Barn är födda könade, men inte som genusvarelser. De behöver med början i 2-3-årsåldern och några år därefter först könssärskiljande hjälp. Vad Judith Butler än påstår, är ”kön inte redan alltid genus” (Butler 1999:11) för barnen själva. (För en klargörande utläggning om skillnaden mellan kön och genus, se Tjeder (2000)). Kön antyder förvisso för barnets omgivning genusagerande och därför beklagar sig de genusmedvetna över tidiga särskil-jande ”drag” och prylar, men allt detta är, som jag tagit upp i tidigare inlägg, ännu obegripligt för de yngsta.
Skulle det inte finnas rosa och blått, eller prinsessklänningar och Barbie respektive leksaksbilar och actionfigurer, skulle det behöva uppfinnas något annat lika dikotomt separerande. Koner respektive bollar på huvudet skulle kanske gå lika bra, eller så kläder med bilder av selleri respektive tomater som könsåtskiljare. För förskolebarn betyder dessa isärhållande ting LIKHET med andra av samma kön, för det övriga samhället emellertid OLIKHETER mellan könen. Detta missförstånd är synd.
När en förälder sätter på sitt 1-2-åriga barn en rosa klänning eller en fluga runt halsen till fest är det alltså föräldern och den vuxna omgivningen, och inte barnet eller dess jämnåriga, som genusfierar vederbörande, d.v.s. ”gör (flick)genus” respektive ”gör (pojk)genus”. Detta begriper barnen själva som sagt ännu inte.
Ändå sägs det oftast av dem som, med rätta, tillbakavisar biologistiska förklaringar av genus, att barn lär sig genus genom hur de behandlas av vuxna. Föräldrar och pedagoger är givetvis inte helt oviktiga, men ändå länge av mycket mindre betydelse än de jämnåriga kamraternas bidrag. Likaså tänker, klassificerar och värderar det lilla barnet själv ytterst tidigt.
I min bok TV-reklamen – vår tids myter (2003) berördes givetvis även reklamens påstådda roll för barns genuskonstruktioner. Men inte bara. Jag hade där också en genomgång av vad den samlade forskningen säger om hur barn först förstår sin könstillhörighet och senare förhåller sig till och gradvis förändrar sin syn på genus och på sina egna genusuttryck.
Jag vågar påstå att den bild som där ges inte förändrats särskilt mycket på dessa år, trots exempelvis dagens större fokus på intersektionalitet. Det levs onekligen olika barndomar, men i praktiken finns i stort sett överallt på jorden endast två kön (honor och hanar), om vi bortser från någon liten procent. Överallt på jorden är barn likaså underordnade vuxna. Inte alltid fäster barn emellertid mest vikt vid vad vuxna säger. Förskolebarnen själva bryr sig dock mindre om ”bilder av barn” än om de konkreta, faktiska, livs levande kamrater som de ser agera.
Det krävs ett flertal teorier och discipliner för att ens kunna börja förstå dessa ytterst kom-plexa processer, vilket väl är anledningen till att så få ens försökt sig på någon förklaring. Kognitiva (föga bioessentialistiska) utvecklingsteorier och socialkonstruktivistiska såväl som socialkonstruktionistiska teorier, schemateorier såväl som socialpsykologi och symbolisk interaktionism, rollteori, statusteori och maktteori kan tillsammans skapa en mer upplysande tills-vidare-bild av denna för människan uppenbarligen så grundläggande isärhållning som troligen gällt i hundratusentals år. Varför skulle vi idag tro oss vara överlägsna dem, bara för att några få promille av befolkningen de senaste århundradet uppfunnit fantastiska såväl som förödande moderna tekniker?
Ett är i vart fall säkert: den genusuppfattning och de genusuttryck som kännetecknar 5-år-ingen står sig inte ograverade ens fyra-fem år senare. Inte heller får barnen uppslag från endast föräldrar, pedagoger eller medier utan framför allt från jämnåriga. Lyckligtvis kommer budskap om en mångfald sätt att uttrycka genus dock från en mängd olika håll och de allra flesta är progressiva, i meningen allt mer tillåtande och ”normutvidgande”. Dess-utom är barnet självt en alltmer komplext tänkande och värderande varelse för varje år som det blir äldre.
Själv-socialisering till puerilitet & puellaritet
Leksaker tillhör förvisso små barns främsta könsmarkörer och är från 5-6-7-årsåldern även genusmarkörer. Färger får onekligen också de sin mening i samspelet mellan människor. I barns fall är dessa människor dock främst andra barn i samma ålder. Dessa ting är således för 3-8-åringar inte så mycket använda i samspelet mellan barn och vuxna, utan mellan jämnåriga flickor och pojkar till att skapa inne- och uteslutningar. Med leksakers, kläders, frisyrers och lekkamraters hjälp – samt med deras färger – signalerar barnen sin egen könsidentitet och könstillhörighet som flicka eller pojke. Däremot till en början inte genus.
Med begreppen puerilitet och puellaritet, med latinska rötter, avses ”bevisad pojkaktighet" och ”bevisad flickaktighet”, så som barn i åldern 3-8 år ser det: ett fastställande av att man är pojke (latin: puer) respektive flicka (latin: puella).
Mitt intresse för dessa frågor går så långt tillbaka som till 1975, då jag i Uppsala som den första i Sveriges tog akademiska betyg i ämnet Könsrollfrågor, med legendariska Karin Westman Berg som lärare. Sedan dess har förstås mycket hänt teoretiskt – ibland dock bara innebärande misstolkningar av gamla begrepp. Exempelvis dåtidens ”könsroll” anses idag ha haft en annan, och mindre sociologisk/socialpsykologisk, innebörd än begreppet faktiskt hade på 70-talet (à la symbolisk interaktionism, i mitt fall). Intersektionalitetstänkandet fanns faktiskt också redan på 70-talet, om än ej så explicit som idag. (D.v.s. teorierna om den sammanflätade blandningen av ett flertal olikhetsmarkörer.)
Jag baserar mig här emellertid främst på antologin The Developmental Social Psychology of Gender (Red. Eckes & Trautner 2000). Där integreras utvecklingspsykologiska (nej, tänk inte Jean Piaget!) och socialpsykologiska närmanden till genus. Dessutom stödjer jag mig i hög grad på bland andra socialpsykologen Diane N. Rubles (med kolleger, t.ex. 2006) mång-åriga studier i ämnet och på ett antal genusteoretiker med intresse för barns psykologiska och sociala utveckling (se vidare referenslistan nederst). De ibland angivna åldersspannen när förskjutningar brukar ske är rätt vida och annars ungefärliga, för att undvika varje tanke om ”normer” och normalitet…
Barns könsidentitets- och genusutveckling i 15 punkter
I förtätad form kan man beskriva denna gradvisa utveckling som en förändring i 15 punkter:
ETT
I stort sett alla samhällen kategoriserar människor såsom tillhöriga ettdera av två slag: hankön eller honkön (till vilka minst 98 utan problem kan inrangeras).
TVÅ
Den absoluta majoriteten av dessa hanar och honor har likt andra primater en medfödd heterosexuell läggning, men uppskattningsvis 25 procent av alla människor är bisexuella, gissningsvis 5 procent (lika medfött) homosexuella och någon procent även andra sexuali-teter eller asexuella.
Således är minst 90 procent av alla människor attraherade av det motsatta könet, när vi även räknar in de bisexuella. Detta behöver uppenbarligen uttryckas genom olika genusmarke-ringar/-signaler eller via komplementära (oftast tillfälliga) könade roller och motroller. Föräldrarna tar därmed för givet att deras barn behöver lära sig dessa genusuttryck.
TRE
Kategorisering är redan hos spädbarnet resultatet av dess eget aktiva tänkande (kognition), som därmed möjliggör organisering av komplex information från en könstypiserad värld i hanterbara sjok. Redan i 4-månadersåldern kan bebisar skilja kategorin män från kvinnor (Quinn m fl 2002) och två månader senare särskilja mansröster från kvinnoröster. Vid 10 månaders ålder kan spädbarn skapa stereotypa associationer mellan kvinnoansikten och en scarf, respektive mellan mansansikten och en slips (givetvis förutsatt att dessa persedlar används i kulturen/miljön i fråga) (Levy & Haaf 1994).
Från 2-årsåldern kan barn mer medvetet själva kategorisera människor som män eller kvinnor – senare som pojkar eller flickor – utifrån könens typiska roller, fysiska karakte-ristika och ägodelar. De får således först kunskap via och om andra i vardagsverkligheten (social kognition).
FYRA
Omgivningen, och framför allt föräldrarna, gör klart för barnet att också det är av ettdera könet och senast i 2 1/2-årsåldern vet barnet sin egen könstillhörighet, d.v.s. har nu infor-mation om den egna könstillhörigheten. Men information är inte detsamma som kunskap och könstillhörighet är ännu inte könsidentitet, d.v.s. inte den verkligen upplevda känslan av att vara pojke eller flicka. Det är därmed viktigt för barnet att komma underfund med vad en flicka respektive pojke egentligen ”är”, för att själv kunna agera identitetsmässigt icke-förvirrande och icke-förvirrat enligt omgivningen.
FEM
Barn kan inte förstå något så abstrakt som könsbegreppen utan att knyta dem till fysiska (helst påklädda) kroppar, som tydligt markerar skillnad. Barn har dock svårt att se likheter mellan sig och de enormt annorlunda vuxna. En pojke kan veta att han ska bli som pappa, men det är svårt att begripa hur detta ska gå till, liksom vad en man egentligen gör. Likhe-terna med andra barn är mer uppenbara, men jämnåriga ser ju tyvärr också rätt olika ut.
Barnet förstår efterhand att vissa barn är av samma sort som barnet självt, medan andra inte är det, utan raka motsatsen. Andra barn är alltså viktigare än vuxna, när det gäller att ge könsidentiteten ett innehåll. Denna självdefinition motiverar barnet att ta upp könstypifie-ra(n)de beteenden (särskilt repetitiva lekhandlingar) avseende det egna könet och undvika det motsatta könets. Man tar alltså hjälp av en kollektiv könsidentitet som tar sig uttryck i könsseparerade lekhandlingar: i stereotypa flick- och pojkkulturer ifall barnet har förmånen att gå i förskola. Pojkar leker cowboys och supermän, inte för att de ser män i omgivningen som är supermän eller cowboys, utan för att andra pojkar leker sådana lekar.
Föräldrarna har redan förberett detta genom att ge könstypiska leksaker och olikfärgade kläder, men särskilt barn utan syskon vet ändå inte hur de ska tolka detta. Tydligare är då könsdifferentierade fysiska handlingar inte minst i lek, som blir ett slags fixeringsbilder. Könskategorier har den fördelen att de är visuellt synliga och ständigt och överallt till-gängliga. De är dessutom tudelade och ömsesidigt uteslutande och små barn har svårigheter att använda och minnas multipla, såväl som överlappande, klassificeringar. Inte undra på att de först utvecklar expertis beträffande kategorierna flicka eller pojke och inte avseende andra sociala indelningar typ klass eller ras/etnicitet.
SEX
Först i 3-årsåldern kan vi börja tala om ”köns-roller”, märk väl med innebörden ”av den egna gruppens medlemmar förväntade typiska handlingar till en annan grupps mothand-lingar”. Roller handlar alltid om över- respektive underlägen, men växlar lyckligtvis från timme till timme. (Detsamma gäller vuxna roller: en patient är i underläge under läkaren, men när läkaren i egenskap av förhoppningsfull låntagare kommer till patienten som är bankdirektör, är hon i underläge i relationen till denne.)
Förskolebarnen utvecklar ett schema för ”vi” kontra ”dom”. Man kan mycket väl leka över könsgränserna hemma, särskilt om det råder något års åldersskillnad mellan barnen, men när mer sociala roller tar barnen ut ur hemmet (t.ex. till (för)skolan) separeras könen oftast både beträffande arbetsrollerna under lektionerna och lekrollerna i uteleken. Pojkar må vara pojkar, men de uttrycker denna pojkaktighet på olika sätt hemma med lillasyster, jämfört med i en stor pojkgrupp i förskolan. Genus är dock ännu rudimentärt.
SJU
I 3-4-årsåldern har barn starkt stereotypa föreställningar beträffande skillnader i könens agerande: pojkar slåss och flickor gråter, pojkar är starka, flickor svaga, pojkar är dumma, flickor är snälla. De sistnämnda beskrivningarna kan påminna om egenskaper, men innebär snarare att pojkar (i motsats till flickor) förväntas lyfta stora saker, göra dumma saker som får både flickor och pojkar att gråta. Varifrån har de fått dessa föreställningar? Utifrån typiska lekhandlingar och dessas konsekvenser.
Först senare ska stereotyperna gå vidare från ”typiska” barnbeteenden via idéer om förment passande vuxna yrkesroller, inbillade könsskiljande egenskaper och olikheter beträffande personlighet eller andra abstrakta särdrag – för att om 4-5 år trots allt sluta i en insikt om könens faktiska likheter.
ÅTTA
Stereotyper bidrar även till förståelsen av att kön är bestående över tid. Två-treåringars tidiga könade identiteter är beroende av konkreta, fysiska ledtrådar som klädsel, frisyrer och handlingar: pojkar har aldrig klänning, men kort hår, flickor har (ibland) klänning och (oftast) långt hår. Barn tror därför till en början att man kan byta kön genom klädbyte eller hårklippning och många 3-4-åringar blir upprörda om pappa bär handväska eller mamma byter bildäck. Exempelvis 4-åringar ogillar ofta ”tjejiga” killar och pojkflickor och miss-tycker när pojkar har nagellack.
Inte bara många 3-åringar visar sig osäkra på vilket kön de kommer att vara som vuxna. Även om vuxna kan tycka att det är självklart att en person behåller sitt kön vid byte av frisyr, kläder, aktiviteter etc trots tilltagande ålder, är det inte lika givet för barn. Emmerich m fl (1977) fann i en studie av tusentals 4-7-åringar att t.o.m. vissa 7-åringar var osäkra beträffande s.k. könskonstans, d.v.s. beständigheten hos sin könstillhörighet. Femåriga pojkar kunde t.ex. hävda att de skulle bli mamma när de blev stora. Mer sentida studier visar att i 5-7-årsåldern förstår de flesta barn att könet förblir detsamma även om en flicka t.ex. klipper håret kort (Szkrybalo & Ruble, 1999).
NIO
Stereotyper fungerar också statushöjande. De inte bara organiserar information och under-lättar slutledningsförmågan, utan stereotypisering är också en motivationskälla då stereo-typer skänker status och ibland rent av en känsla av dominans. Barn om några har ett behov av att känna sig mäktigare och då kanske speciellt pojkar, som fått höra att de minsann aldrig kommer att bli några mäktiga mammor.
Stereotypisering är dock en grupprocess, handlar om social identitet – inte om individuell. Barn utagerar genusstereotypa handlingar just i avsikt att utåt och offentligt förevisa sin kollektiva könsidentitet och sin lojalitet mot de övriga av samma kön. För att skydda sin individuella könsidentitet deltar barnen i beskyddet av den kollektiva könsidentiteten, i ett ”könskategoriupprätthållande arbete” (Davies 1989). Stereotyper t.ex. av typen könssär-skiljande kläder stärker gruppkänslan och skapar gemenskap.
TIO
Barnen är alltså flitiga könsgränsvakter. Varför? Jo, därför att självkänsla i hög grad hänger samman med gruppidentitet och alla grupper vill uppnå en positiv identitet för den egna gruppen. En positiv social identitet är beroende av en fördelaktig jämförelse med en annan, och i barnens fall gärna tydligt motsatt, ”sämre” grupp. Den egna gruppen måste alltså visa upp positivt särskiljande drag i kontrast mot den andra gruppen.
Eftersom stereotyper understryker skillnader mellan grupper, och likheter inom gruppen, använder grupper sig gärna av stereotyper både om sig själva och om ”dom andra”. Inte minst gäller detta i förskoleåldern. Redan i 3-årsåldern högvärderar många flickor den egna gruppens fördelar och i 5-årsåldern är både pojkar och flickor betydligt mer positiva till den egna gruppen. Här får gruppstereotyper sin känslomässiga, värderande komponent förkla-rad. Just i åldern 5-7 år tycks barn vara som allra mest rigida i sitt upprätthållande av köns-kategorier.
ELVA
Redan i 3-årsåldern kan barn ange några genusstereotyper, men i 5-6-årsåldern är man ofta som allra mest rigid beträffande vad man menar att en pojke respektive flicka gör (Miller, Lurye, Zosuls, & Ruble, 2009). Två år senare sker en dock dramatisk ökning av barnens flexibilitet, trots att barnens kunskaper om stereotyper samtidigt ökat (Ruble m fl 2006). Sju-åttaåringar inser att det finns många likheter mellan pojkar och flickor.
Ju äldre barnen blir (och ju mer medieberättelser som de tagit del av), desto mer medger de alltså att det finns undantag från stereotypa mönster: en del flickor leker med lastbilar och gillar att spela fotboll. En del pojkar gillar inte fotboll utan föredrar att hoppa hopprep. Deras tänkande tolererar nu att ”regler” har undantag. Denna ökade flexibilitet hänger samman med de äldre barnens mer avancerade förståelse för det relativa i kulturella genus-föreställningar: i 6-årsåldern tillskriver hela 90 procent bara ett av könen en viss aktivitet eller ett visst personlighetsdrag, men i 10-årsåldern är det bara 30 procent som gör det.
TOLV
Plötsligt inträder i 7-8-årsåldern alltså en förvandling, när många ”prinsessor” i rosa rent av blir pojkflickor, tack vare förmågan till mer komplext socio-kognitivt tänkande och ökad statusmedvetenhet. Könsidentitetens betydelse tycks förändras eller försvagas och en genus-identitet börjar ta över allt mer, men samtidigt anta allt mindre ”grova” former. Bara en mindre andel av dem som nyss enbart ville klä sig i rosa beskriver nu sig själva som ”typiska tjejer” eller med främst ”tjejtypiska” intressen.
I 7-8-9-årsåldern blir särskilt flickorna medvetna om utestängningen av sin egen könsgrupp från många sammanhang och sin egen lägre status och börjar nu så smått ifrågasätta stereo-typerna. Några år senare inser också många av pojkarna att ensidiga manliga stereotyper inte heller gagnar de flesta av dem. Detta hänger dels samman med barnens kognitiva utveckling, dels med deras ökande erfarenheter av hur andra i samhället betraktar könen och hur könen behandlas olika.
TRETTON
Runt denna ålder börjar barnen nämligen kunna betrakta sociala kategorier från ett flertal synvinklar, inte bara från sin egen utan från andras. Man förstår i 7-8-årsåldern att andra människor har egna perspektiv, egna tankar, synsätt och tolkningar som kan skilja sig från ens eget. Detta gäller även andra människors syn på kön och genus. Man har också en med perspektivtagandeförmågan sammanhängande ökad medvetenhet om andras värderingar av en själv. Ens eget kön kan uppenbarligen anses ha högre eller lägre status än det motsatta (Halim m fl 2011).
FJORTON
Maktteorier kan visa hur vissa stereotyper är nära förbundna med makt eller åtminstone med dominans. Negativa stereotyper om ”dom” kan gynna dem som har (eller upplever sig ha) makt, då de andra tycks underlägsna eller ointressanta. Barn tror faktiskt länge att kvinnor/ mödrar är väldens mäktigaste varelser. Först på lågstadiet börjar deras tro härvidlag att vack-la. När den egna gruppens mindre mäktiga ställning begrips, säger maktteori att flickorna torde börja framhålla mer individuella skillnader än, som tidigare, gruppskillnader. Med andra ord minska ned stereotypernas inflytande. I 7-årsåldern börjar barn i sin moraliska utveckling också bli speciellt upptagna av rättvisa.
FEMTON
Denna förändring från rigiditet till flexibilitet bidrar även till förståelsen att det finns många olikheter inom genuskategorier och många tänkbara genusuttryck, vilket möjliggör mindre enhetligt och övertydligt utagerande av den egna genusidentiteten. Man förstår att man inte ger upp sin könstillhörighet, ifall man agerar aningen mindre flickigt eller pojkigt, utan man är för den skull ändå flicka respektive pojke.
Man betraktar efterhand inte personlighetsdrag som kategorier (antingen blyg eller så inte blyg) utan kan kan tänka i dimensioner (lite blyg, mycket blyg eller mittemellanblyg). I och med att man nu inser att könstillhörighet är permanent, känner man sig också trygg i sitt kön utan att behöva agera i enlighet med någon prototyp eller genusnorm.
Man blir efterhand också allt bättre på klassificera människor längs en mångfald dimen-sioner, såsom genus, ras/etnicitet, ålder, samhällsklass, religion etc. Även detta anses bidra till mindre rigid stereotypisering (Bigler 1995). Dessutom är man inte längre i 8-9-årsåldern så essentialistisk i sitt tänkande utan inser att utseende och agerande är mindre avgörande vad gäller att särskilja flickor och pojkar, än vad mer osynliga ting är (Gelman & Taylor 2000). Man vågar nu därför också avvika mer från det man förr trodde att man ”måste”. Man kan numera ingå i undergrupper inom varje kön, i grupper med olika genusuttryck såsom exempelvis sportig, tuff eller pluggig tjej.
Man har nu även större inblick i samhällslivet och ser också vuxna kvinnor och män runt omkring sig i många olika yrken som inte är könsåtskilda. Kunskaper, insikter om yrkes-inriktningar och könens jobbmöjligheter etc kommer alltså först när flickornas rosafixering redan avtagit av sig självt, eller redan upphört.
Från ”prinsessa” till pojkflicka på 2-3 år – nästan helt utan vuxnas inblandning!
Utan att vara biologist går det alltså hävda att barns kognitiva, mentala såväl som sociala utveckling är betydligt mer avgörande än klädernas färger och leksakernas könsmärkningar under de tidigaste förskoleåren. Barnen växer ifrån rigida könsseparerande uppfattningar precis som de växer ur skor och skolböcker. De förnekar till och med inom kort att de någonsin varit ”flickiga”.
I 8-9-årsåldern vidtar därmed på allvar den avgörande intersektionella inskolningen i olika delidentiteter. Nu blir det extra viktigt med mångfald och lika möjligheter. Med andra ord: ungefär samtidigt som vuxna släpper intresset för barns identitetsutveckling och pustar ut, lyckliga över att den rosa fasen är över…
Referenser
de Beauvoir, Simone: Det andra könet, Stockholm: Geber 1973
Bigler, R. S.: The role of classification skill in moderating environmental influences on children’s gender stereotyping: A study of the functional use of gender in the classroom, Child Development 66(1995), s.1072–1087.
Butler, Judith: Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity, New York: Routledge 1999
Davies, Bronwyn: Den vetenskapliga metodens förförelse, eller: hur vi kan övertalas att biologin är ett öde, Kvinnovetenskaplig tidskrift nr 1/2001, s.69-84
Gelman, S. A., & Taylor, M. G: Gender essentialism in cognitive development, sid.169-190 i P. H. Miller & E. K. Scholnick (Red.): Developmental Psychology Through the Lenses of Feminist Theories, New York: Routledge 2000
Eckes, Thomas & Trautner, Hanns Martin (red): The developmental social psychology of gender, Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates 2000
Emmerich, W m fl: Evidence for a traditional phase in the development of gender constancy, Child Development 48 (19777), s.930-936
Halim, May Ling, Ruble, Diane N & Amodio, David M: From Pink Frilly Dresses to ‘One of the Boys’: A Social-Cognitive Analysis of Gender Identity Development and Gender Bias, Social and Personality Psychology Compass 5 (2011):11, s. 933–949
Levy GD, Haaf RA. Detection of gender-related categories by 10-month-old infants. Infant Behav. Dev. 1994;17:457–59
Miller, C. F., Lurye, L. E., Zosuls, K. M., & Ruble, D. N: Accessibility of gender stereotypes domains: Developmental and gender differences in children, Sex Roles, 60 (2009), s.870–881.
Quinn PC, Yahr J, Kuhn A, Slater AM, Pascalis O. Representation of the gender of human faces by infants: a preference for female, Perception 2002;31, s.1109–21
Ruble, D. N., Martin, C., & Berenbaum, S: Gender development. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol. 3, Personality and Social Development (6th edn). (pp. 858–932). New York: Wiley 2006
Szkrybalo, J., & Ruble, D: ‘‘God made me a girl’’: Gender constancy judgments and explanations revisited, Developmental Psychology 35 (1999), s.392–402
Tjeder, David: Är könet en konstruktion?, Lambda Nordica 6 (2000):1, s.6-25
