En färsk rapport från Skolforskningsinstitutet (2019) har titeln Att genom lek stödja och stimulera barns sociala förmågor – undervisning i förskolan. Jag undrade genast ”varför heter den så?”. Varför inte exempelvis ”Att i förskolan stödja och stimulera barns sociala förmågor med hjälp av lek”? Vill man alltså införa lekundervisning – undervisning i att leka bättre? Det verkar onekligen så, tänker jag efter att ha läst översikten.
Institutet ifråga (som jag här förkortar till SFI) är en år 2015 inrättad myndighet under Utbildningsdepartementet. På dess egen webbplats står det att…
”Skolforskningsinstitutet verkar för att undervisningen i förskolan och skolan bedrivs på vetenskaplig grund.”
Således inte verka för att utbildningen i stort gör det… Uppdraget omfattar dock inte att bedriva någon egen forskning, utan istället att
”– göra systematiska översikter och andra forskningssammanställningar med god vetenskaplig kvalitet och presentera resultaten på ett sätt som är användbart för de verksamma inom skol-väsendet […]
– identifiera områden inom skolväsendet där relevant praktiknära forskning saknas […]
– fördela medel till praktiknära forskning av högsta vetenskapliga kvalitet” (https://www.skolfi.se/om-oss/).
Så låt oss se hur man lyckats uppnå de bägge förstnämnda punkterna, i fallet med den senaste rapporten! Översikten avser att besvara följande frågeställningar:
”• På vilka sätt stödjer och stimulerar förskollärare genom lek barns sociala förmågor?
- Vad karakteriserar förskollärares handlingar som genom lek stödjer och stimulerar barns sociala förmågor?
I översikten sammanställer vi femton forskningsstudier som systematiskt valts ut av forskare efter omfattande litteratursökningar i nationella och internationella forsknings-databaser” (SIF 2019:X).
Det är alltså inte barngruppens bidrag till lekens möjligheter att främja barnens sociala förmågor som ska betonas, utan förskollärarens (och alla andra förskoleanställdas) insatser. Med sociala förmågor avses här att barnen kan skapa relationer, utveckla gemenskaper, samarbeta och kommunicera (2019:12).
Dessa sociala förmågor antas i förlängningen även kunna bidra till andra förmågor, såsom språkfärdigheter och litteracitet. Utgångspunkten tas förstås i det som sägs om lek i den snart gällande läroplanen för förskolan, Lpfö-18, men även (selektivt) i FN:s konvention om barnets rättigheter (1989).
SKOLFS 2016:37 och Läroplan för förskolan 2018 om lek
Översikten sägs som sin bakgrund ha ”förskollärares behov av kunskap om lekens roll i utbildningen och undervisningen i förskolan” (SFI 2019:1). Det framgår inte vem som uttryckt något lekundervisningsbehov. ”Behovet” tycks i själva verket ha konstruerats av nya läroplansskrivningar, som få i förskolans värld förutom en handfull inblandade forskare verkar ha känt något större behov av.
De tre-fyra senaste åren har pedagogernas intervention i barnens lek ändå förts in i läroplanerna. I en skolform måste det förstås undervisas… Redan i den förra läroplansuppdateringen SKOLFS 2016:37 introducerades en ny näring: pedagogiskt lekbruk. Leken skulle ”användas” för olika syften, bli produktiv. Fortfarande stod dock ännu inget om vuxnas ”undervisning”, bara om barns lärande: ”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (a a).
Det nya i den nyligen reviderade versionen är således att barns egna bidrag till utvecklingen av sociala förmågor nedtonas och att vuxnas roll övervärderas. Barn-gruppens inbördes lärande kommer hädanefter i andra rummet, till förmån för vuxnas undervisning. Barns perspektiv får nu stå tillbaka för pedagogernas. Barncentrerade sätt att betrakta leken har numera i vissa (engelsktalande/-influerade) västländer konkurrerats ut av en ideologi ibland benämnd ”lek-baserad pedagogik”. Detta är en begreppslig självmotsägelse, ty företeelserna går helt enkelt inte ihop.
Tre stycken om lek i Lpfö-18 citeras i rapporten i deras helhet. Avgörande passage är emellertid målsättningen i stycket nedan, som dock rymmer en potentiell målkonflikt. Nämligen den mellan måluppfyllelsen avseende ”alla” barn respektive ”det enskilda barnet” med innebörden ”inklusive dem med särskilda behov” och ”dem som står vid sidan av leken och bara betraktar den”, de som ”inte får vara med”. Mest problematisk är dock oförenligheten mellan barninitierad lek respektive vuxeninitierad "lekundervis-ning":
”Barnen ska ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar. Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärk-sammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter” (Lpfö-18: 8).
Det som 2016 kallades för ”lustfyllt lärande” drivs två år senare ett steg längre, då leken förses med ett syfte: att användas för undervisning. Lek har dock enligt en sam-stämmig forskarkår inom alla discipliner som sin utgångspunkt att den är ”autotelisk”, det vill säga ”tillräcklig i sig själv” – utan syfte, inget ”arbetssätt”. Undervisningen ska enligt myndighetsöversikten visserligen ”vara lekfull och lämna utrymme för barns initiativ” (SFI 2019:3). Det står emellertid inget om ”lekfull undervisning” i Lpfö-18, däremot att förskolläraren ansvarar för att undervisningen ska vara ”rolig”.
”Utrymme för barns initiativ” i leken! När bland all undervisning ryms barns egenstyrda lek, där det inte bara ”ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar”? Den sistnämnda sorten strider helt klart mot definitionen av lek i FN:s konvention om barnets rättigheter.
Barnrättighetskonventionen definierar lek
Inte bara Lpfö-18 (såväl som Skolinspektionens Delrapport II (2017:18) om försko-lans kvalitet och måluppfyllelse), utan också denna SFI-översikt från 2019, nonchalerar helt Barnrättighetskonventionen och dess vägledande Barnrättskommittés syn på lek i sin Allmänna kommentar nr. 17 (2013). Barnrättskommittén är en tungt vägande FN-instans, vars ”kommentarer” ska ses som tydliga fingervisningar om hur olika formu-leringar eller teman i konventionens artiklar ska tolkas av staterna som skrivit under den.
Hur definierar då FN:s Barnrättighetskonvention lek, förtydligat av dess Barnrätts-kommitté? Jo:
14. c) ”Lek: ”Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. Lek äger rum närhelst och varhelst tillfälle ges. Omvårdare kan bidra till skapandet av miljöer där lek äger rum, men lekandet i sig självt är inte obligatoriskt, utan drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål. Lek innefattar självbestämmande samt fysisk, psykisk eller emotionell aktivitet, och kan ta sig oräkneliga former, antingen i grupp eller individuellt. Dessa former förändras och anpassas under barndomens gång. Nyckelegenskaperna i lek är nöje, ovisshet, utmaning, flexibilitet och icke-produktivitet (Barnrättskommittén 2013:6, mina kursiver).
Inte bara punkten 14c ovan, utan även Barnrättskommitténs punkt nummer 10, säger att vuxna inte ska använda leken som något medel för att nå diverse undervisnings-mål. Däremot kan exempelvis förskolepedagogers deltagande i barnens lekar uppfylla de vuxnas fortbildningsmål och fungera vägledande för dem själva. På sin höjd kan pedagogerna alltså leka med på barnens villkor och då även, likt alla jämnåriga lekkamrater, ”erbjuda vägledning och stimulans” i form av exempelvis lekuppslag:
”10. […] Att delta i barns lekar ger vuxna unika insikter i och förståelse för barnets perspektiv. Det bygger respekt mellan generationerna, bidrar till effektiv förståelse och kommunikation mellan barn och vuxna och ger tillfällen att erbjuda vägledning och stimulans” (Barnrättskommittén 2013:5, kursiveringarna även här mina).
Forskningsöversiktens syn på lek
Översikten blir direkt vilseledande när den förtiger syftet med FN-kommentaren och bara väljer att citera en del av punkten 9 i denna, nämligen en allmän beskrivning av lekens alla fördelar (SFI 2019:3). Forskningsöversikten har över huvud taget ingen precisering eller definition av vad som i framställningen menas med lek. Sådana klar-göranden brukar annars vara en självklarhet i forskningssammanhang.
Som vi snart ska se, uppställer denna oklarhet problem för rapportens möjligheter att besvara översiktens bägge frågeställningar. Avsaknaden av lekprecisering minskar även ytterligare det magra underlaget för översikten, eftersom flera av de medtagna forskningsstudierna enligt min mening inte kan sägas handla om lek. Två av studierna (Stanton-Chapman m.fl., 2008 och Choi & Yunus, 2011) är snarast fråga om kompensatorisk språkundervisning, med lek som avslutande utvärderingsmetod.
Två studier av dramatisering av barnens egenpåhittade berättelser (Wright m.fl. 2013) och ”peer culture play routine” (Madrid, 2013) är egentligen heller inte ”regelrätta” exempel på lek, fast kallas i det förstnämnda fallet på svenska förvisso för dramalek. Metodens moder, Vivian Gussin Paley, refereras det till (SFI 2019: 45), men Paley framhåller själv uttryckligen att story-telling-dramat inte är fråga om lek (se kommande blogginlägg). En av vuxna traderad traditionell folklek (Löfdahl & Hägglund 2007) typ ”En bonde i vår by” om mannen som ”tar en fru… som i sin tur tar ett barn… etc” är heller inget optimalt exempel på stimulans av ”sociala förmågor” via barns lekande…
Beträffande en femte studie (Arnott 2016) förblir det oklart vad barnen egentligen gör under det som kallas ”digital play” med ”interactive whiteboard” och laptop. För förskolebarn kan ”digital play” innebära ett tiotal helt olikartade aktiviteter, varav rollek endast är en (Almehrz 2018:23). Det tycks åtminstone delvis handla om spel: ”digital games” och ”digital activities” med tekniska resurser. Forskaren själv undviker då medvetet att tala om ”play”. Av de 15 utvalda studierna återstår till sist, enligt min mening, bara tio som verkligen undersökt lek.
Pedagogiskt ledarskap ”i leken” vs ”i relation till” leken
Det som står i Lpfö-18 rörande lek borde således snarast revideras, vilket förstås även finge konsekvenser för forskningsöversikter såsom denna. Ty aktiviteter och processer som förskollärare initierar är definitionsmässigt inte lek. Ingen i arbetslaget ska heller leda barnens lek, kan däremot precis som yngre lekdeltagare stimulera och vägleda.
Leken ska inte användas av pedagogerna till att förebygga eller hantera konflikter. Sådana lekingrepp begränsar i själva verket leken, förutom fråntar barnen deras möj-ligheter att själva lära sig lösa konflikter. Detta hindrar givetvis varken att personalen bör inskrida ifall konflikter går alltför långt, eller att pedagogerna kan delta i barnens lekar – förutsatt att barnen är ledarna av leken och själva får kontrollera och strukturera aktiviteterna.
Leken ska inte användas av pedagogerna till att förebygga eller hantera konflikter. Sådana lekingrepp begränsar i själva verket leken, förutom fråntar barnen deras möj-ligheter att själva lära sig lösa konflikter. Detta hindrar givetvis varken att personalen bör inskrida ifall konflikter går alltför långt, eller att pedagogerna kan delta i barnens lekar – förutsatt att barnen är ledarna av leken och själva får kontrollera och strukturera aktiviteterna.
Också lekar med vuxna lekledare, ”lekstyrare” eller lekplanerare och vuxeninitierad lek i Skolforskningsinstitutets översikt, strider givetvis mot FN-kommitténs rekommenda-tioner. Sådana undersökningar borde ej, som nu är fallet, ha medtagits i forsknings-sammanställningen: ”Bland studierna förekommer exempel på lek som är initierad av de vuxna eller av barnen själva” (SFI 2019:X). Bara den sistnämnda sorten borde ha platsat.
Skolforskningsinstitutet har dessutom en annan definition av att ”leda” än vad Läro-plan för förskolan 2018 har: ”När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas…” (och åtgärdas), står det i Lpfö-18. Här inkluderar ”leda” helt klart även aktiv närvaro och pedagogens eget lekdeltagande: att den vuxne själv kroppsligen och andligen deltar "innanför" leken.
Myndigheten formulerar sig i stället i termer av fjärrkontroll och arbetsledning: ”När förskollärare medvetet bestämmer sig för att stimulera och stödja barnens lärande och utveckling i en viss riktning bedriver de undervisning och de utövar därigenom ett pedagogiskt ledarskap. Ledarskapet är tydligt i alla studier, och det handlar i förskolan om att leda processer” (SFI 2019:17).
Vidare sägs: ”Det är tydligt att förskollärare i samtliga fall ansvarar för förutsättningarna och utövar ett ledarskap i relation till leken” (SFI 2019:X). ”Ledarskap i relation till” leken ska alltså inte tolkas som ”ledarskap i leken”. ”Leda” syftar i översikten (SFI 2019:18) på aktiviteterna inom förskollärarens regissörsroll, medan ”delta” exemplifieras med att närvara, guida och medla i egenskap av vederbörandes aktörsroll. (I Lpfö-18, där-emot, avses med ”delta i” såväl som ”leda" "lek” förskollärarens aktörsroll.)
Ledarskap i meningen att tydligt ”leda processer som främjar lek som stimulerar barns sociala förmågor” är det dock föga tal om i flera av studierna (exempelvis Arnott, 2016; Madrid, 2013). I Arnotts studie spelar pedagogerna i stort sett ingen roll alls, annat än indirekt genom att tidigare ha inpräntat olika regler för den sociala samvaron rent generellt (turtagande, dela med sig). På så sätt gör de vuxna sig förvisso ändå gällande ”på distans”. De tekniska prylarna och digitala apparaterna som 4-5-åring-arna leker med, har någon vuxen någon gång tidigare förstås också införskaffat, men ej för projektets specifika sociala syften.
Rapporten hävdar dock att samtliga utvalda studiers förskollärare är aktiva lekfrämjare, vilket jag således inte håller med om. För att kunna påstå något sådant, inbegriper översikten emellertid handlingar som att iordningställa lekmiljöer, införskaffa lekrekvisita och ge tid för lek med få avbrott. De bägge förstnämnda är dock alls inte specifikt arrangerade för främjande av social lek, utan bara stående inslag och det ”vanliga” i förskolors lekmiljöer.
I fallen med de månadslånga projekten, lär det också ha förkommit en hel del avbrott. Förskolans rutiner och regler påstås likaså vara förutsättningar för att stödja och stimulera barns sociala förmågor genom lek. Flera av studierna tyder emellertid på raka motsatsen, eller åtminstone på reglernas försvårande, lek(för)störande följder.
Forskningsöversiktens urvalsförfarande
Av initialt funna ”drygt 9 662 sökträffar” (i engelskspråkiga samt nordiska databaser) med forskning om barns lek i förskolan, sovrades i ett första steg alla utom 201 studier bort. I nästa steg identifierades 50 studier som onekligen undersökt barns sociala förmågor i lek, varav dock 35 stycken inte undersökt vad specifikt som förskolläraren gjorde.
Slutligen återstod därför endast 15 texter (varav en från Sverige), som av projekt-gruppen bedömdes handla om ”hur förskollärare genom lek stödjer och stimulerar barns sociala förmågor” (SFI:XII). Redan här har läsaren all anledning att skärpa sitt kritiska öga! Varför så få existerande forskningsstudier fokuserade på pedagogingrepp i barns lek och lekförutsättningar? Jag menar ju till och med att det i realiteten bara är tio studier som platsar.
Sökord förutom ”play/lek” (danskans ”leg” tycks ha missats) var barnens ålder (1–6 år), i kombination med ”education”, ”pedagogy/pedagogic”, ”curriculum”, ”early inter-vention” och andra näraliggande undervisningsbeteckningar.
Jag tror förstås inte att inkludering av ”Kinder, Spielen, Sozialkompetenzen, Unterricht” etc. skulle ha utökat antalet för rapporten användbara studier nämnvärt, inte heller danskans ”leg”. Mig veterligt sysslar inte tyska och danska förskoleforskare med projekt om målstyrd lek. De vet att vuxen ”intervention” + ”lek” inte är några nära lekkamrater.
Hade de ansvariga för översikten jämfört antalet träffar på ”play-based learning” med de minimala siffrorna för ”play-based education/teaching/etc”, kunde man dock ha fått en tidig fingervisning om att något var grundläggande fel.
Hade de ansvariga för översikten jämfört antalet träffar på ”play-based learning” med de minimala siffrorna för ”play-based education/teaching/etc”, kunde man dock ha fått en tidig fingervisning om att något var grundläggande fel.
Istället letades det febrilt efter att åtminstone hitta några undersökningar på detta (företrädesvis svenska?) fält kallat utvecklingspedagogik… Fast all pedagogik syftar förstås till utveckling. Avgörande för att en studie skulle medtas i översikten sägs vara att alla dessa tre komponenter finns med:
# en leksituation
# barnens sociala förmågor
# vad förskollärarna gör för att stödja och stimulera barnens gemensamma lek
Det sistnämnda är det som sagt lite si och så med, om man inte nöjer sig med att förskolläraren ser till att det finns lokaler, prylar och tid till lek.
Användbara tips till svenska förskollärare?
Tanken med rapporten är uttalat att de internationella forskningsartiklar som medtagits och ingående beskrivs ska kunna ge tips till svenska förskollärare: ”De studier som ingår i denna översikt beskriver förskollärares handlingar och bidrar på det sättet till uttolkningar av hur undervisning i förskolan kan genomföras” (SFI 2019:4). De kan kanske rent av generera nya ansökningar om medel till praktiknära forskning hos Skolforskningsinstitutet – och nya översikter?
Studierna sägs alla bygga på observationer av samspel mellan barnen, samt mellan barnen och förskollärarna. Det sistnämnda får jag beträffande flera av undersökning-arna verkligen leta efter. Två av forskningsstudierna (Stanton-Chapman m.fl., 2008 och Choi & Yunus, 2011) handlar som ovan antytts till och med föga om lek, utan rör sig snarare om kompensatorisk språkundervisning eller träningsprogram. Där analyseras över huvud taget inte interaktionen mellan förskolläraren och barnen, utan projekten visar sig vara fråga om måttligt framgångsrik intervention. Den efterföljande leken används mest som en utvärderingsmetod.
I andra studier gör förskolläraren nästan ingenting annat än tillhandahåller utrymme och tid, förutom att tidigare ha sett till att det i förskolan exempelvis finns digitala apparater för barnen att leka fritt med. Ofta är det heller inte fråga om en ”leksituation”, utan månadslånga projekt som svårligen går att kopiera i svenska förskolor med fylliga scheman och låg personaltäthet.
Teatermetaforer: läraren som regissör, aktör, åskådare/kritiker
Rapporten använder sig i grunden av teatermetaforer, om än med delvis andra beteckningar på de tre rollerna: förskolläraren som regissör, aktör/huvud- eller birollsinnehavare respektive observerande, reflekterande åskådare/kritiker. Översikten delar nämligen in förskollärarnas undervisningshandlingar i de 15 studierna i tre kategorier: regissera, "delta", samt observera & reflektera.
Sportmetaforer skulle kanske fungera bättre: pedagogen som tränare/coach, (med-/mot-)spelare, publik och dessutom i en fjärde roll som domare. Det är ju en position som även publiken gärna åtar sig och som i detta fall tydligare skulle visa att förskol-läraren övervakar att vissa spelregler följs, medlar mellan stökiga spelare och även bedömer sin egen och barnens insats.
Det skulle också tydliggöra att alla handlingar och roller och allt agerande – inklusive utvisningar, bänkning av vissa anfallare och inbyte av mer defensiva spelare – hänger samman för alla inblandade: alla är de delar av en och samma ”lekundervis-ningssituation”. Diskussioner om spelets eller lekens regler är däremot ingen del av själva leken, utan lekförhandlingar gjorda utanför lekens fiktiva eller på annat sätt uppslukande universum, och dessutom regler uppställda av andra än de direkt inblandade – nämligen av ”fostransstrukturerna”.
Exakt vilka handlingar syftar då förskollärarens tre huvudsakliga undervisningsroller i rapporten på? Jo:
”Inom kategorin regissera beskrivs hur förskollärare planerar och iordningställer och därmed skapar förutsättningar för barnens lek genom att erbjuda barnen miljöer, tid och utrymme som uppmuntrar till lek.
Inom kategorin delta beskrivs hur förskolläraren deltar genom närvaro, guidning och medling i leken. Genom sin närvaro kan förskolläraren exempelvis kommunicera och visa olika idéer och uppslag för att vidareutveckla leken. Guidning handlar om att stimulera leken när den riskerar att spåra ur eller stanna av, genom att visa strategier för hur barn på olika sätt kan få tillträde till lek, exempelvis genom att föreslå en ny roll i leken. För att stödja leken kan förskollärare också medla i leken vilket innebär en aktiv handling, en intervention, för att lösa problem och konflikter, kanske runt material, leksaker eller roller.
Inom kategorin observera och reflektera beskrivs hur förskollärare bygger sin medvetna användning av leken på kunskap från det förskolläraren observerar och dokumenterar. Förskollärarna observerar enskilda barn och barngruppen, för att initiera lek som stärker dessa barns sociala kompetens och möjligheter att delta i lek. Observation och reflektion leder alltså tillbaka till kategorin regissera och som handlar om att skapa förutsättningar för lek (SFI 2019: X–XI, kursiver i original).
”Plan–do–review” av förskolevardagen? Veckan? Månaden?
På lärarhögskolan i Uppsala fick vi lärarkandidater 1971 träning i att följa modellen ”plan–do–review” för varenda lektion. Vi skulle åtminstone inför varje lektion vi höll observerade av en uppdykande extern, bedömande metodiklektor överlämna ett papper med ett nedskrivet mål för vad vi ville genomföra just denna lektion. Efteråt även själva utvärdera hur vi tyckte att lektionen gick och om målet infriats.
Det går förstås inte att jämföra undervisning på högstadiet eller gymnasiet med den i förskolan, men principen för dem tycks vara likartad, även om kanske inte ens varje dag i förskolan behöver innehålla någon ”leklektion”. Också vi skulle emellertid vara ”responsiva” och uppmärksamma på hur eleverna reagerade:
”Undervisning i förskolan handlar inte om att en vuxen planerar och definierar allting som ska hända. I förskolan måste de vuxna se, lyssna och vara responsiva på det de observerar och anpassa undervisningen till detta” (SFI 2019:3). Detsamma gäller förstås för all undervisning – och det som har planerats och genomförts ska väl i någon mening alltid utvärderas.
Till skillnad från kravet på oss blivande adjunkter för snart 50 år sedan, tycks början och slutet i undervisningskedjan ”planera-genomföra-utvärdera/reflektera” för förskol-lärare inte behöva ske i direkt anslutning till genomförandet, utan med ”lektionen” utspridd över en längre tid. Jag har svårt att se vad i förskollärarens arbete som med denna breda beskrivning inte kan sägas ingå i vederbörandes undervisning. Omsorgsbiten, förstås, men vad mer? Kanske även lite lek fredad från intervention, en frizon och som bara är en del av utbildningen?
Så hur väl har då undervisningen utfallit på förskolenivå i de utvalda studierna?
Resultatredovisningen
Med ett så brett undervisningsbegrepp, såväl som ett så omfångsrikt lekbegrepp, som dem som används i Skolforskningsinstitutets översikt, är det förstås lätt att slå fast att alla medtagna studier inrymmer åtminstone några av förskollärarens ”teaterroller” ovan. Det är för mig oklart hur ofta varje studie bara uppvisar ett par av de lekstimule-rande eller lekstödjande ”undervisningshandlingarna” från förskollärarens sida, och om översiktstabellen på sidorna 42-45 bara är tänkt att täcka in typexempel på samtliga kategoriers huvudsakliga fokus.
Hur som helst är redovisningen av studiernas forskningsansatser, studiedesign och innehåll ytterst detaljrik och säkert användbar som mönster för lärarstudenters examensarbeten eller uppsatser. Översiktens vill emellertid främst ge förskollärare vägledning för hur det egna undervisningsarbetet kan genomföras. Jag kan här inte redogöra för de enskilda studierna, utan får hänvisa till den lättlästa och ingående rapporten (se länken i Referenser).
Konstateras kan att en förutsättning för undervisningsframgång (oavsett mål) föga förvånande är ”lyhördhet inför barnens perspektiv, behov och intressen samt en efterföljande respons” (SFI 2019:51). Det framhålls med rätta att detta gemensamma drag optimalt bör karakterisera samtliga delar av lekundervisningen, således inklusive förskollärarens planering, ”lekregi” och observationer. Här har man kanske ändå låtit sig övertygas av Barnrättskommitténs punkt nr.10, om att barns lek kan ge vuxna ”insikter i och förståelse för barnets perspektiv”?
Det ges även ett par exempel på när lyhördhet och responsivitet från förskollärarens sida saknas (SFI 2019:52). Detta gäller inte minst de studier som visar på problemen med ”implementeringen”, regelefterlevnaden eller hur barnen tar saken i egna händer och leder leken i en helt annan riktning än de vuxna vill.
Det ges även ett par exempel på när lyhördhet och responsivitet från förskollärarens sida saknas (SFI 2019:52). Detta gäller inte minst de studier som visar på problemen med ”implementeringen”, regelefterlevnaden eller hur barnen tar saken i egna händer och leder leken i en helt annan riktning än de vuxna vill.
Mest givande är enligt min mening förstås de studier som anlägger ett kamratkultur-perspektiv på barnens lek. Men alla etnografiska fallstudier är läsvärda (Ferholt & Rainio, 2016; Kalkman & Clark, 2017; Louge & Detour, 2011; Löfdahl & Hägglund. 2007; Madrid, 2013; Rogers & Evans, 2007 – för referenser, se slutet av SFI-över-sikten).
Själv finner jag två nästan motsatta sätt att bedriva undervisning på särskilt intressanta: Madrids (2013) med en passiv förskollärare, huvudsakligen intresserad av att obser-vera leken för forskarens skull, respektive Logue & Detours (2011) studie med de av barnen inbjudna förskollärarna i en gemensam, flera dagar pågående lek som går ut på att rädda bebisar.
Mina frågetecken och invändningar
Jag har visserligen, förutom rapporten, bara lyckats läsa sex av de 15 i översikten medtagna studierna i fulltext (Arnott; Logue & Detour; Choi & Md-Yunus; Madrid; Stanton-Chapman m.fl.; Wright m.fl.). Med reservation för detta, dristar jag mig ändå till ett antal frågor, invändningar och slutsatser.
Varför studera så unga som 1-2-åringars sociala förmågor?
I fem av de 15 studierna är de studerade barnen så unga som 1-2-åringar och min invändning lyder här ”Varför är det så bråttom med att få barnen att leka tillsam-mans?”. I den åldern har barn i generationer ägnat sig åt ensamlek eller parallellek. Varför stressa dem nu, för att fortare få in dem på arbetsmarknaden? En motivering tycks lyda:
”Översikten inriktades […] mot stöd och stimulans av sociala förmågor genom lek. Denna inriktning motiveras av forskning som visar att yngre barns utveckling och lärande är beroende av relationer och sammanhang. I förskolan utvecklas barnens mänskliga och sociala egenskaper, förmågor som vilar på samhällets grundläggande värden och hur man relaterar till sina medmänniskor och till sin omgivning. För barn sker detta framför allt i lek och genom kommunikation med andra barn och med vuxna” (SIF 2019:2).
Förvisso, men kommunikation med vuxna tar ju tid från barnens lek med jämnåriga som talar samma språk som en själv. Annan forskning (som jag har tagit upp i tidigare blogginlägg, 14/2-18) visar att sociala förmågor av typen skapa relationer, utveckla gemenskaper, samarbeta och kommunicera i det närmaste är medfödda. Michael Tomasello, forskare inom kognitiv psykologi, har studerat förskolebarn i 20 år i sin roll som ledare för Max Planck-institutets avdelning för evolutionär antropologi i Leipzig.
I ett flertal studier med 1-5-åringar har Tomasello och hans medarbetare visat att barn inte förrän i 4-årsåldern lutar sig mot normer eller regler, för att till exempel protestera eller läxa upp den som bryter mot dessa. Ändå samarbetar och hjälper 2-3-åringarna varandra. Hjälpsamheten är således inte socialt instruerad, vilar inte bara på ”samhäl-lets grundläggande värden”, utan på mänsklighetens (och kanske till och med på andra djurs) värden.
Efterhand märker barn att det är roligare att leka med andra barn, än leka ensam, och inser samtidigt att man då måste dela med sig av leksakerna till exempel. Annars tar det roliga slut. Lek förutsätter definitionsmässigt överenskommelse, lekens regler måste förhandlas – inte som med de vuxnas regler: åtlydas (eller fuska sig förbi). Barn tycks födda med samarbetsmoral och rättvisepatos.
Tvångslek? Lek och relationer varken kan eller bör styras av vuxna
Så varför nödtvunget stressa in barn i gemensam lek, ifall de ett bra tag föredrar att observera de övriga? I förskollärarens ”deltagandebegrepp” medräknades ju i över-sikten handlingen att ”närvara”. Varför kan inte också ett barn bara få delta genom att ”närvara” och iaktta de övriga barnens lek? Alla barn kastar sig inte direkt in i en aktivitet, utan kan länge analysera leken och de lekande utifrån. Varför skulle detta sätt vara mindre ”socialt”? Varför nödtvunget tvinga in dem i leken?
Lpfö-18 är inte sällan motsägelsefull: barnen ska till exempel ”få möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och göra val utifrån sina egna förutsättningar” (min kursiv); ”Utbildningen ska stimulera barnen till att ta initiativ och ansvar”; ”Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta.” Fast dessa valmöjligheter gäller visst främst det ”akademiska” förskolearbetet, tydligen inte för leken? Trots att lek enligt FN innefattar självbestämmande.
Förskollärarens guidning handlar enligt SIF:s forskningsöversikt bland annat om att ”visa strategier för hur barn på olika sätt kan få tillträde till lek”. Mer reflekterande barn, ”blyga” barn, eller barn med särskilda behov bör väl också få chansen att själv för-handla sig in i leken, ty annars är ju det hela inte särskilt lärorikt? Risken är annars att barnet får mindre övning i att själv skapa relationer, när allt tillrättaläggs för det och initiativförmågan tas ifrån barnet. Frågan är om inte intrånget i form av att fösa ihop barnet med något annat barn rent av är integritetskränkande. För alla inblandade.
Visst kan vuxna försöka hjälpa barn som har svårt att ”få vara med” eller etablera vänskaper, men det är enligt min erfarenhet omöjligt att avgöra detta så tidigt som under de allra första levnadsåren. Jag har själv både erfarit, hört och läst om barn som absolut ansett sig vara med i leken, utan att observerande vuxna (jag själv inkluderad) haft förmåga att lägga märke till detta.
Detsamma gäller översiktens förslag om förskollärarens observationsroll: ”Förskollärarna observerar enskilda barn och barngruppen, för att initiera lek som stärker dessa barns sociala kompetens och möjligheter att delta i leken (SFI 2019:XI). Även detta riskerar väl att närmast motverka barnets sociala förmåga att kunna lösa detta själv? Medlingsrollen motverkar väl likaså barnens förmåga att lösa konflikter på egen hand.
”Potentiell målkonflikt”? Förskollärare som lekfördärvare
Jag har alltså just berört den potentiella målkonflikt som jag inledningsvis antydde fanns i Lpfö-18 avseende ”alla” barn respektive ”det enskilda barnet” med särskilda behov och dem som står vid sidan av leken och bara betraktar den, de som ”inte får vara med”. ”Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga”, står det som sagt i Lpfö-18. I förskolan lärs ju mycket riktigt regeln att ”alla ska få vara med” ut.
Det är dock inte säkert att det är bra att de vuxna "curlar", avvärjer eller löser alla konflikter för en individ, ty nya problem kan uppstå för de andra barnen. Det kan innebära en svår avvägning att avgöra när ett lekingrepp som är positivt för ett barn samtidigt blir negativt för de andra inblandade. Ja, till och med negativt för det barn som var tänkt att gynnas. Här talar översikten om ”lyhörd styrning”, men även om följderna av förskollärarens avsaknad av lyhördhet:
”…förskolläraren leder barnen i en traditionell ringlek som kallas En bonde i vår by. Förskollärarens avsikt är att leken ska ge barnen en känsla av gemenskap och utveckla deras samarbetsförmåga. Men leken utvecklar sig i stället till en aktivitet i vilken några barn utesluts ur gemenskapen och hierarkin inom barngruppen snarare förstärks än tvärtom. […] Även den tredje lekomgången inleds med val av barn som redan varit med, trots att förskolläraren inleder omgången med att återigen guida om leken genom att säga: ’och nu måste vi tänka på att låta alla barnen vara med’” (SFI 2019:36-37).
Förklaringen är att förskollärarens och barnens perspektiv på vad leken ifråga går ut på skiljer sig åt. ”Den lek som var tänkt att synliggöra alla barn och skapa gemenskap i gruppen blir i stället en aktivitet där maktordningen i gruppen och några barns låga status bekräftas (a a:52).
I andra exempel är risken att barnen helt enkelt "går under jorden" med sin regelöver-skridande lek, ifall förskolläraren blandar sig i (Madrid 2013).
I andra exempel är risken att barnen helt enkelt "går under jorden" med sin regelöver-skridande lek, ifall förskolläraren blandar sig i (Madrid 2013).
Mina konklusioner
Konklusion 1: ”Lek kan vara vuxeninitierad eller barninitierad”, påstår översikten (SFI 2019:49). Nej, hävdar inte bara jag. Trots vad som sägs, stödjer sig rapporten lika lite som Lpfö-18 på Barnkonventionens/Barnrättskommitténs syn på lek. Det bör de dock göra, så länge som Sverige förbinder sig att följa konventionen.
Konklusion 2: Den minimala forskning om förskollärares lekundervisning som grävts fram (enligt min mening bara tiotalet studier) ger inget vidare stöd till fortsatta pedago-giska lekingrepp. Projekten handlar förvisso om undervisning, mera sällan om lek. Utlärandet av sociala förmågor genom vuxeninitierad eller vuxenledd "lek" misslyckas dessutom i flera fall, eller är helt överflödigt, då samma förmågor ändå skulle utvecklas ”av sig självt” i barngruppens egenstyrda lek.
Översikten borde rimligen dra slutsatsen att Lpfö-18 saknar vetenskapligt forsknings-stöd för vuxeninitierad ”lek” och lekintervention i form av undervisning. I stället avslutas rapporten med denna konklusion:
”Avslutningsvis kan vi konstatera att arbetet med denna systematiska översikt även har synlig-gjort behovet av mer forskning med fokus på förskollärares handlingar […] Litteratursökning och urval visade emellertid att det bland studierna av barns lek var förhållandevis få som riktades mot vad förskolläraren gör för att stödja och stimulera barnens gemensamma lek” (SFI 2019:55).
Den sedvanliga efterlysningen av "mer forskning" är enligt min mening en förhastad konklusion, men Skolforskningsinstitutets andra uppgift är som sagt att utlysa och fördela forskningsanslag… Lär inte skälet till att projektgruppen knappt lokaliserat några studier i ämnet lekundervisning bland de övriga drygt 9 600 sökträffarna avseende barns lek vara, att nästan ingen forskare finner idén lyckad?
En alternativ slutsats vore att fundera kring huruvida Sverige är unikt i sin syn på det lämpliga i att lägga sig i de yngstas lek och till och med föra in denna intervention i läroplanen för förskolan. Borde inte Lpfö-18 bygga på redan genomförd forskning, "stå på vetenskaplig grund", snarare än vara i behov av att i efterhand initiera forskning?
Referenser
Almehrz, Hani: Can I play on the Computer? The Construct of Digital Play from the Perspective of UK Nursery-aged Children in Early Childhood Settings, International Journal of Education and Psychological Research 7 (2018):3, s.20–28
Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (artikel 31), Stockholm: Barnombudsmannen 2013
Skolforskningsinstitutet: Att genom lek stödja och stimulera barns sociala förmågor – undervisning i förskolan. Systematisk översikt 2019:01, Solna: Skolforskningsinstitutet
För mina övriga referenser hänvisas till slutet av Skolforskningsinstitutets översikt 2019:01.
