslekar skulle kunna normalisera olika former av aggressiv maskulinitet.
En tredje tog upp svårigheterna i att få vuxna att engagera sig i sådan lek tillsammans med barnen, utifrån att pedagogernas roll annars vanligtvis upplevdes vara att kontrollera och bestämma över barnen:
Interviewer: How do you feel about joining in this play?
Pedagog 5: They want to be in control. They want to shoot at you. Want you to lay down and be dead. Maybe it is a Freudian thing: ’"Shoot her, she made me clean up”.
Denna pedagogs dubbel-röstade introduktion av ett tänkt barns perspektiv är betydelsefullt här, på grund av det obehag vid våldslekande som det antyder: lekens potential att bringa ur balans sedvanliga mer monoglossiska relationer mellan vuxna och barn.
Heteroglossias tysta röster inkluderade även de få gånger då pedagoger deltagit i barnens våldslekar. Tillfrågad hur andra pedagoger skull betrakta deras deltagande i sådan "våldsam" lek, blev svaret att de andra nog skulle vara ogillande och tycka att våldslekande vuxna är ”alltför tillåtande”:
Interviewer: What do you think others think of your views of play about death and violence? Educators and children.
Eva: Probably as far too condoning of it. [laughs]
Interviewer: Children or educators?
Eva: Educators. Children I think they know you for who you are... Actually it keeps them busy, entertained and learning. Then why not? But not everybody would agree with me. I think it’s health and safety... I am disapproved of sometimes…
Flera barndomsföreställningar såväl som flera dubbel-röstade ”citat” återfinns som synes i denna intervjuexcerpt.
Våldslekar som tabu och ”materia på fel plats”
Så här långt har diskussionen spårat upp några av källorna till pedagogernas dubbel-röstade yttranden och praktiker, vad våldslekar anbelangar. Det vill säga de 1) hetero-glossiska krafter som tagit sig uttryck i motsägelsefulla barndomsföreställningar (även kallade diskurser) av typen barn som ”farliga”, ”sårbara”, ”formbara”, ”rättighetsinne-havare” och barn ”som kört fast”. Dessutom 2) perspektiv i konflikt som betraktat våldslekar som ”problematiska”,”naturliga, särskilt för pojkar”, samt antingen ”bra” eller så ”dåliga” betraktade ur ett framtidsperspektiv. Därtill 3) paradoxala tvingande krav på pedagoger att ”bygga vidare på barnens intressen”, ”tillförsäkra på förhand utstakade utvecklingsmål (typ skolmognad)”, ”skydda barnen” och ”uppmuntra risktagande”.
Sammantagna leder dessa tre närmast ofrånkomligen till pedagogernas dubbel-röstade reaktioner. Betraktat ur ett bachtinskt perspektiv, strävar monoglossia alltid efter att i sig infoga/inordna heteroglossia och kan när som helst dominera, även om centripetala och centrifugala krafter alltid existerar i en dynamisk spänning. I den aktuella kontexten gjorde centripetala krafter våldslekar tillåtna enligt policyn, utifrån betoningen av ”barns intressen” och förtingligandet av våldslek som ”naturlig för pojkar”, men i praktiken tabubelagda.
Tabun har, hävdar Mary Douglas (1966), syftet att kontrollera tvetydigheter. Med tanke på den sociala världens heteroglossiska karaktär, förekommer dock alltid avvikelser som utgör påfrestelser på de monoglossiska krafterna som försöker påtvinga specifika sätt att ordna tillvaron. Tabun strävar efter att få anomalier att framstå som ”materia på fel plats”, exempelvis när barn som betraktas som oskuldsfulla och sårbara ägnar sig åt sådant som anses vuxet, såsom vuxnas kunskaper om död och våld.
När policy och existerande relationer mellan vuxna och barn präglar miljön i vilken pedagoger ska skydda och ge mervärde åt barn, blir lekar med våldstema som inte kan utnyttjas för pedagogiska syften ”materia på fel plats”, som tänjer på gränserna för eftersträvad utveckling och säkra ställen för barn. Potentiella överträdelser av tabun övervakas därför noga eller konfronteras, i försöken att åstadkomma konformitet med existerande sociala föreställningar.
Tabun kan ges funktionen att beteckna det avvikande som farligt, så som sker när våldslekar förknippas med behovet av vuxen intervention ”för hälsan och säkerhetens skull”. Tabun utnyttjas också genom den ständiga upprepningen av metaforen ”fastna” om barnen som leker våldslekar. För att upprätthålla den monoglossiska fasaden att sådan lek var tillåten, utnyttjades påbud om ”hälsa och säkerhet” eller utvecklings-argument, snarare än att direkt gå till anfall mot innehållet i leken i sig.
Denna centripetala dragningskraft var förstås vid denna tid överbefolkad av andra samtida röster i det vidare samhället: i forskningen, i politiken, media, lokalsamhället, nationellt, ja, till och med globalt. De förmodade lyssnarna föregreps också förvänta sig sådana röster och talade man med en annan röst riskerade man kanske att uppfattas som ”bristfällig” eller "oprofessionell", även av kollegerna. Avvikande yttranden kunde eventuellt även få följder på arbetsmarknaden, hota anställningstryggheten i form av nedskärningar. Hotfulla argument typ lön-efter-resultat kunde också fungera som potentiella incitament till att anpassa sig efter vissa sätt att tala och agera.
Barn som humankapital
Trots den skenbara dominansen för centripetala, homogeniserande krafter insugande mot monoglossia, tycks de inte vara helt och hållet övertygande för åtminstone vissa pedagoger, att döma av deras ”tysta röster”. Individers ”inre övertygelser” bygger enligt Bachtin inte på auktoritativa ”yttre” diskursers politiska eller ekonomiska makt, eller på sociala föreställningar.
De igenkänns inte ens alltid av individen, utan upplevs som invävda i en. Denna form av övertygelse handlar inte enbart om självbestämmandet i att acceptera en viss idé eller ej, utan sägs röra sig om ett pågående intresse eller öppenhet för att kritiskt engagera sig i heteroglossiska röster, när olikartade röster kolliderar med varandra i en dialog som testar dessa idéers hållbarhet.
De igenkänns inte ens alltid av individen, utan upplevs som invävda i en. Denna form av övertygelse handlar inte enbart om självbestämmandet i att acceptera en viss idé eller ej, utan sägs röra sig om ett pågående intresse eller öppenhet för att kritiskt engagera sig i heteroglossiska röster, när olikartade röster kolliderar med varandra i en dialog som testar dessa idéers hållbarhet.
En auktoritativ monoglossia döljer tvärtom viktiga politiska och etiska frågor rörande våldslekar, med röster som är fixerade och förkalkade och kräver total bekräftelse eller så förkastande, snarare än att låta sig bli kreativt bearbetade. Exempelvis talet om att ”beakta pojkars intresse” avlägsnade frågor om kroppar och genus. Monoglossiska protektionistiska yttranden om relationerna mellan vuxna och barn osynliggjorda barns egna kunskaper och förmågor. Likaså uteslöts frågan om vuxnas eventuella lekför-måga. Det suddade ut frågor som ”Hur skulle vuxna och barn kunna ta beslut till-sammans om deras vistelse i förskolan?” såväl som ”Hur förhandlar barn inbördes vid oenighet, obehag och motsägelser i leken?”.
Att begränsa verksamheten till att ”få igång barnen” så att de ”rör sig framåt”, snabbare ”kommer vidare”, reproducerar en nyliberal logik innebärande ständig förnyelse, oupphörligt ”senaste nytt” i forskning om barnbemötande såväl som mobilmodeller, ”spekulationer” på börsen om friskolors vinster såväl som om framtida "våldspåverkan". Det reducerar barn till humankapital. Rachel Rosens (2015) etnografiska studie antyder att våldslekar handlar om mycket mer än om våld enbart: frågor om vem man är, maktrelationer, vänskap och hur samhället organiseras och begrips.
Konklusion?
Monoglossiska sanningsanspråk reproducerar barndom till en fråga om instrumentalism och protektionism. Även om heteroglossia inte försvinner helt, blir vissa idéer och praktiker tystade eller självcensurerade om de utmanar den auktoritativa framställningen av våldslekar som ”tillåtna enligt policyn, men i praktiken tabu”.
Att Bachtin insisterade på att betydelsen av yttrandets avlägsna, bakomliggande, nuvarande och kommande röster – och inte bara de omedelbara lyssnarnas – inte glöms bort, understryks av Rosen. Hon efterlever också själv detta på ett givande sätt, istället för att bara i sedvanlig ordnings studera våldslekars eventuella påverkan på de lekande barnens framtid. (Som hur som helst aldrig går att uttala sig om.) Likaså betonar hon vikten av att undersöka hur vuxna barndomsföreställningar är inbegripna i och inverkar på sådana forskningsfixeringar, liksom hur diskurserna blir insnärjda i pedagogernas reaktioner på barnans våldslekar.
Centripetala krafter blir som mest påtagliga när deras antagna enighet och auktoritet bestrids. Detta tyder på att de praktiker som, likt våldslekar, utnämns som ”materia på fel plats” utgör viktiga ämnen för fortsatt bachtinsk dialog. Argumentet påminner om Bachtins hoppfulla bedömning av heteroglossias potential och dess kreativa, till och med omvälvande möjligheter – exempelvis beträffande barndomsföreställningar såväl som vuxenhetsföreställningar.
Så långt alltså Rachel Rosen.
Så långt alltså Rachel Rosen.
Jag tycker mig upptäcka samma argument och samma monoglossiska tendenser i svensk förskoledebatt om inte bara våldslekar utan lek generellt, som Rachel Rosen gör i sin studie. Förvisso ibland med vissa destabiliserande, heteroglossiska inslag, eftersom författarna är väl medvetna om hur svenskar älskar både-och-argument som tros vara mer ”objektiva”. Lite mera ”lagom”…
Kanske upptäcker jag dock även någon tydligare och mindre tyst heteroglossisk röst, när jag kommande veckor ska ta mig an några svenska böcker om barns lekande.
Avslutningsvis ska jag dock låta Michail Bakhtin själv få yttra sig:
Avslutningsvis ska jag dock låta Michail Bakhtin själv få yttra sig:
Det finns varken något första ord, något sista ord eller några gränser för den dialogiska kontexten (den leder in i det gränslösa förgångna och den gränslösa framtiden). Inte ens det förgångnas innebörder, födda i gångna tiders dialog, kan någonsin vara stabila (en gång för alla fullbordade, avslutade) – de kommer alltid att förändras (förnyas) i den kommande, framtida dialogens utvecklingsprocess (Bachtin 1991:271-272, kursiv i original).
Referenser
Bachtin, Michail: Det dialogiska ordet, Gråbo: Anthropos 1991
Bakhtin, Mikhail: Discourse in the novel, i: Michael Holquist (red) The Dialogic Imagination, Austin: University of Texas Press 1981
Bakhtin, Mikhail: Discourse in the novel, i: Michael Holquist (red) The Dialogic Imagination, Austin: University of Texas Press 1981
Douglas, Mary: Purity and danger: an analysis of concepts of pollution and taboo, London: Routledge & Kegan Paul (på svenska: Renhet och fara. En analys av begreppen orenande och tabu, Nora: Nya Doxa 1997)
Rosen, Rachel: Children’s violently themed play and adult imaginaries of childhood: A Bakhtinian analysis, International Journal of Early Childhood 47 (2015):2, s.235-250
Sutton-Smith, Brian: The Ambiguity of Play, Cambridge, Mass: Harvard University Press
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar