Döden som provokativt tema: Handlar verkligen barns lekar med inslag av att dö, döda och dödas om våld – eller ens främst om existentiella frågor?

Trots att jag inte har några enkätdata att stödja mig på, vågar jag ändå påstå att något av lektemana ”dö/döda/dödas” förekommer nästan varje dag på varenda svensk förskola. Ändå hittar jag nära nog ingenting i den lekpedagogiska litteraturen om detta för pedagoger tydligen provocerande eller åtminstone obehagliga ämne. Om så sker, är lekinnehållet tolkat som en existentiell fråga, som barns sätt att hantera företeelser som liv och död. Är det verkligen så enkelt?

Professorn i pedagogiskt arbete Annica Löfdahl (2004:79ff) har dock som en av få skrivit om döden bland annat under rubriken ”Tema överlevnad”. Överlevnad är emellertid ett oerhört vitt begrepp, då en låtsaslek med en mamma som matar sin bebis ju också rör sig om överlevnad. Löfdahl har förvisso tre underteman som hon kallar ”Spänning och äventyr” (det överlägset mest frekvent förekommande i hennes material och antyds vara massmedieinfluerat), ”Lämna & lämnas” (en tredjedel så vanligt) samt ”Bemästra problem”, som verkar betraktas som ”familjelek” med hot från både farliga människor och ruskiga djur. 

Löfdahls framställning är intressant och jag ska återkomma till den, när hon tycks summera genom att ställa den retoriska frågan ”Kanske har vi nått dithän att barns existentiella frågor både kan förstås och bemötas i leken?” (a a:92). ”Bemötas” med tanke på att förskolans läroplan innehåller skrivningar om barns behov av att reflektera över livsfrågor. Med en aktuell formulering:

Utbildningen ska ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Utbildningen ska präglas av öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. Den ska ge barnen möjlighet att på olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor (Lpfö-18).

Fast att döda och dödas för ju hos många (och tydligen även Löfdahl) automatiskt tankarna till krigslekar, vapenlekar, monster- och superhjältelekar. Inte precis till ”livsfrågor” eller empatifrämjande, så som det tredje, att dö, möjligen gör. Det är förstås en missuppfattning, åtminstone vad superhjältar och monster anbelangar, att de lekarna skulle handla om att döda eller ens om att någon dör. 

Barnkulturens superhjältar använder oftast inte alls fysiskt våld och dödar vad jag minns ingen, utan de har istället olika övernaturliga, magiska ”krafter” typ kortsiktigt verkande frysstrålar och förlamningslasson. Och monster skräms huvudsakligen. Huvudkaraktärerna i dessa populära lekar tycks dock länge närmast automatiskt ha fått åtminstone svenska pedagoger att tänka ”farlig mediepåverkan” och skåda in i det våldslekande barnets förmodat bekymmersamma framtid.

Innan jag går in på Löfdahls ”tema överlevnad” ska jag emellertid fortsätta att plocka några läsefrukter från Rachel Rosens forskning. I mitt blogginlägg i måndags (2/3-20) tog jag ju upp en artikel som Rosen skrivit byggande på sin doktorsavhandling, utifrån en 1,5 år lång studie på en förskola i London med ett 60-tal 3-4-åringar och deras pedagoger (Rosen 2015). Idag ska jag återkomma, nu direkt till hennes intressanta avhandling Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play (2014).

Döden är i barnens lekar en kameleont

Rosen redogör för ett antal lekar som hon observerade eller, som i nedan fall, själv även deltog i, som ofta inleddes med utropet ”Jag är död!”. Inte minst detta fantastiska exempel på lekandets förvandlingskonst, med en mängd möjliga trådar att nysta ut:

Kaltrina pointed into the distance behind us and shrieked: ‘A monster! Hide in my house!’ As we began running to the jungle-house, Nasra intervened bravely: ‘I’ll get a gun and kill it,’ skipping off to look for a gun before joining us in the jungle-house.

Settled in safely, Maribel’s eyes suddenly rolled back in her head until her lids fluttered closed and she slithered to the ground on top of my crouched body. ‘I’m dead,’ she whispered, lying motionless.

‘Help!’ I cried. ‘She’s dead! What should we do?’ Nasra responded shyly, ‘I’ll be the doctor,’ mixing potions and giving Maribel injections. But Maribel didn’t move and didn’t blink. Mark came roaring in with an ambulance siren blaring and set to work on Maribel. Nonetheless, he couldn’t revive her either.

Seeing the action, Tanveer fell to the ground crying, ‘I’m dying. I’m dying.’ Peter and Nandan soon followed, sliding to the ground in ‘death position’. Abdul-dog rushed over on his hands and knees growling, puffing, and bearing down on Tanveer. ‘Hey,’ shouted Tanveer angrily, pushing the dog off. Abdul-dog whimpered and rubbed against my leg. ‘What happened, doggie?’ I asked. ‘My fire makes them better,’ he replied plaintively, referring to his hot fiery breath. ‘Do they know that?’ I queried. Abdul-dog rushed over to Tanveer to explain. Tanveer relented: ‘Ok, just a small one.’ Unsatisfied, Abdul-dog asserted, ‘No, big one,’ continuing to huff and puff his healing breath. Tanveer rolled over and got up, moving away from the fire-breathing dog.

‘What should we do?’ I asked, surveying the ‘dead bodies’ lying on the ground. ‘Medicine,’ replied Nasra-doctor, pointing to a small gated area next to the jungle-house, as usual locked and piled with equipment, ‘Down here.’ Abdul, Nasra, Kaltrina, and Mark trooped down, on the search for medicine to fix their compatriots. ‘Wait,’ yelled Abdul, transformed from dog to healer, ‘The dogs have it!’ He ran ahead, pointing to the ‘wild dogs’ behind the locked gate. Waiting in front of the gate with his arms out-stretched, Abdul-healer declared: ‘Stand back girls,’ to the group of children as if to say ‘Don’t worry. I’ll take care of these vicious dogs and get the medicine.’

Nasra was having none of this, however, and retorted: ‘I want to get the medicine.’ She attempted to push Abdul to the side. ‘I’ll protect you,’ replied Abdul, pushing Nasra back with his outstretched arms, ‘Don’t want the dogs to bite.’ Ignoring him, Nasra grabbed the medicine from behind the gate and the group of children returned to their jungle-home to revive the dead and dying” (Rosen 2014:100–101).

Döden som ”fruktbar” metafor: alstrar historier, liv och rörelse!

Ett antal egenheter går omedelbart att konstatera i beskrivningen ovan av leken:

– en tjej, Nasra, erbjuder sig att skjuta och döda det hotande, osynliga monstret

– Maribels död tycks ha orsakats redan av skräcken för monstret

– den som är ”död” kan trots det verbalt meddela detta efter ”döden”

– nyss skjutklara Nasra utnämner sig till doktor och bistår med medicin och sprutor

– ambulanspersonal går tydligen också bet, vad gäller att kunna bota/återuppliva

– döden – eller skräcken – är smittsam: ytterligare tre barn ”dör” snabbt och oförklarligt, alternativt:

– döden är orsakslös

– pojkarna Peters och Nandans död ignoreras

– lekkamraterna vet att rätt tolka en orörlig liggande kropp, utsträckta armar och slutna ögon som ”död”

– eldsprutande hundar kan tydligen magiskt bota de döende, när läkekonst ej fungerar

– vilda hundars effektiva medicin påstås bara pojken (=endast pojkar?) kunna komma åt

– flickan Nasra struntar i killens idé om tjejer förment i behov av pojkens beskydd

– Nasra tillskansar sig hundmedicinen, återupplivar de döda och botar de döende

– det inledningsvis potentiellt dödliga monstret glömdes omedelbart bort

– alla våldshandlingar är enbart verbalt uttalade

– dödsfallen är självdiagnosticerade av de döda/döende själva

– döden är inte irreversibel, inte permanent: döda kan leva upp igen/återuppstå

– varken våld eller vapen har orsakat döden

– döden är uppenbarligen symbolisk i dessa lekar, syftar inte på någon faktisk död

Rachel Rosen lyfter bland annat fram det faktum att Maribels död för ovanlighetens skull varade i hela 10 minuter, längst av allas, medan tillståndet i barns lekar vanligtvis går över mycket snabbt. Hon påpekar även att Maribels plötsliga och leklogiskt oförklarade död introducerades i leken som ett sätt att få en roll, när flickans position och deltagande ännu var högst osäkra. ”Döden” introducerades inte sällan just som en ingång till, inträdesbiljett i, eller igångsättare av en viss lek. Likaså ofta som ett inslag i en maktkamp om hur lekberättelsen skulle ta sin fortsatta riktning och fokus, då en döendes roll genast fick en central plats i de medlekandes handlingar. 

”Döden” kunde även fungera som ett smidigt sätt att byta ut en handlingstråd eller roll mot en helt ny. Eller så kunde ett barn ropa ut något om att hen var ”död” eller ”dog”, som en undanmanöver för att avbryta ett småbråk mellan två andra barn. Således ett ”snällt” syfte, som tydligen alltid var lika effektivt… Det enda undantaget till döden som irreversibel var när en ”god” karaktär ville ta en annan (ofta ond) roll inom leken (hjälten dog exempelvis så att han kunde bli zombie). 

Ifall döden nu inte är permanent, är det kanske inte så förvånande att lekkamraterna heller aldrig ägnade sig åt någon sorgeritual av typen täcka över den döde, någon begravningsceremoni eller presterade någon lekgråt. På ett undantag när, då en ”babydrake” grät när de andra hungriga smådrakarna ville äta upp hennes babydocka och de medlekande bekymrat betraktade henne (se nedan!). Även om dödstemat i leken anspelar på död i den verkliga världen, avser den mening som det ges av allt att döma bara den ludiska världen.

Döden tas bildligt, inte bokstavligt

Rosen använde återgivningar av barnens lekar för att fräscha upp personalens minne och fokusera intervjuerna med pedagogerna. (Hon använde även uppspelning av videosnuttar med lekepisoder, när hon samtalade med barnen i par.) Hon ställde till personalen frågor såsom ”What are your thoughts in response to this observation? Were you surprised by anything or was it what you’d expect?”. De spontana svar hon fick från pedagogerna handlade nästan aldrig om döden, utan bara om de lekande barnens olikartade personligheter, som antyddes visa sig i deras val av lekar och lekroller.

När de fick specifika frågor om exempelvis det obeständiga hos barnlekens död, tillgrep många av förskolepedagogerna argument hämtade från utvecklingspsykologin: ”Det kan vara en åldersfråga, hen har ännu ingen korrekt förståelse av döden.” Utvecklingspsykologiska teorier har ju hävdat att barn under 5 års ålder är oförmögna att förstå att döden är slutgiltig och således inte går att göra ogjord. Dessa miss-förstånd kopplas till omognad, särskilt oförmågan till abstrakt tänkande, varför suddig logik sägs behöva fylla ut det hela med fantasi. Pedagogerna använde även argument som att ”This play allows them to sort out their feelings about death”. Döden, att i lekar dö, uppfattas alltså ha direkt överensstämmelse med döden/att dö i verkligheten, det vill säga i grunden ”handla om” detta hemska att dö. 

Pedagogernas argument vittnar alltså om att det ludiska av dem tas bokstavligt, vilket även Annica Löfdahl (2004) verkar göra i sin tolkning av barnens lekar i ”Tema över-levnad”: nämligen som ett sätt för förskolebarnen att försöka skapa mening rörande detta med döden. Ett annat utbrett förklaringsförsök är att se lekar av detta slag som en fråga om katharsis och ett sätt att hantera rädslan för död i verkliga livet. Det är förstås inte omöjligt, men ”förklaringarna” riskerar att cementera en bristsyn på barn på grund av deras annars lovordade fantastiska fantasiförmåga.

Uppfattas lekarna istället som gestaltningar som transformerar världen på nya sätt, kan dödslekar bättre begripas om de betraktas bildligt, med fokus på de möjligheter som de kan erbjuda.

Dödens talande frånvaro i förskolepedagogernas kommentarer

Rosen blev överraskad när hon ställde mängden noteringar i sina fältanteckningar om lekar innehållande död mot personalens närmast obefintliga spontana kommentarer om ämnet i de individuella intervjuerna. Inte heller på planeringsmöten eller i dokumentationen av barnens aktiviteter förekom dödslekarna. Forskaren talar om en ”absent presence” av ludisk död, som jag i mellanrubriken översatt med en ”talande frånvaro”, fast en "frånvarande närvaro" vore nog ännu mer "talande". 

Hon tillstår att detta visserligen skulle kunna förklaras med en avsaknad av oro, snarare än som ett bemödande om att förtiga eller utesluta ämnet ifråga. Ett antal faktorer talar emellertid för en mer komplex reaktion gentemot lekar om/med död. Pedagoger gav sig emellanåt in i leken när barn ”dött”, men berörde då inte själva ämnet död. Istället började en pedagog exempelvis kittla den ”döda”, för att väcka vederbörande. Det hela togs inte ens inom leken på allvar av de vuxna.

Barnens reaktioner på förskolepedagogernas närvaro talade också för tolkningen att det var ett känsligt ämne. De tycktes förvänta sig agerande eller kommentarer om att deras ”död” var olämplig eller oönskad. Tillfrågad av en ur personalen, om vad en ”död” kille liggande på marken gjorde, steg han genast upp. När pedagogen gått därifrån ”dog han igen” och leken kunde fortsätta.

Döden såväl som sexualitet är uppenbarligen provocerande och svåra teman – efter-som svåra för vuxna – som barn bör skyddas från. Helt enkelt tabun som krockar med vissa föreställningar om oskuldsfull barndom. Även kolliderar med det som kallats för vuxenförväntningar om ”obligatorisk glädje” i barndomen. Men om lekdödens relation till verklig död är lätt att upptäcka som ytterst svag, är kanske ”lekvåld” och faktiska vardagsaggressioner inte lika lätta att särskilja? Även i fallet med lekarnas våldsberät-telser var det dock fråga om verklighetsfjärran fantasilek, snarare än om mer realistisk socio-dramatisk lek. 

Det fysiska våldet i lekar var inte sällan riktat mot en enbart föreställd fiende, så som mot monstret i det citerade lekexemplet ovan. Agerandet handlade mest om att springa undan potentiellt våld, att gömma sig, samt andra former av föregripande självförsvar. Ibland rörde det sig dock om reella aggressioner mot en lekkaraktär som var fysiskt närvarande i leken, några gånger rent av om faktiskt handgemäng av olika hårdhetsgrad, alltifrån reglerade martial arts-moves, brottningslek, till reellt bråk. Oftast var våldet emellertid enbart verbaliserat: ”Now, I’m going to tie up the monster.” 

Våld och vapenlek talar pedagogerna däremot ofta om…

Till skillnad från döden, intog våld av såväl fantasislaget som i vardagshandlingar däremot en stor plats i pedagogernas kommentarer i intervjuerna med forskaren. Lek med låtsasvapen blev i det närmaste symboler för våldsam lek. Tillfrågade om deras syn på ”death & violence play” kom 5 av 9 pedagoger genast med kommentarer om lekar inrymmande vapen och ytterligare två fokuserade specifikt vapenlek. 

Ett svar löd till exempel:

There was a general reluctance to support, encourage, and allow gun play, but they recognised that children were doing it anyway. We decided that we would allow it, but the rule was that children had to make the guns themselves at the construction table. They couldn’t just use their hands, sticks, or Lego – that sort of thing.

För den skull fokuserade de intervjuade pedagogerna inte på mediekällorna till våld- och dödslekarna. De visade sig inte vara särskilt oroliga för den sortens våld- eller ”dödspåverkan”. (Det var däremot förskolebarnens föräldrar.) Pedagogerna kände igen animerade figurer som Sonic Hedgehog, Superman, X-men, Ben 10, Transformers m.fl. och kunde se hur de fiktiva karaktärernas roller re-mixades och omformades. Dessa populärkulturfigurer ville personalen inte förbjuda, utan hellre – i enlighet med ny mer tillåtande policy – bygga vidare på, så att det skapades mer sammanhängande berättelser. Det var dock inget som de lekande barnen själva brydde sig om.

Det var även uppenbart att barnen inte alls lekte ut tv- eller videomanus, utan varje lek med dessa figurer var ny, på så sätt att karaktärerna byggdes in i nya och ofta oväntade berättelser. Lekmanus är dessutom alltid föremål för lekkamraternas förhandlingar om att få in sina figurer, händelser och detaljer i händelseförloppet, så på så sätt följs aldrig medieförlagans story. Barnen är också högst otrogna mediestoffets problemlösningar.

Det pedagogerna, som ville ”bygga vidare på barnens intressen” bekymrade sig för var främst lekarnas avsaknad av sammanhållen story. De ville ge lekarna en tydlig struktur, ”the need to get a storyline going”, vilket de alltså försökte få till stånd. Barnen var så lagom roade… Lekens oordnade, fantastiska, ofta inte särskilt verbaliserade lekhistoria tycktes vara givande, just tack vare att den var kaotisk och osammanhängande.

Hungriga barnätande smådrakar – och en drakbabys tårar 

En av Rachel Rosens viktigaste poänger är, att även om de lekande förskolebarnen helt klart särskiljer lekinnehållet från verkligheten, har lekarna på olika sätt ändå samband med, effekter på, eller konsekvenser för barnens liv utanför leken, inte bara som i nästa exempel, när ett lekande barn som så ofta (åtminstone momentant) lämnar sin lekroll och då är sitt vardagsjag. Ett sådant lekexempel på relationen mellan det ludiska och vardagen är alltså detta, med drakbarn som grillar och festar på en människobaby: 

‘You be the momma dragon. We’ll be the babies,’ Zahrah said firmly to me, launching a series of dragon adventures involving us and five other children which traversed the outdoor space. After a series of escapades, the dragon-children began to cry: ‘We’re hungry!’

In response to dragon-Zahrah’s suggestion – ‘Let’s go eat the children!’ – the dragon-children roared and stretched out their claws. Despite their best efforts, however, other children in the setting wanted no part in being the fodder for the dragon feast. They shied back, pushing the hungry child-dragons away. Refused nourishment, dragon-Zahrah thought quickly and ran inside to find a doll. Returning to the other dragons she explained: ‘Here’s a baby for us to eat. Let’s cook it!’ She began to roast the doll-baby over a ’fire’.

Raeni – one of the other baby dragons – started to whimper, real tears dropping from her eyes: ‘No that’s my baby. Give her to me!’ But, Zahrah was not to be swayed: ‘We have to! Or else we’ll be hungry!’

I stood close by listening, uncertain how to respond in my position as researcher cum dragon and desperately nervous about the way the observing educators would interpret this scene. The other child-dragons did not share these concerns. They tucked into the meal, pulling at the doll-baby with their hands and devouring it ravenously. Waiting until they were satiated, Raeni grabbed the ‘baby’ and held it tightly in her arms for rest of the afternoon (Rosen 214:137).

Rachel Rosen var intresserad av att utforska implikationerna av barnens användning av dessa monstruösa drakar och då speciellt relationen mellan lekinnehållet och vardagen. Den snyftande drakbabyn Raenis tårar blev inkörsporten för forskardraken Rosens funderingar. Möjligen berodde flickans upprördhet på att de andra skulle ha sönder dockan, ett föremål i den verkliga världen som hon såg som sin? Det finner Rosen vara svårt att tro, med tanke på att flickan ju såg hur de andra barndrakarna för att stilla sin hunger ”slet” i den grillade babydockan med låtsasrörelser och knappt vidrörde den. Det hela var klart och tydligt en symbolisk pantomim och det fysiska föremålet var aldrig utsatt för någon risk. 

Det är när Raeni använde ordet ”baby” om dockan, som flickans reaktion blir särskilt intressant. Inget tyder på att denna tjej, som av personalen rankades som en av de mest ”skolmogna” och högpresterande, sammanblandade en levande baby och detta livlösa föremål. Rosen menar att Raenis användning av ordet ”baby” visade att hon accepterade dockan som en lekkaraktär och att hennes tårar inte bara handlade om dockans ömtålighet i vardagsvärlden, utan också om handlingarna i lekvärlden, i vilken (dock)babyn gick en säker död till mötes.

Den symboliska handlingen att grilla och äta (dock)babyn framkallade Raenis oro för dockbabyn, baserad både på dess speciella värde och mening som baby i lekvärlden och som ett leksaksföremål i den verkliga världen som hon tyckte sig ”äga”. Å ena sidan var handlingen att grilla och äta (dock)babyn rimlig inom leken med tanke på babydrakarnas hunger. Med en mer ”realistisk” tolkning var den obehaglig.

När Raeni invände med ”That’s my baby. Give her to me!” kunde hon alltså ha syftat på en leksak i vardagsvärlden, eller så på en emotionell relation i lekvärlden i vilken hon ägde babyn. Kanske hoppades flickan genom att betona en speciell mor-barn-relation få de andra att ge med sig, frågar sig Rosen. Men i leken var Raeni ju själv ett drakbarn, som väl inte kunde vara mor till ett ”människobarn” som dockan? Steg nu flickan helt ut ur lekvärlden? Var hon en mamma som värnade sin baby? Eller ett flickebarn som kämpade för äganderätten till en leksak? Fast skulle hon då ha gråtit? 

Forskardrakens roll – som drakmamma och/eller ”kannibal”?

Som medlekande fann Rosen sin roll som drakmamma svår. Att delta i kuslig grillning av dockbabyn kändes enligt henne extra motbjudande, eftersom handlingen hade konnotationer av kannibalism. Därtill var dockan ett litet barn, med alla de övertoner av sårbarhet och hjälplöshet som bebisar har. Blandningen av lek och vardagsverklighet ledde till frågor som huruvida de lekande var drakar som åt barn för ett överleva, eller människor som åt sina egna? Obehaget röde således relationen mellan lek och verklighet, tvetydigheten i att vara både människa och drake.

Rosen menar att lek och vardag äger rum samtidigt. Snarare än att vara antingen i eller så utanför leken, befinner de lekande sig i båda. Gränsen mellan de bägge världarna är porös, inte bara beträffande innebörder utan även avseende tankesystem och känslor. (Personligen är jag mer tveksam till detta, annat än i form av ett ytterst tillfälligt stigande ut ur lekvärlden, eller betraktat utifrån en reflekterande vuxens synvinkel.) 

Vad känslor anbelangar, kunde Rosen som drakmamma föreställa sig och vilja se till att drakbarnen ej svalt, men ändå känna obehag inför att döda ett dockbarn – fastän detta bara var en lekhandling. Berättelsen fick henne att tveka och undra: Är det acceptabelt att döda en levande varelse, ifall ens egen överlevnad är beroende av det? Lekandet erbjöd flera karaktärers olikartade perspektiv. Frågan är om även de lekande barnen var medvetna om detta. Eller i lekform kunde medvetandegöras om det?

I den verkliga världen var Rosen orolig över Raenis hjärtskärande tårar, inom den förmodat glada och säkra förskolevärlden. Skulle hon följa tvånget att inskrida, trösta och/eller stödja flickans möjlighet att ”sätta ord på sina känslor”, så att det skulle gå att diskutera ämnet "mera rationellt och sakligt"? Detta är ju den roll som den vuxna ofta förutsätts ta, när barns ”happiness” är hotad. Hon valde bort det alternativet. 

Rosen anser nämligen att detta skulle minimera det potentiellt fruktbara för Raeni i att kunna klara av oenighet, såväl som barnets förmåga att ta sig igenom svåra situationer. Dessutom skulle agerandet normalisera och rättfärdiga ett närmande till uttryckandet av emotioner i vilket dessa tycks värderas, medan den egentliga innebörden är att känslor ska kontrolleras och helst stängas av. Diskuteras lugnt och förnuftigt. Därmed inte sagt att barn med avsikt ska fås att bli ledsna. Rosen var dock obekväm inför att blanda sig i, med tanke på de sätt som alltid föreslås vad gäller att barnet ska få ”stöd” till att verbalt lösa upp känslor av bedrövelse, sorg eller ilska: ”sätta ord på känslorna”… Det är enligt henne huvudsakligen ett medelklassätt som förminskar barnens egna förmågor.

Bara för att tårar i hög grad är ofrivilligt kroppsligt framkallade, oberoende av viljan, kan de ej begripas utan hänsyn till deras orsaker. Emotioner som bland annat visar sig i tårar ”have objects and involve beliefs”, bygger på tankar, tolkningar och värderingar. Var Raenis tårar en reaktion på hennes oro och omsorg om drakbabyn, dockan, sig själv, eller en kombination därav? Kan det vara möjligt att innebörderna inom lekvärlden, såsom (dock)babyns död, framkallade ängslan och bedrövelse hos drak-Raeni?

Svaret är nästan omöjligt att veta, menar forskaren, vilket visar hur svårt det är att avskilja lekkänslor från den lekandes verklighetskänslor. För att kunna framkalla tårar måste det dock finnas någon grund för dem i individen själv – inte bara i lekkaraktären. Hur utvecklas den?

När Rosen blickar tillbaka, inser hon att hennes olust även kom sig av hennes egna förväntningar och antaganden om sig själv. Genom att inte ha reagerat, kände hon inte igen sin egen person som ”ansvarstagande vuxen”. Det upplever hon som väldigt bekymmersamt, såväl som talande för hur hon själv hållit fast vid en utvecklingspsyko-logisk barndomssyn, trots att hon teoretiskt inte är anhängare av detta synsätt (Rosen 2014:138–141).

Bearbetades några filosofiska frågor?

Onekligen innehöll förskolebarnens döds- & döda-lekar etiska teman eller eviga filosofiska frågor om liv, död, hinsidesliv och återfödelse; att lämna och bli övergiven, fångad och räddad; faror, rädsla och säkerhet; makt, maktlöshet, ledarskap; ont & gott, med mera. Därmed inte sagt att barnen nödvändigtvis tog sig an dessa i sin lek. Snarare tvärtom. Döden inträffade ofta utan någon som helst motivering eller förklaring och upphörde lika abrupt och omotiverat. Det går inte påstå att döden precis utforskades. Kamratrelationer, äganderätt, genus och etnicitet verkade åtminstone vara lika centrala.

Inte heller diskuterades döds- & döda-lekarnas potentiella etiska eller filosofiska frågor bland personalen. Tillfrågade motiverade vissa av dem dock någon gång som förklaring till att dessa lekar numera tilläts att ”hur skulle barnen annars veta vad som är rätt eller fel, skillnaden mellan onda och goda?". Eller ”unless they have opportunity to explore those ideas, then how do you come to terms with it – if you don’t have time to think of it?”.

Hoten i de svenska ”överlevnadslekar” som Annica Löfdahl (2004) refererar till tycks vara aningen mer realistiska än dem som Rosen återger. Även om karaktärerna i Löfdahls populära spännings- & äventyrsgrupp innefattar spöken och monster är riskerna och hoten oftare av mindre osannolik typ (tjuvar, brand, förlisning, jordbävning, miljöproblem). Andra, enbart tänkta rollinnehavare än de "hotade" lekande själva inom barngruppen räddar dem dessutom, medan barnen i Rosens brittiska material räddar sig själva. Hemmet, syskon och föräldrar som räddare i nöden finns ibland med på en kant i de svenska exemplen, vilket ej är fallet i de brittiska.

Med tanke på denna relativa ”realism” blir det kanske mer förståeligt att Löfdahl hävdar att barnen i leken sägs ställa och bearbeta ”frågor om livet, vad det innebär att vara människa och de risker som är förknippade med det […] i leken provar barnen både på att bli sjuka och att dö, att bli friska och att återuppstå” (a a:91). Hon menar vidare att det inte är någon självklarhet att livsfrågor och lek ges gemensamt utrymme i förskolans pedagogiska praktik, vilket hon tycks förklara med en alltför stor tillit till rationellt tänkande och förnuftet (ibid).

Att hoten i de svenska barnens lekar är mer realistiska, behöver för den skull inte betyda att förskolebarnen redan är påverkade i riktning mot rationella eller förnufts-styrda lekar. Kanske är förklaringen snarare att svenska föräldrar oftare tittade på public service-tv och dess nyhetsprogram (därmed med barnen som sekundära tittare), än på kommersiella kanaler. Jag tror inte att Rachel Rosen (eller jag), så som Löfdahl, skulle vilja beskriva det återkommande ”dö+återupplivas+dö igen” som att det rör sig om barnens generella ”förståelse om att vi är dödliga men också som ett uttryck för den tro på och önskan om evigt liv som finns i vår kultur” (Löfdahl 2004:94).

Personalen använder provocerande lekroll vid marginalisering

Rosens avhandlingstitels Playing with Inequality lyfter fram den etnografiska studiens fokus på lekandets ojämlikhet, vad genus och etnicitet anbelangar. Här syftar hon inte bara på förskolebarnens förhållningssätt till vilka kamrater som anses kunna inneha en specifik roll eller utföra vissa lekhandlingar. ”Snälla flickor” påstås till exempel inte kunna vara Dracula. Även personalen bidrar, som forskaren ser det, inte sällan till köns- och etnisk ojämlikhet genom sitt sätt att kommentera och reagera på lekandet. 

För att vrida lite på en ofta förekommande mening om att äldre eller resursstarkare barn använder leken som ett sätt att utestänga yngre eller svagare kamrater: Även de vuxna sägs ibland använda sig av lekiakttagelser som ett medel för uteslutning, eller till att dra fördomsbekräftande slutsatser om barnens vardagsjag från. Pedagogerna verkar även vara blinda för hur barnen själva överskrider framför allt genusgränser i sin lek på positiva sätt.

Olika lekkaraktärer kan verka reserverade för vissa marginaliserade barn. Barn som gärna leker död & döda-lekar med inslag av rostade bebisar, monster som kokar människohuvuden eller andra gruvliga handlingar kan enbart därför av personalen bli kategoriserade som problematiska, även om samma barns ”snälla” rollinnehav som ”god figur” i själva verket var lika vanligt förekommande – men då negligerat. Förkroppsligandet av specifika karaktärer leder ibland till negativa konsekvenser, när medlekande barn såväl som förskolepersonalen betraktar detta rollinnehav som representativt även för de aktuella barnens vardagsjag. Vissa lekhandlingar ansågs helt enkelt som ”typiska” för vissa barns egenskaper…

Detta borde ge upphov till försiktighet och kollegialt begrundande av frågor såsom ”På vilket sätt förknippar vi, när vi diskuterar barnen, deras vardagsjag med deras ofta förekommande lekkaraktärer?”; ”Är det barnens egna val, eller tilldelas de dessa roller utifrån social ojämlikhet eller stelnade identitetskategorier såsom pojke, flicka, svart, vit etc?”; Vill barnen ifråga egentligen kanske inneha en helt annan roll? Vad tycks hindra att ett specifikt barn inte får det? Fel hårfärg?

Hur kan då förskolepersonalen istället agera?

Rachel Rosen påpekar att det förstås inte finns några enkla recept för hur förskole-personalen ska förhålla sig till barns döds- & döda-lekar, men hon föreslår ett antal frågor att ställa sig, som möjligen kan bidra till processen:

What assumptions are being made about childhood and the role of play and what are these productive of in relation to death/violence play? What other ways are there to view childhood and play and what new possibilities might these open up in relation to death/violence play? How do relations of inequality shape the conditions of possibility in death/violence play? What about the context allows educational practices which may seek to transform inequities in death/violence play to be ‘successful’ or not? (Rosen 2014:225).

Är vissa barn konstant hänvisade till vissa roller eller nekade att inneha somliga, utifrån deras vardagsjag? Tillåts vissa lekkaraktärer ej innehas eller vissa handlingar inte utföras på grund av det lekande barnets kön eller andra identiteter? Hur kan detta månne upplevas av det ”förbjudna” barnet?

Rosen är av den uppfattningen att pedagogerna bör involvera sig i barnens fantasi-lekande, däremot inte göra detta motiverat med en önskan om att stödja barnens lärande av typen förbestämda läroplansmål. Nej, engagemang i leken är viktigt eftersom lekandet tack vare sin öppna karaktär har potential att utmana det för givet tagna: ge möjligheter till annorlunda vändingar, oväntade infall, oprövade karaktärer och lekberättelser. Kanske plantera andra identiteter även i vardagen, som kan bidra till en mer rättvis framtid. Exempelvis föra in lekfulla reaktioner på orättvisor i leken, snarare än bara kittla de döda, eller avleda tankarna med förslag till ”goda” lösningar.

Som framgick av den inledande monsterleken, kunde dö/döda/dödas leda till ett flertal goda omsorgshandlingar barnen emellan och fylla många funktioner: dödandet över-skred könstabun för bannlysta handlingar (glöm ej: fråga om lek!), den ”döde” är inte död, utan i centrum för de övrigas uppmärksamhet och omsorg; barnen finner själva livgivande lösningar; ”döden” leder till självorganiserad kollektiv lek över könsgränser; en flicka är lika orädd som en pojke för eldsprutande hundar. 

Men alla dödsoffer, exempelvis de ”etniska” pojkarna Peter och Nandan, är tydligen inte lika jämlikt döda, utan struntas i. Detta går inte att bara diskutera bort, eller reglera bort, utan bör nog hellre lekas bort!

Referenser

Löfdahl, Annica: Förskolebarns gemensamma lekar – mening och innehåll, Lund: Studentlitteratur 2004

Rosen, Rachel: Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play, London: University College London, Institute of Education 2014

Rosen, Rachel: Children’s violently themed play and adult imaginaries of childhood: A Bakhtinian analysis, International Journal of Early Childhood 47 (2015):2, s.235-250

Barns våldslekar och förskollärares reaktioner analyserade med hjälp av Michail Bachtins ”dialogism”. Om risken för att barnen FASTNAR och inte KOMMER VIDARE…

Vi vill nog gärna tro att de ord och åsikter som vi yttrar är helt och hållet våra egna. Den ryske litteraturvetaren, lingvisten och filosofen Michail Bachtin höll inte med. Han är inte bara uppmärksammad för sina skrifter om karnevalens funktion (se blogg-inlägget 24/2-20) utan för sina tankar om ”det dialogiska” och ”heteroglossia”. 

Han menade att ordet ”till hälften är någon annans”. ”Det blir ’ens eget’ bara när den som talar ger det sin egen intention, sin egen betoning, till-egnar sig ordet, anpassar det till sin egen semantiska och expressiva mening” (Bakhtin 1981:293–294, i min översättning). 

Jag ska idag presentera en, i mitt tycke, mycket intressant etnografisk studie, genomförd under 1,5 års tid på en förskola i London, av barndomssociologen Rachel Rosen (2015). Hon utforskade inte minst hur de olika idéer om barndom som går att upptäcka i styrdokumenten och förskolemiljön påverkade pedagogernas reaktioner på lekar med våldsamt tema. Just detta tänker jag fokusera och nedan presentera, så troget Rosens framställning som jag förmår. 

Hon stödjer sig just på Bachtins tankar, då hon menar att förskolepedagogernas komplicerade och tvetydiga responser på våldslekandet måste förstås i relation till mer generella sociala motsägelser vad gäller barndomsföreställningar, relationerna barn–vuxen, samt förskoleverksamhetens samhälleliga roll.

Bachtin betonade alltså att språk inte är fråga om ord, utan ”röst”: talaren/skrivaren använder ett socialt språk när vederbörande producerar ett yttrande, som formar det som den specifika individuella rösten kan säga. Denna flerstämmighet benämner han ”buktaleri”: processen i vilken en röst talar genom en annan röst eller rösttyp i ett socialt språk. ”Röst” avser här en personlig, subjektiv hållning – en upphovsmanna-position. 

Han frågar sig: ”Vem är det som talar?” och svaret blir alltid ”Minst två röster” (två unika röster, rösttyper eller sociala språk) i ett dialogiskt möte mellan talarens och lyssnarens yttrande. Tolkningsmöjligheterna är för den skull inte lika många som antalet lyssnare, eftersom de begränsas av åhörarnas/läsarnas sociala språk till relativt få grupper av tolkningssätt. 

Först när ett yttrande tillskrivs en specifik person och blir hennes eller hans eget kan spontana dialogiska relationer uppstå mellan detta yttrande och någon annans: yttrandena börjar interagera. Ett ”yttrande” är ett slags (verbal eller icke-verbal) förkroppsligad avsikt som tillhör den som yttrar sig och det som reflekterar talarens medvetna, personliga position i relation till andra.

”Det dialogiska” och ”det sociala språket”

”Det dialogiska” är för Bachtin emellertid inte identiskt med ”dialog”, utan även en monolog kan vara dialogisk. Yttrandet har nämligen alltid åtminstone en tänkt mottagare, utan vilken ett yttrande inte existerar, och det utformas givetvis därefter. Lyssnarens röst svarar (ibland tyst) på den talandes röst: förståelsen strävar mot att matcha talarens ord med ett motord. Den talande rösten visar också ofta en medvetenhet om den tilltalades röst, exemplevis en önskan att föregripa eventuella invändningar eller förutspå medhåll.

Varje yttrande måste enligt Bachtin främst betraktas som en respons på ett tidigare eller kommande yttrande, ett ”citerande” av en annans röst, en ”förkortning” av en föregående fras eller föregripande formuleringar avsedda att kringgå ett förväntat argument. Ett yttrande reflekterar således inte bara den röst som producerar det, utan också de(n) röst(er) till vilken/vilka det vänder sig. 

Hans teori är alltså en kritik av idéer om att tal och lyssnande skulle vara varandras motsatser, där människan gör antingen det ena eller det andra. En talare lyssnar alltid och en lyssnare ”talar” alltid. Om detta handlar ”dialogism” som teoretiskt ramverk: om relationer, kontext och, som resultatet av dessa, individers meningsskapande.

Vi inte bara lär oss ett abstrakt språksystem genom vilket vi kan uttrycka det vi tänker, utan vi växer också in i det nätverk av betydelser som vi lär oss att tänka genom. Även som vuxna fortsätter vi att tänka genom det språk som kulturen givit – och fortsatt ger – oss. Även våra personliga tankar uttrycker vi för oss själva genom de tankeformer som vi lärt – och fortsatt lär – oss av vår kultur. Det sociala språket med dess tanke-former kommer att med ”dess egen röst” forma det som vi kan säga, tänka, känna, oavsett om det handlar om privata tankar, rådande barndomsdiskurser eller om forskning.

”Monologism”, å andra sidan, är en diskurs som inte erkänner att yttranden rör sig om relationer. Istället betraktas kommunikation i precis ”motsatt riktning” mot vad dialogismen gör: börjar med den tänkande individens tankar och känslor, som sedan sägs överföras till lyssnare. Denna transportmodell struntar i hur mening skapas genom dialog.

Några begreppsförklaringar för att förstå fem olika ”talare”

Några, nödvändigtvis förenklande, förklaringar kan behövas för att förstå fortsatt läsning: 

Monoglossia ≈ homogeniserande och hierarkiserande ”centripetalkrafter” inneboende i en auktoritativ diskurs; ett språks absoluta dominans; en strävan efter entydighet som stöter bort allt oönskat; fråga om en verbal och ideologisk centraliserande och förenande kraft. En monologisk attityd hänger förstås samman med monoglossia (mono + glossia = en röst). Möjliggör då polyglossia (poly = många + glossia = röster) sann dialog? Nej, inte nödvändigtvis, men det gör däremot heteroglossia som motsätter sig både monoglossia och polyglossia.

Heteroglossia ≈ destabiliserande ”centrifugalkrafter”, ett samtidigt bruk av olika slags språk (eller andra tecken), en motsägelsefull relation inom ett yttrande eller en text. Språket är skiktat i sociala gruppers eller generationers olikartade ideologiska röster. Heteroglossia innebär en blandning av olika röster som skapar en komplex enhet av sammanstötande yttranden. (Hetero = skillnad; olik; hetero + glossia = två eller flera olikartade/annorlunda röster eller synsätt). Det rör sig om en decentraliserande och förgrenande kraft. 

Bachtin menar att krocken mellan de centrifugala och centripetala krafterna i yttrandena i en dialogisk process resulterar i en friare position, som gör det möjligt att nå bortom den officiella diskursen och kan leda till något nytt. Resultatet är således inte fråga om någon dialektisk syntes.

Dialogism avser alltså att innebörder inte finns i något individuellt psykes yttrande, utan uppstår mellan talare/författare och lyssnare/läsare. Det går att upptäcka hela fem ”talare” i ett yttrande: 1) föregående: talaren har lånat ord och dessas innebörder från någon tidigare ”talare”, som yttrat sig för ett (ibland bra) tag sedan eller nyss. Det kan även röra sig om kulturella föreställningar, politiska innefraser etcetera som upprepas; 2) Talarens egen, personligt färgade, unika version av 1), utifrån egna avsikter och använd i en specifik kontext; 3) ”Talgenrer”, stelnade yttranden som är begränsade av påbjudna regler, som används i likartade sammanhang och influeras av maktrelationer; 4) Svaret/reaktionen/genmälet: avser inte bara lyssnarens/läsarens faktiska svar, utan även 5) Talarens förmodade svar från åhörare: yttranden rymmer alltid andras förväntade reaktioner i den specifika kontext som de yttras. 

När olika röster ger liv åt varandra, kan dubbel-röstade yttranden som rymmer ”citat” som står i konflikt med varandra visa sig. Detta samspel mellan motsägelsefulla röster och motsatta meningar (heteroglossia) respektive mot entydighet dragande enhetliga meningar (monoglossia) är det som är centralt för språkets dialogiska natur. 

Ett visst mått av monoglossia behövs emellertid, menar Bachtin, annars uteblir ju helt ömsesidig förståelse. Men för att uppnå enighet, fungerar monoglossia som en disciplinerande och normaliserande kraft, som strävar efter att begränsa destabili-serande heteroglossia. Trots det försvinner heteroglossias röster inte, utan de kan ligga under ytan, hävdar han. Monoglossia kan aldrig känna sig säker! Bachtin betraktar heteroglossias kreativa potential som en hoppfull reaktion mot dominerande gruppers påtvingande av sina egna monoglossiska meningar som förment eviga sanningar.

Pedagogernas motsägelsefulla barndomsföreställningar

Det är ju inte så att vi medvetet går i dialog med andra människor varje gång vi yttrar oss, men vi reagerar underförstått på något föregående genom att till exempel ta det för självklart, bygga vidare på det, upprepa, bekräfta, revidera eller ifrågasätta det. Exempelvis när vi tillfrågas om något som anses mer eller mindre allmänt vedertaget, de senaste metoderna för att bemöta barns ”aggressioner”, eller debatter om hur pedagoger ska förhålla sig till förskolebarns våldslekar. Eller beträffande den för stunden rådande förståelsen av vad och hur barn ”är”, det vill säga samtidens barndomsföreställningar.

Barndomsföreställningar avser de utbredda värderingar som uttalar sig om vem som platsar under beteckningen ”barn”. Det vill säga, de kännetecken och kompetenser som förknippas med dem som anses vara barn och de kunskaper och aktiviteter som betraktas som ”passande” för barn. Dessa föreställningar är kognitiva, men även emotionella. Våldslekar har åtminstone i ett par decennier ansetts som opassande. Så nu äntligen över till Rachel Rosens (2015) studie!

Rosen var särskilt intresserad just av de 3–4-åriga barnens socio-dramatiska rollekar och fantasilekar som innehöll låtsasdöd och fysiskt låtsasvåld med (låtsas)avsikten att döda, lemlästa eller arrestera andra karaktärer. Här ska emellertid enbart hennes individuella intervjuer med förskolans tio pedagoger, samt tre gruppintervjuer med dem, refereras. Hon frågade dem bland annat hur de såg på sådana lekar: ”What are your perspectives on children’s imaginative play about themes of death and violence?”

Psykologen och lekforskaren Brian Sutton-Smith (1997) har hävdat att den negativa synen på just dessa lekar ofta beror på att vuxna ser sig själva som dem som ska bibringa barn rationalitet, men också på grund av oron över att barnen inte sällan är de som ”tar kommandot” i sådana lekar – således uppfattas som en omkastning av för givet tagna maktrelationer. Gällde detta även för dessa brittiska pedagoger och barn?

Londonförskolan i fråga hade relativt nyligen precis som andra förskolor i landet fått nya direktiv. Tidigare policy hade varit att sådana våldslekar var förbjudna. Nu tilläts de sedan några år tillbaka, ja, skulle aktivt främjas, eftersom de enligt styrdokumenten ”baserades på barnens intressen och befrämjade deras lärande och utveckling”. 

Särskilt utomhus, och helst på avstånd från de vuxna, var rövarzombies, eldsprutande drakar och monster som åt kokade människohuvuden ofta förekommande karaktärer, såväl som krigande soldater, skottväxling utan fiktiv inramning, likaså trafikolyckor med dödlig utgång och annan förstörelse. Dessa lekar var alltså officiellt tillåtna enligt policy, men i praktiken var pedagogernas perspektiv och uttalanden betydligt mer komplexa och motsägelsefulla.

Dubbel-röstade reaktioner från pedagogerna

Rosen argumenterar för att pedagogernas inkonsekvenser inte ska ses som tecken på individuell förvirring och inte heller avspeglar deras meningsskiljaktigheter enbart deras individuella preferenser. Med bruk av Michail Bachtins begrepp hävdar hon att pedagogernas ambivalenta reaktioner gentemot våldslekar kan förstås som dubbel-röstade. Med andra ord innehåller de direkta och indirekta ”citat” av motstridiga barndomsföreställningar och motsägande eller rent av motsatta idéer om relationen mellan vuxna och barn, som potentiellt skulle kunna skänka hopp om positivt värderad heteroglossia.

Så var dock inte fallet, enligt hennes mening. Trots förekomsten av sådan hetero-genitet, kommer Rosen i sin forskning fram till att specifika praktiker och yttranden eller berättelser om de lekande barnen sammantagna besitter auktoritativ status i förskole-miljön, på sätt som bevarar en specifik syn på våldslekar och fördunklar flera viktiga pedagogiska frågor. Med andra ord rör sig om monoglossia.

Hon följer i sin bachtinska tolkande analys de spår av röster och mäktiga talgenrer som visade sig i pedagogernas svar och de motsägelsefulla barndomsföreställningar och sociala relationer som de ”citerade”. Avsikten är inte att tala nedsättande om dem på grund av motstridigheten mellan officiell policy respektive faktisk praktik, inte heller att ge uttryck åt deterministiska argument om påverkan från specifika sociala krafter. Istället vill hon försöka spåra den skiftande och lokalt uttryckta dynamiken mellan heteroglossia och monoglossia.

Motsägelse 1: Barnens intresse vs oron för att de ska ”fastna”

Pedagogerna motiverade i åtskilliga intervjuer det faktum att våldslekar inte längre var bannlysta med att man skulle stödja barnens utveckling genom att bygga vidare på deras främsta intressen. Ett svar kunde till exempel lyda så här:

Pedagog 1: At first, the policy was that they shouldn’t do weapon play. Then, we let them at least do it safely with modelling from adults. We decided to talk about it and teach about it, because they are so interested.

Engagemanget i att ”utgå från och bygga vidare på barnens intresse” hade i det närmaste blivit monoglossiskt i undervisningsplaneringen, eftersom det var påbjudet i den nationella läroplanen byggande på en enda inflytelserik forskningsstudie, som gett belägg för att vuxnas ”utvidgning” eller "fördjupning" av barninitierade aktiviteter bidrog till barnens kognitiva utveckling.

Detta argument ”citerade” även en dominerande retorik, enligt vilken lek generellt betraktas som barns ”naturliga sysselsättning” som därför kan utnyttjas pedagogiskt. Särskilt för pojkar ansågs våldslekar vara ”naturliga”. Annars kunde de senare komma att underprestera i skolan, eftersom de alienerades från skolprestationer, ifall deras intressen inte togs till vara. Rosen menar att denna syn samtidigt marginaliserar vissa pojkar och flickorna.

Rachel Rosen (2015) tycker sig dock upptäcka heteroglossia både i nationell policy och i pedagogernas citerande av denna. Läroplanen ger pedagoger uppgiften att på en och samma gång följa barnens intressen OCH samtidigt uppfylla vuxnas motsatta intressen: bidra till barnens utveckling i riktning mot standardiserade lärandemål för de yngsta.

Detta satte press på pedagogerna, när barnen inte tycktes svara upp mot läroplanskravet att stödja barnen att ”lära genom lek”, liksom när våldslekarna inte stämde överens med de andra i hög grad normativa lärandemålen i läroplanen.

Både vuxna och barn tycktes "sitta fast".

Behovet av "framåtrörelse" för humankapitalet…

Det ansågs också finnas risk för att barnen fastnar i populära våldslekar, inte kommer vidare – utan vuxen ”hjälp”:

Pedagog 2: They almost get really stuck in this play and to move them on is really difficult. Cause that's all they've got. And they don't know how to move out of it. For some they say, ‘OK, that was that’ and they move on, ‘We're finished’. I know for Paul the other day, he found it really hard and he was totally stuck…

Att ”fastna” förknippades just med våldslekar, däremot inte med andra lekaktiviteter. Särskilt var detta fallet när pedagogerna upplevde att våldslekarna inte gick att ”bygga vidare på”, vad gällde tidiga resultatinriktade kunskapsmål. Ty våldslekarna saknade ofta ordning, verbala uttryck och stod inte sällan i strid mot etablerade sociala påbud om vad som anses överensstämma med bilden av ”oskuldsfulla barn” (se vidare nedan).

Just talet i termer av "fastna, stillastående, frysning, avsaknad av rörelse" (se förra och förförra blogginlägget om rörelsevurmandet!) gav uppslag till en specifik lösning: att få barnen att ”komma vidare”, ”röra sig framåt”. Underförstått är ”tröghet”, möjligen rent av ”orörligt intellekt” (jämför ”han är lite trög”). Någon måste ”sätta igång” barnen, få dem att "röra sig framåt", och denna yttre kraft förutsätts vara en vuxen. Här gäller det antingen att leda om leken i en annan riktning, gärna med hjälp av vuxenledda språklektioner  – eller så verkligen frysa den, genom att avbryta den, sätta stopp för leken. Läsaren känner förmodligen igen talet från svenska ”lekpedagogiska” böcker och svensk förskoledebatt.

Denna normerade rörelsemängd och behovet av att hålla uppe tempot i framåtrörelsen överensstämmer givetvis med utbildningstankar avsedda att förse näringslivet med humankapital. Om inte pedagogerna genererar barnets värdestegring, kan deras arbetsinsats senare betraktas som ett inte enbart symboliskt misslyckande, utan som ett materiellt sådant i form av sämre testresultat och i förlängningen kanske leda till mindre anslag till förskoleverksamheten, ifall den inte "levererar".

De barn som ”fastnar” i våldslekarna blir även lätt stigmatiserade inom en nyliberal diskurs om individens egenmaximering och egna ansvarstagande. Även om talet om att ta hänsyn till barnens intresse och barns FN-undertecknade rättigheter till medbestämmande har sina rötter i en emancipatorisk syn på barn som kompetenta sociala aktörer, får detta barntillvända i samspel med påbud om att uppfylla specifika lärandemål till konsekvens att relationer mellan barn och vuxna som bygger på övervakning, kontroll och interventioner för att ”få igång barnen” blir centrala.

Motsägelse 2: Sårbarhet & risk vs säkerhet & kontrollerad risk

Allt kan göras till vuxenguidad eller vuxenledd ”aktivitet”, vilket givetvis underlättar övervakning och kontroll, punktmarkerar de ”starkaste” barnen, samt gör leken ”trevligare”:

Pedagog 3: We decided that if gun play was done as an activity it wouldn’t get as out of hand as if it was done in secret areas because adults could guide in terms of safety, encourage ‘nicer play’ and negotiation. Before it was allowed, children with stronger personalities would bully or be scary for others in gun play.

Barns säkerhet framhävs idag mer än någonsin, och i viss mån är detta givetvis bra. Rachel Rosen tolkar emellertid detta yttrande dialogiskt. Alltså dialogiskt i den meningen, att det ekar av en serie dubbel-röstade ”citat”. Å ena sidan inrymmer pedagogens svar barndomsföreställningar om oskuldsfull sårbarhet i behov av beskydd från en hård omvärld. 

Å andra sidan värdesätts kontrollerat risktagande. Pedagogerna skapade fysiskt utmanande utomhusaktiviteter som gick ut på att klättra högt såväl som krävande hinderbanor. När dessa fysiskt spännande områden ofta användes även i barnens våldslekar, betraktades de dock inte lika positivt. De vuxenskapade utrymmena och anordningarna kunde i barnens egna lekberättelser användas till mer farliga ting, exempelvis till fängelse i vilka monster fångade, kokade och åt människor, eller som när ett kätterrep blev en hängsnara.

Säkerhets- och trygghetsdiskurser har blivit i det närmaste monoglossiska. Med ett överskott av säkerhet försöker man förebygga varje tänkbar fara, av rädsla även för den mest ofarliga skada. För att lotsa sig bland heteroglossiska spänningar som drog i motsatta riktningar, det vill säga både främjade risktagande och garanterade säkerhet, planerade pedagogerna säkrade aktiviteter som främjade fysiskt risktagande – men däremot inte psykiskt eller mentalt. Den direkta interaktionen och interventionen baserades på oro för barnens säkerhet och oregerlighet:

Pedagog 4: It’s a health and safety thing. We have to protect them. They aren’t contained. They are oblivious to others.

Sådan fokus på våldsuppdämning och skydd, för uppfyllandet av kraven på förskolans redovisningsansvariga vid årsbokslutet över verksamheten, vann ofta över uppbackningen av önskvärt risktagande.

Heteroglossiska barndomsföreställningar utmanas ibland

Till föreställningarna om barns sårbarhet hör även att beskydda de yngsta från vetskap om otäckheter som våld och död, varför verklighetens hemskheter inte ens i leken anses höra hemma i förskolan såsom passande kunskaper. Inte minst måste pedagogerna skydda de ömtåliga barnen mot de starka och potentiellt våldsamma barnen.

En ny titt på pedagog 3:s kommentar nyss, visar att yttrandet utmanas av ytterligare ett dubbel-röstat "citat":

Pedagog 3: We decided that if gun play was done as an activity it wouldn’t get as out of hand as if it was done in secret areas because adults could guide in terms of safety, encourage ‘nicer play’ and negotiation. Before it was allowed, children with stronger personalities would bully or be scary for others in gun play.

Oron för "barnet som sårbart" utmanas i detta citat av synen på "barnet som farligt" för andra. Pedagogens kommentar framkallar en urgammal puritansk barndomsföreställ-ning rotad i arvssynden, som fortsatt dyker upp om vissa ”vilda” barn med starka viljor. Dessa ”starka personligheter” är farliga utan det stöd och gränssättande som vuxna tydligen är de enda som kan erbjuda. Och det enda som kan erbjudas. Även flera andra pedagoger frammanade synen av förvildade barn, som likt otämjda djur rör sig i flock eller åtminstone i barnskock. Horder som i okontrollerad lek i det närmaste ter sig som ”galna”, redan en ”gängkultur”, skriver Rosen (2015).

Oron för ”vilda barn” återfanns också i yttranden om att förskolans uppgift även är att tillse att barnen blir ”skolmogna” och i förlängningen arbetsmarknadsmogna. Verksamheten ska kompensera för de (arbetarklass)föräldrar som anses ha brister bland annat vad gäller att civilisera sin vilda barn. I dessa dubbel-röstade yttranden blir barns vilda lek ett obekvämt område och något som måste kontrolleras genom styrning. Samtidigt bekräftas av barn är ”formbara”.

Heteroglossias tysta röster

Utöver det som ovan tagits upp om yttranden och praktiker som ofta upprepades av pedagogerna, förekom ibland även heteroglossias tysta röster. Det rörde sig då om yttranden gjorda i individuella intervjuer och som inte togs upp i mer offentliga samtal och dessutom var sällsynta. Ett exempel på en sådan tyst röst var en pedagog som yttrade sig om spänningen mellan våldslekar och hennes kristna syn på fred (eller kanske åsyftas frid: Peace). En annan berörde oron för att våldslekar skulle kunna normalisera olika former av aggressiv maskulinitet.

En tredje tog upp svårigheterna i att få vuxna att engagera sig i sådan lek tillsammans med barnen, utifrån att pedagogernas roll annars vanligtvis upplevdes vara att kontrollera och bestämma över barnen: 

Interviewer: How do you feel about joining in this play?

Pedagog 5: They want to be in control. They want to shoot at you. Want you to lay down and be dead. Maybe it is a Freudian thing: ’"Shoot her, she made me clean up”.

Denna pedagogs dubbel-röstade introduktion av ett tänkt barns perspektiv är betydelsefullt här, på grund av det obehag vid våldslekande som det antyder: lekens potential att bringa ur balans sedvanliga mer monoglossiska relationer mellan vuxna och barn. 

Heteroglossias tysta röster inkluderade även de få gånger då pedagoger deltagit i barnens våldslekar. Tillfrågad hur andra pedagoger skull betrakta deras deltagande i sådan "våldsam" lek, blev svaret att de andra nog skulle vara ogillande och tycka att våldslekande vuxna är ”alltför tillåtande”:

Interviewer: What do you think others think of your views of play about death and violence? Educators and children.

Eva: Probably as far too condoning of it. [laughs] 

Interviewer: Children or educators? 

Eva: Educators. Children I think they know you for who you are... Actually it keeps them busy, entertained and learning. Then why not? But not everybody would agree with me. I think it’s health and safety... I am disapproved of sometimes…

Flera barndomsföreställningar såväl som flera dubbel-röstade ”citat” återfinns som synes i denna intervjuexcerpt.

Våldslekar som tabu och ”materia på fel plats”

Så här långt har diskussionen spårat upp några av källorna till pedagogernas dubbel-röstade yttranden och praktiker, vad våldslekar anbelangar. Det vill säga de 1) hetero-glossiska krafter som tagit sig uttryck i motsägelsefulla barndomsföreställningar (även kallade diskurser) av typen barn som ”farliga”, ”sårbara”, ”formbara”, ”rättighetsinne-havare” och barn ”som kört fast”. Dessutom 2) perspektiv i konflikt som betraktat våldslekar som ”problematiska”,”naturliga, särskilt för pojkar”, samt antingen ”bra” eller så ”dåliga” betraktade ur ett framtidsperspektiv. Därtill 3) paradoxala tvingande krav på pedagoger att ”bygga vidare på barnens intressen”, ”tillförsäkra på förhand utstakade utvecklingsmål (typ skolmognad)”, ”skydda barnen” och ”uppmuntra risktagande”.

Sammantagna leder dessa tre närmast ofrånkomligen till pedagogernas dubbel-röstade reaktioner. Betraktat ur ett bachtinskt perspektiv, strävar monoglossia alltid efter att i sig infoga/inordna heteroglossia och kan när som helst dominera, även om centripetala och centrifugala krafter alltid existerar i en dynamisk spänning. I den aktuella kontexten gjorde centripetala krafter våldslekar tillåtna enligt policyn, utifrån betoningen av ”barns intressen” och förtingligandet av våldslek som ”naturlig för pojkar”, men i praktiken tabubelagda.

Tabun har, hävdar Mary Douglas (1966), syftet att kontrollera tvetydigheter. Med tanke på den sociala världens heteroglossiska karaktär, förekommer dock alltid avvikelser som utgör påfrestelser på de monoglossiska krafterna som försöker påtvinga specifika sätt att ordna tillvaron. Tabun strävar efter att få anomalier att framstå som ”materia på fel plats”, exempelvis när barn som betraktas som oskuldsfulla och sårbara ägnar sig åt sådant som anses vuxet, såsom vuxnas kunskaper om död och våld. 

När policy och existerande relationer mellan vuxna och barn präglar miljön i vilken pedagoger ska skydda och ge mervärde åt barn, blir lekar med våldstema som inte kan utnyttjas för pedagogiska syften ”materia på fel plats”, som tänjer på gränserna för eftersträvad utveckling och säkra ställen för barn. Potentiella överträdelser av tabun övervakas därför noga eller konfronteras, i försöken att åstadkomma konformitet med existerande sociala föreställningar.

Tabun kan ges funktionen att beteckna det avvikande som farligt, så som sker när våldslekar förknippas med behovet av vuxen intervention ”för hälsan och säkerhetens skull”. Tabun utnyttjas också genom den ständiga upprepningen av metaforen ”fastna” om barnen som leker våldslekar. För att upprätthålla den monoglossiska fasaden att sådan lek var tillåten, utnyttjades påbud om ”hälsa och säkerhet” eller utvecklings-argument, snarare än att direkt gå till anfall mot innehållet i leken i sig.

Denna centripetala dragningskraft var förstås vid denna tid överbefolkad av andra samtida röster i det vidare samhället: i forskningen, i politiken, media, lokalsamhället, nationellt, ja, till och med globalt. De förmodade lyssnarna föregreps också förvänta sig sådana röster och talade man med en annan röst riskerade man kanske att uppfattas som ”bristfällig” eller "oprofessionell", även av kollegerna. Avvikande yttranden kunde eventuellt även få följder på arbetsmarknaden, hota anställningstryggheten i form av nedskärningar. Hotfulla argument typ lön-efter-resultat kunde också fungera som potentiella incitament till att anpassa sig efter vissa sätt att tala och agera.

Barn som humankapital

Trots den skenbara dominansen för centripetala, homogeniserande krafter insugande mot monoglossia, tycks de inte vara helt och hållet övertygande för åtminstone vissa pedagoger, att döma av deras ”tysta röster”. Individers ”inre övertygelser” bygger enligt Bachtin inte på auktoritativa ”yttre” diskursers politiska eller ekonomiska makt, eller på sociala föreställningar. 

De igenkänns inte ens alltid av individen, utan upplevs som invävda i en. Denna form av övertygelse handlar inte enbart om självbestämmandet i att acceptera en viss idé eller ej, utan sägs röra sig om ett pågående intresse eller öppenhet för att kritiskt engagera sig i heteroglossiska röster, när olikartade röster kolliderar med varandra i en dialog som testar dessa idéers hållbarhet.

En auktoritativ monoglossia döljer tvärtom viktiga politiska och etiska frågor rörande våldslekar, med röster som är fixerade och förkalkade och kräver total bekräftelse eller så förkastande, snarare än att låta sig bli kreativt bearbetade. Exempelvis talet om att ”beakta pojkars intresse” avlägsnade frågor om kroppar och genus. Monoglossiska protektionistiska yttranden om relationerna mellan vuxna och barn osynliggjorda barns egna kunskaper och förmågor. Likaså uteslöts frågan om vuxnas eventuella lekför-måga. Det suddade ut frågor som ”Hur skulle vuxna och barn kunna ta beslut till-sammans om deras vistelse i förskolan?” såväl som ”Hur förhandlar barn inbördes vid oenighet, obehag och motsägelser i leken?”.  

Att begränsa verksamheten till att ”få igång barnen” så att de ”rör sig framåt”, snabbare ”kommer vidare”, reproducerar en nyliberal logik innebärande ständig förnyelse, oupphörligt ”senaste nytt” i forskning om barnbemötande såväl som mobilmodeller, ”spekulationer” på börsen om friskolors vinster såväl som om framtida "våldspåverkan". Det reducerar barn till humankapital. Rachel Rosens (2015) etnografiska studie antyder att våldslekar handlar om mycket mer än om våld enbart: frågor om vem man är, maktrelationer, vänskap och hur samhället organiseras och begrips.

Konklusion?

Monoglossiska sanningsanspråk reproducerar barndom till en fråga om instrumentalism och protektionism. Även om heteroglossia inte försvinner helt, blir vissa idéer och praktiker tystade eller självcensurerade om de utmanar den auktoritativa framställningen av våldslekar som ”tillåtna enligt policyn, men i praktiken tabu”.

Att Bachtin insisterade på att betydelsen av yttrandets avlägsna, bakomliggande, nuvarande och kommande röster – och inte bara de omedelbara lyssnarnas – inte glöms bort, understryks av Rosen. Hon efterlever också själv detta på ett givande sätt, istället för att bara i sedvanlig ordnings studera våldslekars eventuella påverkan på de lekande barnens framtid. (Som hur som helst aldrig går att uttala sig om.) Likaså betonar hon vikten av att undersöka hur vuxna barndomsföreställningar är inbegripna i och inverkar på sådana forskningsfixeringar, liksom hur diskurserna blir insnärjda i pedagogernas reaktioner på barnans våldslekar.

Centripetala krafter blir som mest påtagliga när deras antagna enighet och auktoritet bestrids. Detta tyder på att de praktiker som, likt våldslekar, utnämns som ”materia på fel plats” utgör viktiga ämnen för fortsatt bachtinsk dialog. Argumentet påminner om Bachtins hoppfulla bedömning av heteroglossias potential och dess kreativa, till och med omvälvande möjligheter – exempelvis beträffande barndomsföreställningar såväl som vuxenhetsföreställningar.

Så långt alltså Rachel Rosen.

Jag tycker mig upptäcka samma argument och samma monoglossiska tendenser i svensk förskoledebatt om inte bara våldslekar utan lek generellt, som Rachel Rosen gör i sin studie. Förvisso ibland med vissa destabiliserande, heteroglossiska inslag, eftersom författarna är väl medvetna om hur svenskar älskar både-och-argument som tros vara mer ”objektiva”. Lite mera ”lagom”…

Kanske upptäcker jag dock även någon tydligare och mindre tyst heteroglossisk röst, när jag kommande veckor ska ta mig an några svenska böcker om barns lekande. 

Avslutningsvis ska jag dock låta Michail Bakhtin själv få yttra sig:

Det finns varken något första ord, något sista ord eller några gränser för den dialogiska kontexten (den leder in i det gränslösa förgångna och den gränslösa framtiden). Inte ens det förgångnas innebörder, födda i gångna tiders dialog, kan någonsin vara stabila (en gång för alla fullbordade, avslutade) – de kommer alltid att förändras (förnyas) i den kommande, framtida dialogens utvecklingsprocess (Bachtin 1991:271-272, kursiv i original).

Referenser

Bachtin, Michail: Det dialogiska ordet, Gråbo: Anthropos 1991 

Bakhtin, Mikhail: Discourse in the novel, i: Michael Holquist (red) The Dialogic Imagination, Austin: University of Texas Press 1981

Douglas, Mary: Purity and danger: an analysis of concepts of pollution and taboo, London: Routledge & Kegan Paul (på svenska: Renhet och fara. En analys av begreppen orenande och tabu, Nora: Nya Doxa 1997)

Rosen, Rachel: Children’s violently themed play and adult imaginaries of childhood: A Bakhtinian analysis, International Journal of Early Childhood 47 (2015):2, s.235-250

Sutton-Smith, Brian: The Ambiguity of Play, Cambridge, Mass: Harvard University Press