I den ännu i ett halvår gällande läroplanen för förskolan (senaste versionen från 2016) står beträffande konkreta utvecklings- och lärandemål:
”Förskolan ska sträva efter att varje barn […]
– utvecklar sin identitet och känner trygghet i den,
– utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära,
– utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga”
I den nyligen reviderade läroplanen, SKOLFS 2018:50 gällande från juli 2019,
står det i läroplanens prosadel innehållande konkreta Mål och riktlinjer avseende kvalitetsutvecklingen av varje enskilt barn under avsnittet ”2.2 Omsorg, utveckling och lärande” om Mål:
”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla
– sin identitet och känna trygghet i den samt medvetenhet om rätten till sin kroppsliga och personliga integritet,
– självständighet och tillit till sin egen förmåga,
– nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära […]
– fantasi och föreställningsförmåga”
Den skillnad jag tycker mig upptäcka är, att än så länge anses barn ha färdigheter som är goda nog att inte behöva förbättras ytterligare genom vuxen intervention eller stöttning. I den nya skrivningen från och med nästa år menar jag att barnet först fråntas eller förnekas ha något, som utbildningen sedan ska ”ge”. Barnet ska ges ”förutsättningar att utveckla” – ”få” något till att växa fram.
”Utveckla” skulle förvisso här – precis som i 2016 års version – kunna betyda att ”förkovra”/”vidareutveckla” något som barnet redan har. Fast då skulle det, anser jag, precis som 2016 stå ”sin” före orden i de bägge sistnämnda strecksatserna. Som det 2018 är formulerat, ges sken av att barnet – förskolan förutan – ännu inte äger dessa förmågor: de ska ”få” förutsättningar att tillägna sig det som de hittills saknar. Fast ska man verkligen märka ord så här? Jo, hävdar jag, när det rör sig om ett dokument som detta.
Min absoluta övertygelse är att barn kännetecknas av en medfödd nyfikenhet, kreativitet, leklust, lärlust och fantasi. Där behövs det inga som helst vuxna stödåtgärder, utan vidareutveckling av dessa sköts bäst inom barnkollektivet. ”Föreställningsförmåga” däremot, är en helt annan femma! Här har vi verkligen någonting nytt och bra i läroplanen. Men vad åsyftas egentligen?
Föreställningsförmåga och fantasi är två skilda ting
När jag följt diskussioner på forum för förskoleanställda och andra intresserade av yngre barn, lägger jag märke till att de allra flesta jämställer det att ha fantasi respektive föreställningsförmåga. Men varför skulle dessa i så fall ställas bredvid varandra i läroplanen, ifall de vore en och samma sak? De bägge orden tros emellertid av i stort sett alla vara synonymer eller så sammanblandas de. De syftar dock på olika färdigheter. Ingenstans i pedagogiska skrifter har jag heller sett någon utredning av vad som aves med ”föreställningsförmåga” (annat än i samband med barn med autism), vilket kanske gör förvirringen begriplig.
Fantasi lovordas samtidigt betydligt mer, än vad föreställningsförmåga gör. Alla älskar förstås fantasifulla barn och har så gjort långt innan förskolan ens fanns. När vuxna säger att ”hon/han har så livlig fantasi”, är detta inte uttryck för någon ovilja gentemot barns fantiserande, utan i dessa situationer betyder det att barnet fabulerar, ljuger, inte säger sanningen, när det ombeds eller förväntas göra det.
Föreställningsförmåga är emellertid inte fråga om att låtsas, handlar inte om att låta sig uppslukas i leken eller av fantasier. Fantasi ökar INTE vår inlevelse i andra människor, även kallad empati. Inte heller leder sagor, dramatiseringar av fiktiva eller påhittade berättelser eller lek med dockor till ökad föreställningsförmåga.
Barn med påstått ”bristande fantasi” torde däremot vara de som uppvisar allra störst förmåga att föreställa sig saker, platser, händelser, känslor, etc! ”Öppet material” lär faktiskt vara allra sämst som uppslag till föreställningsförmåga för dessa barn.
Få forskare är å andra sidan ense om hur fantasi ska definieras, eller om innebörden ens bör preciseras… Fler kan dock enas om föreställningsförmåga: pedagogiska föregångsgestalter som John Dewey (1902) och Lev Vygotskij (1930/1995) betraktade fenomenet som ett sätt att lära sig något om X, när direkta erfarenheter av detta X inte är möjliga. Andra talar om ett viktigt sätt att orientera sig i omvärlden.
Min egen förenklade precisering av de konkurrerande orden är denna:
– att fantisera/låtsas/dagdrömma/fantasi (=Eng. verb: to fantasize, pretend, make believe, daydream; substantiv: fantasy): en mer spontan, undermedveten ”tänkande-form” eller en ”tänkande- och ”beteendeform” (typ roll-lek, se neuroforskaren Vandervert 2017) som försiggår i ett overklighetsmodus, även om det låtsade för den skull kan vara faktiskt: två systrar kan i leken låtsas att de är två systrar, men oftast är det påhittat: två rika systrar kan leka att de är två fattiga systrar. Avsikten i det sistnämnda fallet är inte uttalat att söka förstå fattigdomens mekanismer eller bokstavligen äta barkbröd. Detta modus tas ofta till när verkligheten i något avseende upplevs som otillräcklig, men svår att verkligen åtgärda.
– att föreställa sig/föreställning(ar) (= Eng. verb: to imagine; substantiv: imagination): en mer medveten ”reflektionsform” som äger rum i ett verklighetsmodus, även om det som jag föreställer mig till synes kan verka/vara omöjligt. Jag kan föreställa mig olika lösningar på vardagliga, estetiska eller vetenskapliga problem. Jag försöker då föreställa mig så ”korrekta” eller troliga reaktioner som möjligt. Begreppet ligger perspektivtagande och empati mycket nära. Man gör förutsägelser, prövar sig ”i huvudet” fram, eller skapar sig en mental modell av företeelsen, föremålet, den andra människans känslor eller tankar. Med ”reflektera” menar jag att ”tänka om tänkandet/sina tankar/andras eller egna känslor etc”. Detta modus kan också förekomma när verkligheten i något avseende upplevs som otillräcklig, men nu är avsikten att i någon mån ingripa med förbättringar, lösningar eller ökad förståelse.
Missförstånd p.g.a olycklig översättning av Vygotskijs begrepp?
Vilken är då förklaringen till denna sammanblandning av fantasi och föreställnings-förmåga? Jag tror att en viktig anledning är en föga optimal översättning av Lev Vygotskijs bok som på svenska heter Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) och som merparten förskolepersonal lär ha stött på i sin utbildning. Även Vygotskij själv svajar mellan de bägge begreppen.
Den svenska översättaren har i två noter på de inledande sidorna (a a:11 resp. a a:13) anmärkningar om hur hon tagit sig friheter när hon översatt två av bokens och boktitelns mest centrala begrepp. Först att boktitelns ”kreativitet” för originalets ord ”tvorčestvo”, med innebörden ”skapande”, valts eftersom ”kreativitet” bättre motsvarar 90-talets syn på skapande som inte inskränks till det konstnärliga området. Ändå tolkas boken just handla om främst estetiskt skapande, trots att Vygotskij själv inte sällan exemplifierar med uppfinnares nyskapande verksamhet (a a:11).
I en annan not står att ordet ”voobraženie" kan betyda ”framställning” såväl som ”fantasi” och ”inbillning” och att översättaren använder dessa ord växelvis. Hon anger dock inte vilka nyansskillnaderna är, eller för vad och på vilka grunder hon väljer än det ena, än det andra (a a:13). Hon är inte precis hjälp av Vygotskij själv, som på samma sida skriver:
”Denna kreativa aktivitet, som grundar sig på vår hjärnas kombinatoriska förmåga, kallas inom psykologin för föreställning eller fantasi. Inom vetenskapen åsyftar man med orden föreställning och fantasi inte riktigt detsamma som i vardagslivet. I vardagslivet kallar man allt som är overkligt, allt som inte svarar mot verkligheten och på så vis inte kan ha någon allvarlig praktisk betydelse, för föreställning och fantasi. Men i själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. I denna mening är absolut allt som omger oss och som skapats av den mänskliga handen, hela kulturens värld, i motsats till naturens, en produkt av den mänskliga fantasin och det mänskliga skapande som bygger på denna fantasi” (a a:13-14).
Detta är helt enkelt inte någon korrekt beskrivning av användningen av de bägge begreppen inom vetenskapen. Boken anses mycket riktigt inte tillhöra Vygotskijs vetenskapliga verk, texten är ej medtagen i något av författarens samlingsband, utan är en populärkulturell framställning riktad till lärare och föräldrar (Hakkarainen 2004:3). Boken är heller inte översatt till tyska, vilket är begripligt med tanke på kraven om klarhet och begreppsförklaringar i tyska texter…
Åtminstone alltsedan Kant har man också på tyska skilt mellan Einbildungskraft respektive Fantasie: Einbildungskraft använt om en form av föreställningsförmåga, utan vilken ingen kunskap om den faktiska världen är möjlig; respektive Fantasie/Phantasie om det icke-faktiska/icke-verkliga, bara tänkta och lekta.
Läs hellre boken på annat språk om du kan!
Jämför man den svenska med andra översättningar av Vygotskijs lilla skrift, framstår skillnaderna tydligt. Alla andra språk har föreställningsförmåga i sin titel (den italienska från 1973; den spanska från 1986 och den engelska från 2004). En jämförelse mellan den engelska översättningen och den svenska kan göra en minst sagt konfys, ty nästan aldrig överensstämmer valen. Står det på svenska ”fantasi”, har den engelska ”imagination” – och ibland vice versa. Ett enda exempel, sluthalvan av referatet ovan, med det engelska ordet inom [klammer]:
”Men i själva verket är fantasin [imagination] grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. I denna mening är absolut allt som omger oss och som skapats av den mänskliga handen, hela kulturens värld, i motsats till naturens, en produkt av den mänskliga fantasin [imagination] och det mänskliga skapande som bygger på denna fantasi [imagination]” (a a:13-14).
Hade det här istället för det tre gånger upprepade ”fantasi(n)” stått ”föreställnings-förmåga(n)”, hade innebörden blivit en annan… Då hade heller inte förskolebarn jämförts med uppfinnare, eller med ”kristalliserad kollektiv föreställningsförmåga” (i den svenska översättningen tyvärr benämnd ”kristalliserad fantasi”) i gestalt av ett successivt byggande ”ovanpå” tidigare uppfinningar, även om barn precis som uppfinnare är kreativa.
Hade den svenska översättningen i 90 procent av fallen använt sig av ”föreställ-ning(ar)/föreställningsförmåga” där det nu står fantasi, och reserverat fantasi för barns fantasilek enbart, hade den svenska pedagogiken förhoppningsvis också fått en annan inriktning. (Hela boken finns på Nätet på engelska, se länken i referenslistan!)
Som det nu är, går tyvärr mycket förlorat i både barns och västvärldens utveckling, på grund av avsaknaden av pedagogiska insatser avseende föreställningsförmåga – exempelvis inom mitt hösttema: klimatkrispedagogik och anti-konsumism. Men mänskligheten har inte gått under ännu på grund av klimatkrisen! Det är dock hög tid för miljöpedagogiska Sakberättelser och miljöpedagogisk Empati, bådadera långt viktigare än fantasistimulans och estetisk kreativitet.
Dewey om föreställningsförmåga
John Dewey har utövat stort inflytande på svenskt skolväsende och är mest känd för sin ”aktivitetspedagogik” eller ”erfarenhetsteori”. Hans syn på föreställningsförmåga verkar dock mycket förbisedd, särskilt i jämförelse med Lev Vygotskijs genomslag. Förmodligen på grund av att den senare uppbackas av en estetisk lärarkår fokuserad på uttryckssätt, snarare än intryckssätt. Bägge sätten kan dock vara kreativa, fast ett av dem har större potential att förändra världen. Fantasi och verkligt är inte ett… Inte heller gäller omvänt: det är inte tack vare vår fantasi som vi kan föreställa oss avlägsna tider, historiska skeenden eller platser.
Enligt Dewey är föreställningsförmåga inte någon sällsynt aktivitet enbart förbehållen estetiskt kreativa människor. Istället är föreställningsförmåga ett redskap som vi alla använder oss av för att avgöra vilka möjligheterna är till att frambringa nya idéer, situationer, lösningar eller ting i den faktiska, intersubjektiva omvärlden. Detta slags kreativitet innebär att locka fram nya sidor hos verkligheten, undersöka nya möjligheter hos upplevelsen, hitta en ny innebörd, reflektera över och planera för förändring i konkret handling.
”Det finns en idé om att föreställningsförmåga betecknar någonting mystiskt och säreget, att det i synnerhet har att göra med att dikta ihop sådant som inte är sant, eller något overkligt eller fantastiskt. Föreställningsförmåga […] är någonting helt annat. Det är förmågan att förverkliga det som inte är närvarande, snarare än att hitta på någonting overkligt” (Dewey 1902:242, i min översättning och kursiv).
För Dewey ska varken läroplanen eller barnet, utan samhället, stå i fokus. För honom innebär erfarenhetspedagogik någonting utöver enbart gjorda erfarenheter. Han betonar nämligen samspelet mellan praktisk aktivitet, reflektion och efterföljande handling:
”Erfarenheten kommer emellertid inte direkt ur praktiska aktiviteter utan genom interaktionen mellan aktivitet och reflektion. Erfarenheten kan inte heller komma direkt ur reflektioner som saknar förankring i handling” (Hartman 2003:28).
En viktig aspekt av Deweys erfarenhetsteori är alltså försummad: det mesta som vi vet och kan något om, kommer ju inte från vår egen direkt fysiska aktivitet eller det som vi tar in via våra sinnen. Dewey betonade att föreställningsförmåga är en viktig del av hur vi konstruerar erfarenhet. I sin Imagination (1902) framhäver han föreställningsförmå-gans betydelse för vår förståelse av omvärlden och hur den kan utvidga förståelsen av direkta erfarenheter.
För Dewey är föreställningsförmåga inte enbart fråga om att skapa ”mentala bilder” utifrån direkta erfarenheter, utan även av sådant som vi aldrig själva upplevt och av perspektiv som vi aldrig kan uppleva (andra tider och platser, andra människors upplevelser). Lev Vygotskij är ju 30 år senare inne på samma linje, bara han inte hade kallat det hela för fantasi, som alltför ofta uppmuntrar pedagoger att uppmuntra barn att fantisera fram mer eller mindre fantastiska nya slut på fiktionsberättelser…
Social föreställningsförmåga
Det talas idag så mycket om ”kreativa miljöer”, men miljöer i enbart ”materiell” mening kan aldrig vara kreativa – oavsett hur mysiga de än ter sig, enligt vuxen estetik. Jag skulle önska att ”kreativa miljöer” byttes ut mot ”kreativa samtal” kring sådant som inte befinner sig alltför uppe i det blå. Då kommer föreställningsförmågan till fruktbar användning.
Föreställningsförmågan utvecklas genom kunskaper om och reflektioner kring verkligheten, snarare än med hjälp av sagor eller fantiserande utifrån fiktiva berättelser. Detta tycks mig vara underutvecklat inom svensk skola, men läroplanens nya tillägg om föreställningsförmåga inger mig hopp.
Filosofen och samhällskritikern Maxine Greene har under hela sin karriär tolkat och utvidgat John Deweys filosofi och även fokuserat det hon kallat för social föreställ-ningsförmåga. Med begreppet social föreställningsförmåga menar hon förmågan att skapa visioner av hur samhället borde vara och kunde vara – inte minst användbar som pedagogiskt verktyg: ”the capacity to invent visions of what should be and what might be in our deficient society, in the streets where we live, in our schools” (2000:5). Greene talar om ett slags utopiskt tänkande…
”…thinking that refuses mere compliance, that looks down roads not yet taken to the shapes of a more fulfilling social order, to more vibrant ways of being in the world. This kind of reshaping imagination may be released through many sorts of dialogue: dialogue among the young who come from different cultures and different modes of life, dialogue among people who have come together to solve problems that seem worth solving to all of them […] When such dialogue is activated in classrooms, even the young are stirred to reach out on their own initiatives” (Greene 2000:5).
Denna sociala föreställningsförmåga att tänka ut rationella och verklighetsgrundade alternativ till den kända verkligheten kräver också handling för att reparera eller förnya. Greene har rekommenderat pedagoger att uppmuntra eleverna att använda sin föreställningsförmåga till ta sig an verkliga problem med hjälp av förnuft och logik. Jag tolkar hennes begrepp som mindre individfokuserat än C. Wright Mills ”sociologiska föreställningsförmåga” (1959).
Konsumtionskritik och livsstilskritik i (för)skolan?
Ett sådant aktuellt problem moget för ”omstöpande föreställningspedagogik” är förstås miljö- och klimatkrisen, inte minst förorsakad av konsumismen. Den nya läroplanen föreskriver undervisning i ekologiskt, socialt och ekonomiskt hållbar utveckling. Vågar emellertid pedagoger exempelvis diskutera överkonsumtionen med barn? Sociala skillnader? Globala orättvisor? Eller oroar man sig för att föräldrarna ska bedöma detta som alltför ”politiskt”?
Som jag redan tagit upp (i blogginlägget 17/9-18 ) innehåller SKOLFS 2018:50 under rubriken ”Grundläggande värden” nya intressanta skrivningar om olika typer av ”hållbarhet”, som jag menar kräver föreställningsförmåga:
”Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk [Sic!] och social [Sic!] som miljömässig [Sic!]. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen” (a a:2).
Mina tre ”Sic!” är föranledda av att jag menar att adjektiven rimligen måste avse adverb: en ”ekonomiskt, socialt och miljömässigt hållbar utveckling”? Fast kan en förordning/statlig författningssamling verkligen ha så slappt språk som denna? Tydligen, då detta inte är det enda exemplet, utan se under ”2.2 Omsorg, utveckling och lärande” beträffande mål:
”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla….
– förståelse för [Sic!] samband i naturen och för naturens olika kretslopp samt för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra,
– förståelse för[ Sic!] hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling”…
Miljömässig hållbarhet är kanske någotsånär ”opolitisk”? Fast någon i sanning ”opolitisk hållbarhet” existerar förstås inte, ty den går ej koppla loss från ekonomisk och social.
Föreställningsförmåga som miljöpedagogiskt redskap
Precis som Dewey framhöll, finns det många hinder för att personligen konkret upp-leva till exempel den globala klimatkrisen, resursbristen och miljöproblemen i deras mångfasetterade totalitet. På sin höjd är närmiljön upplevbar, men vi får inte fastna i den, om mänskligheten inte sak gå under. Som tur är har vi emellertid vår föreställ-ningsförmåga, som kan hjälpa oss skapa mer informerade sätt att betrakta för oss mer svårupplevbara delar av världen.
Hellre än berätta för barn exakt hur världen (enligt oss) är beskaffad, kan vi fråga dem om deras synsätt och ge dem anledning att föreställa sig andra och andras synsätt och livsvillkor. Vad tror de: hur vore det att inte ha vatten som rann fram ur kranen? Har alla det så? Kan det bli likadant även här? Vad skulle hända om ingen tömde sopcontainers och tog hand om soporna? Vart tar de vägen nu? Är det bra för miljön? Vad gör vi om vattnet eller elektriciteten tar slut eller inte funkar?
Vilka konsekvenser tror barn att mängden julklappar, som de lär få även i år trots ökat klimatkrismedvetande, har på miljön? Har alla på jorden det så? Kunde det vara annorlunda? Vilka behöver mer, och vilka färre? Behöver man verkligen uppdatera exempelvis sin mobiltelefon? Hur kan det ”kännas” för mobilen att bli bortstött?
Låt tingen berätta historier om sina "liv"! Även om ni betonar att de förstås egentligen inte är levande… Men ”tänk om...” – hur skulle ni då kunna hjälpa dem? Låt även djur få berätta om sin syn på tillvaron, exempelvis på zoo och cirkus.
Miljöpedagogiska sakberättelser och djurmonologer
Pedagogen kan ställa frågor som Vad tänker ni på om jag säger att saker har ”livslängd”? Har prylar liv? Om vi föreställer/tänker oss att en sak har ett ”liv”: hur skulle exempelvis era skor då berätta om sitt liv? När föddes de? Hur var deras uppväxt och vuxentillvaro? Är de verkligen jättesjuka när de ”dör”? Hur och av vem/vad föddes plastpåsen? Vem begraver den – och var?
Varför behöver en gammal årsmodell av en mobil gå till psykologen? För uppslag, se en sex minuter lång video på YouTube om Mobilen Eric Ericssons känslor! Den är gjord av Leila Acaroglu och Nicholas Kallincos (2010): Life Pscycle-ology: The Secret life of a mobile phone. Eco Innovators
Hur produceras en mobil, av vilka naturresurser, utvunna hur, till vilka kostnader för miljön? Hur konsumeras den och kasseras den? Varför skulle en mobil inte behöva psykoterapi? Behöver vi inte ha empati för saker också?
Men, säger du, att antropomorfisera ting och djur, förse dem men mänskliga attribut och känslor – är inte det bara ännu ett uttryck för antropocentrism? Det vill säga: att betrakta företeelser ur människans synvinkel, sätta Människan som alltings mått? Argumentet är i och för sig rimligt, men att empatiskt föreställa sig i detta samman-hang menar jag är ett exempel på när ändamålet faktiskt helgar medlen.
Vi får i vart fall upp ögonen för tingens och exempelvis de instängda djurens möjliga ”röst” och vårt sätt att behandla dem. Ser vi på detta sätt inte tingen, och den natur de uppstått ur, klarare?
En annan användbara video på YouTube (i serien ”Snacka om prylar”) som går att diskutera med elever som börjar kunna tillräcklig engelska för att hänga med (eller innan får lära sig centrala ord i den) är en 8 minuter lång och tack vare teckningarna lättförståelig berättelse kallad
The Story of Bottled Water (Annie Leonard, 2010)
Så varifrån kommer prylar? Hur är de producerade? Vilken roll har jag som konsument i detta? Vilka konsekvenser har det för klimatkrisen? Jag tror att diskussionen lättare kan komma in på frågor som dessa om man för en gångs skull betraktar vår konsum-tion av tingen och djuren, som de är gjorda av eller indirekt påverkar, ur tingens och djurens perspektiv.
Det vill säga: ägnar oss åt jordnära föreställningar snarare än åt fantasier.
Referenser
Dewey, John: Imagination (1902), s.242–255 i J. A. Boydston (Red.): John Dewey, The Later Works 1925-1953, Volume 17: 1885-1953, Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press1990
Greene, Maxine: Releasing the Imagination, San Francisco: Jossey-Bass 2000
Hakkarainen, Pentti: Editor’s introduction, Journal of Russian and East European Psychology 42 (January–February 2004):1, s.3–6
Hartman, Sven, Roth, Klas & Rönnström, Niclas: John Dewey. Om reflektivt lärande i skola och samhälle, Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol. 12, Stockholm: HLS Förlag 2003
Mills, C Wright: The Sociological Imagination, Oxford: Oxford University Press 1959
Vandervert, Larry: Vygotsky meets neuroscience: The cerebellum and the rise of culture through play, American Journal of Play 9 (Winter 2017):2, s.202–227
Vigotsky, Lev: La imaginación y el arte en la infancia, Madrid: Akal 1986
Vygotskij, Lev S: Fantasi och kreativitet i barndomen, Göteborg: Daidalos 1995 (originalet: Voobraženie i tvorčestvo v detskom vozraste, Moskva: Prosvescenie 1930/1967)
Vygotskij, L.S: Lev Semenovič - Immaginazione e creativita nell'eta infantile, prefazione di Alberto Alberti, Roma: Editori riuniti 1973
Vygotsky, Lev Semenovich: Imagination and Creativity in Childhood, Journal of Russian and East European Psychology 42 (January–February 2004):1, s.7–97
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar