Myten om "barnet inom oss"

Jag ryser varje gång jag hör uttrycken ”barnet inom mig/oss”, ”femåringen inom mig” eller ”ditt inre barn”. Det är uppenbart att myten om ”barnet inom oss” inte avser någonting tillhörigt barnet, ty det är väl rätt överflödigt att påpeka att barn har ett barn ”inom” sig. Fraserna är i vart fall inget som kommer ur barnamun. Förutom olika typer av psykologer och psykoterapeuter, är det främst poeter och författare av barnlitteratur som använder sig av dimridåerna. 

Men vilket barn omhuldas egentligen av dem som ägnar sig åt skönlitteratur? Ja, inte är det vanligtvis det sårbara, okunniga, maktlösa, mobbade, försummade, behövande barnet. Inte ens det ”omogna” eller ”envisa” barnet, utan det ”fantasifulla”, ”lekfulla”, ”oskuldsfulla”, ”frågvisa”, ”nyfikna”, ”kreativa” barnet ”inom” den vuxne. Inte ens barndom tillåts barn ha för sig själva. Det tycks alltså finnas flera olika inre barn, ofta rätt dysfunktionella, och det är förstås dem som terapeuterna tar sig an. När författare hänvisar till detta barn är det emeller-tid vanligtvis ett fantasifullt och oförstört barn som avses.

I Barnens kultur i P1 gavs intrycket att poeten Magnus William-Olsson anser sig och alla andra vuxna ha ett sådant internaliserat barn någonstans i något förråd, oklart om i minnet, psyket eller det omedvetna. Det barn som man själv var, för 40-50 år sedan, tros tydligen vid behov kunna plockas fram från någon hylla. Som jag tog upp i mitt blogginlägg om Insidan ut (10/12-15), framhåller minnesforskare dock hur minnen kan förändras och då nästan alltid i positiv riktning, vilket torde förklara vuxnas barndomsnostalgi. 

Minnesforskaren Jennifer Talarico (2015) betonar också att hjärnan inte lagrar minnena hela. Hjärnan har inget lager, utan har separata småförråd för grundläggande kognitiva funktioner: ett synförråd, ett hörselförråd, språkförråd etc och minnet måste därför sätta ihop de olika delar på nytt utifrån utspridda ”delar”. Minnet av en och samma upplevelse omformas och omtolkas under livets gång, ibland utifrån nya insikter. Detta är ingen lyx som barn besitter, även om de förstås har leken. Våra kärnminnen är heller inte individuella minnen, utan olika sammansättningar av relaterade minnen.

Jennifer Talarico: Pixar’s ”Inside Out” is a surprisingly accurate representation of how memory actually works (2015)

http://qz.com/434464/does-pixars-inside-out-show-how-memory-actually-works/ 

Låtsad naivitet

När uppstår då detta behov av barnet inom en? När används den oförstörda inbillnings-kraften? Tydligen främst när man ska till att skriva poesi eller fiktion… Inte när man som förment expert på ett ämne intervjuas i radio, eller när man försöker förstå faktiska barns situation idag, utan när man skapar litteratur inklusive barnkaraktärer. 

William-Olssons poesi tillhör förvisso inte mitt expertisområde, men såvitt jag förstått handlar hans dikter hittills varken om barnets eller den vuxnes maktlöshet eller sårbarhet. Däremot ibland om att återvända till leken och barnsligheten, om ett slags låtsad naivitet. Men barn är rimligen inte barnsliga, kan inte bara likna barn eller vara barnaktiga eftersom de fortfarande är barn, ej heller återvända till något sådant tillstånd som barn under 9 år ju ännu ej lämnat. Och poeten leker bara på lek. I ord och föga ”köttsligt”, kroppsligt. 

Hans kommande diktsamling, Eremitkräftans sånger (med recensionsdatum 21/1-16), beskrivs av förlaget Wahlström & Widstrand emellertid som ”fantasy på fri vers för gamla barn”. Därutöver bland annat på detta vis:

”Dikterna läses med fördel högt och gärna för någon annan, så som man läser med och för barn. Boken blir en värld att leka med och i, den tillhandahåller en sorts fixa rollgestalter att själva vidareutveckla: ’Jag är Hajen, så är du Ärkeängeln!’ Dikterna erbjuder rentav många sorters lekar; kärleksleken, övergivenhetsleken, underkastelseleken, förtvivla- eller döda-leken. Det hela ackompanjeras av predikarsången om att allt är idel tomhet [..] Om någon vill göra mjukisdjur, dockteater, seriestrippar eller något annat av bokens gestalter går det bra att förhandla om rättigheterna direkt med författaren.”

http://www.wwd.se/bocker/lyrik/e/eremitkraftans-sanger/ 

Vem tror man sig lura? Inte barn i alla fall! Möjligen ”gamla barn” med kunskaper i ortodox kristenhet, grekiska och god kännedom om Gamla Testamentet. Fast kanske åsyftas istället Efesierbrevet 4:22-24? Den ”Gammel-Adam” som människan (ja, inte Jesu moder Maria, förstås) trotts födas med, arvsynden alltså, som min kristendoms- och latinlektor, tillika präst, så ofta talade om. Fast vi fick översätta Predikarens ”vanitas vanitatum" mera ”barn-vänligt”: inte med ”idel tomhet” utan med att ”allt är övergående, föga beständigt”, såsom exempelvis barndom. 

I tankarna ”leka med i” är inte "leka att man är"

”Leka med i” betyder här inte att leka på barns vis (se nederst) utan reflekterande tänka sig in i. Magnus William-Olsson är förstås långt ifrån ensam om detta tal om den vuxne som buktalare med en levande docka inom sig. Lennart Hellsings svar på Kristina Lindhs fråga (i Vi Läser, nr 1/2014) om vad som format hans syn på barn blir ”Dels är det minnen från hur det var att själv vara barn. Jag tyckte att jag hade det lite besvärligt. Mina föräldrar skildes när jag var fem år och jag bodde mycket hos min mormor och morfar”. 

”Dels tog han tidigt del av den pedagogiska debatten”, fortsätter Lindh och tolkar detta som:

”Dagens psykologi talar med självklarhet om det inre barnet. För Lennart Hellsing har begreppet alltid varit relevant. Fortfarande har han nära till den där ungen på insidan, säger han. En direktkontakt till sorg och glädje. Känslor man inte alltid riktigt vet var de kommer ifrån. Han beklagar dem som inte har det. Barnsligheten, vad vore vi utan den?”

Lindh frågar sedan ”Vilken roll har det inre barnet när du skriver? Är det det som talar eller det som lyssnar?” Och Hellsing svarar: ”Det är det som talar. Barnet är min röst. Jag tänker inte på att rikta mig när jag skriver, varken till barn eller vuxna.” Således skriver han inte barnlitteratur i nestorn Göte Klingbergs mening, i dennes doktorsavhandling (1964) som Hellsing själv säger sig ha varit tredjeopponent på (enligt denna intervju). Klingberg menade med barnlitteratur: ”verk som uteslutande eller företrä­desvis utgivits för barn [D.v.s.] författaren, bearbetaren eller utgivaren har avsett en läsning för unga människor” (Klingberg 1964:5, med min kursivering).

Kristina Lindh: ”Jag tänker mycket på framtiden”, Vi Läser nr 1/2014 på

http://vilaser.se/lennarthellsing/

”Barnet inom oss” är ytterst sällan detsamma som ”barnslighet” och direktkontakten till sorg verkar mindre frekvent använd i litterära sammanhang. ”Barnslighet” är inte heller liktydigt med att betrakta världen utan förutfattade meningar eller tolerans för det obegripliga. Oftare rör det sig väl om en vuxens godtrogenhet eller ovilja att ta ansvar, alternativt slippa trista sysslor. 

Estetisk, vuxen lek?

Att konstnärer och poeter skulle vara stora, lekande barn ”med barnasinnet kvar”, är föga väl underbyggt. Lek och kreativt skapande är bägge en form av tänkande och handlande, men medan barns fantasilek innebär ett oreflekterat och obearbetat spontantänkande, är den konstnärliga aktiviteten oftast en hyperreflekterad och extremt bearbetad form, som mer påminner om forskningsarbete än om barns lek.

Föreställningen att konstnärer och författare på något vis lyckats bevara det sätt på vilket barn upplever och återger världen – intuitivt, spontant, fantasifullt –stämmer mycket sällan med det faktiska skapandet. Konstnärer arbetar, utforskar och konstruerar, men leker inte i någon bokstavlig barnmening av ordet. Konstnärlig, kreativ fantasi arbetar oftast med fina detaljer och på flera betydelsenivåer av stor komplexitet. Formen eller mediet är av avgö-rande betydelse. Konstskapande är dessutom tänkt att producera något, har i motsats till leken ett medvetet, materiellt mål, syftar till något utöver sig självt. Konstnärer vill även att deras skapande ska tas på allvar.

Fantasilekens form eller medium är däremot helt ovidkommande för barnet och bara ett medel för något annat och långt viktigare (”innehållet” eller upplevelsen). Det vill säga alls inte, som konstnärens estetiska produkter, tänkt att visas upp, tolkas och värderas av andra. Leken ”ställs inte ut” på någon utställning, barnen kontemplerar inte sin lek. Leken börjar och slutar med sig själv och känne- tecknas av starka förenklingar, grova känslor och schematisk representation, avsedda enbart för stunden och nuet. 

Inget barn hävdar att leken (så som konstverket) är ”på riktigt” eller någon ”sann” fram-ställning av något, eller ska tas på allvar av andra. Det utesluter inte att de själva givetvis kan göra det, när de befinner sig mitt uppe i den. Lek är inte motpolen till allvar, utan motsatsen till nytta. Barn objektifierar över huvud taget inte sin lek, verbaliserar däremot vissa handlingar, roller eller föremål i leken, men mest för att göra sig förstådd inför lekkamraten.

Barns låtsaslek är också förvånansvärt konventionell och likartad, faktiskt en ”reproduktion” av en föregående real vardagssituation av typen äta, shoppa, åka på semester. Oavsett vad en del vuxna än tror om ”barns fantasifullhet”, är ”spelet” väldigt överdrivet och onyanserat, medan konstnärligt arbete när det är kreativt sägs kännetecknas av ett medvetet brytande mot konventioner och utforskande av nyanser. Barn leker om och om igen som ett sätt att begripa eller uthärda tillvaron, men därmed möjliggörs efterhand även improvisation. Barn är precis som vuxna mönstersökande, men med ökande erfarenheter upptäcks lättare mönstren och överskrids dessa därmed också lättare.

Lek är huvudsakligen en oreflekterad kommunikationsform, snarare än någon kreativ ut-trycksform. ”Kreativitet” i form av författarens eller konstnärens regelbrott i lagom omfattning försvårar nämligen alltid, åtminstone för ett bra tag framöver, kommunikation med andra. 

Lek och lekfullhet är helt skilda saker

Det är skillnad på att leka och lekfullhet. Inte ens konstnärer och poeter leker annat än i metaforisk mening. De sysslar då lekfullt t.ex. med ett bollande med ord eller utplaceringen av färger, vilket onekligen ”syftar utöver sig självt”. Ändå kan vi vuxna tydligen inte vara generösa nog att tillerkänna barnen ens denna egna unika förmåga.

Min slutsats blir alltså den, att varken konstnärers eller forskares aktiviteter är fråga om någon ”lek”, om vi med detta avser ett analytiskt lekbegrepp, som ju måste vara mer klart och entydigt än ett filosofiskt eller estetiskt lekbegrepp. Dessa vuxna prestationer kan onekligen precis som barns lek röra sig om en kombination av frihet, öppenhet, djärvhet, spontanitet, inlevelse, protest, hypotesformulering eller hypotestestande, av vridande och vändande på idéer och upp-och-nedvändning av material. De är icke desto mindre gjorda med ett syfte utöver sig självt, minutiöst förberett, reflekterat och ofta resultatet av mödo-samt arbete. Allvaret är inte satt i karantän, ty makt kräver allvar. 

Lekfullhet kan visserligen sägas vara en aspekt av vuxnas tänkande och handlande, vilket lek däremot ytterst sällan är om vi nu talar om lek i form av kroppsligt tagande av en fantasiroll. Vuxna har här ett område där de faktiskt är inkompetenta. Endast barn förmår leka. För barn är leken ett mål i sig, även om de därmed råkar erhålla vissa problemlösningar.

Det finns givetvis inget "inre barn"

Det existerar inget ”inre” barn, utan det rör sig om ett sätt att benämna en känsla eller upplevelse hos en vuxen som inte tycker sig kunna bestämma själv alternativt vill styra, även om den är skenbar. Ibland är det en metafor för den osäkre, irrationelle, emotionelle eller uppstudsige vuxne, ibland för den medvetet skapande. Andra gånger är det ett svårbegriplig del av en vuxen, som inte tycker sig bete sig som en logisk vuxen bör, vill bli omhändertagen och trygg, och söker terapeuters hjälp att skapa en sammanhållen och uthärdlig Mitt livs historia.

Föreställningen om ”barnet inom en” är förstås tilltalande, då de flesta känner ömhet för den lilla varelse vi tror oss en gång ha varit. Den är icke desto mindre falsk som beskrivning av den vuxne. Vad värre är: den ställer sig i vägen för den vuxnes intresse för de faktiska barn som finns runt omkring vederbörande.

Min definition av lek:

Min definition av barns älsklingsaktivitet ATT LEKA skulle kanske kunna lyda så här: en meningsfull och menings-skapande förkroppsligad aktivitet som barnen själva väljer att delta i och som engagerar dem kognitivt, emotionellt och kommunikativt i sociala samspel med andra barn (eller i fallet med de yngsta: samspel med vuxna),faktiskt   eller, i fallet med ensam fantasilek, ett socialt samspel med andra enbart i barnets föreställningsvärld men även då utlekt med kroppen för egen del. 

Referens

Göte Klingberg: Svensk barn- och ungdomslitteratur 1591-1839. En pedagogikhistorisk och bibliografisk översikt, Stockholm: Natur & kultur 1964

Den ”estetiska” barnindoktrineringen i Sverige

På 60- och 70-talet debatterades den s.k. indoktrineringen i Sverige, delvis utifrån nyss avlidne Göran Palms bok från 1968 med samma namn. ”Indoktrinera” syftade då på att det i skolan och medierna förmedlades en ensidig borgerlig åskådning och samhällsbevarande, konsumistiska värden. Målet sades vara att skapa exemplariska individualister.

Numera sker barnindoktrineringen främst på kulturprodukternas område och underkastad s.k. politisk korrekthet. Syftet tycks nu vara det omvända: att sammanföra konstbetraktande individer till en allt större ”massa”. Med andra ord: skapa exemplariska medelklassister. Istället för en demokratisering av konsten och kulturutbudet, ska vissa gruppers upphöjda ”kultur” idag göras ”tillgänglig” för alla… 

Inte minst barn sägs ha ”rätt till kultur” (läs: ”rätt” till vissa vuxnas kulturprodukter och kulturaktiviteter). Men demokrati innebär ju frihet och fria val – inklusive rätten att kunna slippa oönskade kulturprodukter och obegripliga kulturupplevelser. Den rätten har barn nu inte, när detta vuxennormerade kulturutbud idag för det mesta finns på schemat och ingår som en del av skoldagen.

Demokrati inrymmer även möjligheten att betvivla och ifrågasätta det förment högtstående i vissa kulturprodukter och kulturaktiviteter, slippa känna sig okunnig och nedvärderad, liksom valet att istället ha kul och välja egna favoriter. Barn vågar före högstadiet sällan ensamma öppet opponera sig, men deras lärare anstränger sig trots allt i klassrummet för det mesta medvetet att vara ”objektiva.” 

Olika bindestreckspedagoger tar sig dock rätten att tala om för barn vad som är bra respektive dåligt och vad de borde känna till. I vart fall sker detta åtminstone indirekt, genom att bara vissa produkter blir föremål för skola utanför skolan: på museer, teatrar, skolbiofilmvisningar med efterföljande handledningar, ja, helst även förberedda innan, etc.

Exempelvis Svenska Filminstitutets val av filmer och filmhandledningar för dess Skolbio berör inte precis de av barnen mest sedda filmerna, även om t.ex. några Disneyfilmer och andra Oscars-vinnare/-nominerade animationer pliktskyldigast tagits med. Uppskattningsvis nittio procent av filmhandledningarna är dock gjorda till filmer, som barn och unga aldrig självmant skulle söka sig till. Det främsta underförstådda skälet är givetvis ”kvalitets-argumentet”, även om ingen lyckats klargöra vad denna kvalitet skulle basera sig på. På Filminstitutets sida för ”Film i skolan” stod åtminstone fram till dess att den nyligen gjorts om:

”Genom uppdraget Film i skolan tar Filminstitutet fram filmhandledningar som fungerar som en rekommendation kring vilka filmer som bedöms vara intressanta att visa i skolan.”

Bedöms av vem? Här menas förstås inte ”intressanta enligt barnen”, även om ett slags ”demokratiarbete” inletts på vissa håll. Denna ”demokrati” innebär då att eleverna på olika skolstadier får välja från de filmer som a) lärare först har gjort ett urval av, utifrån b) Film-institutets lista över deras utvalda filmer med handledningar. Att låta eleverna fritt välja en film skulle ju i det närmaste likna en revolution. Vart skulle det kunna sluta? 

En mer öppet redovisad motivering till Svenska Filminstitutets rekommendationer är ”mångfaldsargumentet”: man vill visa filmer som barnen och ungdomarna annars inte skulle se. Men behöver inte också deras lärare större ”mångfald”? De har ju oftast inte sett de filmer som deras elever känner till, varför inga meningsfulla samtal om dessa kan hållas – och av Filminstitutet tydligen ej heller rekommenderas. 

Massifiering av den ”goda” smaken 

Nej, alla ska nu göras till medelklass via medelklassmak… Förr varnades det för en massi-fiering av individerna p.g.a. medias påstått homogeniserande inflytande. Numera sker med bl.a. filmhandledningars bistånd en massifiering av den ”individuella” smaken, det vill säga: den av Filminstitutet sanktionerade ”godare” smaken, som tros vara opolitisk. 

Resultatet kan bli människor som ej vågar ha en egen uppfattning, utan bara törs hålla med om det som andra tror/tycker: me-too-ism och prenumeration exklusivt på likasinnade människors inlägg. Då slipper man ju komma i kontakt med, ta ställning till och bemöta annorlunda åsikter kommande från avvikande håll.

Istället för att göra ytterst snävt valda teater- och biobesök till masskultur, borde skolan väl hellre försöka ”utjämnande” motverka dessa indoktrinerande krafter? Utanför-skolan-peda-goger – helt utan läroplan att följa – kan bli ett allvarligt hot mot åsiktsfrihet, när de försöker kontrollera vilka berättelser som bör väljas och hur berättelser ska tolkas. 

Men det är förstås skillnad mellan massifierad arbetarklass och massifierad medelklass… Till dess delar av dem förment ”med smak” förflyttar sig vidare ”uppåt”. ”Estetisk” och politisk indoktrinering hänger självfallet samman.

DN:s Lotta Olsson skriver snarare om bilderboksrecensenters än om barns ”konstupplevelser”

Dagens Nyheters Lotta Olsson hade fel igår om bilderböckers ”väsen”

I gårdagens DN (11/7-16) påstår tidningens barnboksrecensent Lotta Olsson, med stöd i DN-skribenten Ulla Rhedin, att ”bilderböcker är konstgallerier för barn”. Hur korrekt påståendet eventuellt är, beror på hur orden ”för barn” tolkas. Bilderböcker kan kanske ibland av upphovsmänniskorna vara avsedda såsom utlokaliserad ”konstsalong”, men för barn är bilderböcker aldrig konstgallerier. Förskolebarn vet i 99 fall av 100 överhuvudtaget inte vad en konstlokal är.

Ja, de yngsta vet inte ens vad ”konst” är och kan således inte ha någon ”konstupplevelse”. Däremot har barn estetiska direktupplevelser överallt i vardagen, inklusive dem vid mötet med bilderböcker. Det mesta tyder dock på att barnen framför allt vill koppla bokens ord till någonting konkret i bild. Bilderböckerna är således snarare ”öronöppnare” för barn, än ögonöppnare.

Tolkning av såväl verbala texter som bilder sker medelst ord. Det finns så mycket att upptäcka i världen med hjälp av texten i en god bilderbok. Olsson skriver dock:

”En bilderbok med bra bilder kan överleva utan bra text, men har den dåliga bilder är den nästan omöjlig att läsa. Somliga bilderböcker läser man primärt för att det är en kul historia, eller för att texten är vacker. Andra böcker lyfter på allvar på grund av bilderna, medan texten bara är medföljande utan eget ansvar.

Det är inte särskilt ofta som text och bild är i total samklang och omöjliga att tänka sig utan varandra, men när de är det: då uppstår något nytt” (DN 11/7-16)

Men när text och bild verkligen är i samklang, påstås bilden enligt recensenter oftast vara torftig. Varför anses det OK med vacker text, men aldrig med vackra bilder? Enligt vuxna, alltså.

Så vem avgör när bilden är ”dålig”? Vi vet förstås alla svaret, men förskolebarn och vuxna har i stort sett aldrig samma syn på vad som utgör en bra bild. Inte heller beträffande vad som är ”nytt”… Inte bryr barnen sig om huruvida bilderboken ”överlever” heller.

Varför ska (för)skolan av-estetisera barns upplevelser?

Googlar man på ”barns estetiska” kommer oupphörligen ordet ”lär(o)processer” upp direkt därefter. Inte ”upplevelser”, till exempel… De pedagogiska författarna tycks inte lita på barns egna upplevelser, utan barnen måste först bli ”lärda” något av de vuxna om konst. Ett aktuellt exempel är den tredje upplagan av Konsten att lära barn estetik: en utvecklings-pedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans (Pramling Samuelsson m.fl. 2015) som används i lärarutbildningar och sammantaget finns på minst 92 bibliotek. Den första upplagan kom 2008, den andra 2011. Det finns tydligen ett behov av ännu en…

Vad författarna menar med ”estetik/estetisk” blir aldrig riktigt klarlagt. De definierar visserligen estetik sålunda: ”I den här boken använder vi estetik som ett samlingsnamn för konst och skapande” (sid. 12, kursiv i original). Varför behövs här ordet ”och”? Är alltså inte konst resultatet av skapande?! Vanligtvis brukar ”estetisk” syfta antingen på olika objekts formegenskaper, eller så på betraktarens upplevelser. Om någon nu trodde att konst är resul-tatet av skapande, är det så att författarna kvalitativt särskiljer barns skapande (i material som målningar och kollage) från vuxnas framställning av (i det här aktuella fallet) immate-riella konstformer såsom dans och musik. Man vill nämligen ”lotsa barn in i en kultur och ta del av en stor del av mänskligt liv”, ty annars riskerar barnen tydligen att ”lämnas utanför det estetiska området”. De ska lära sig ”konst”.

I boken ser författarna ”barns kunnande OM det estetiska som målet i sig” (sid. 21, kursiv i original, men med mina versaler). De säger sig vilja föra metasamtal med förskolebarn om dans och musik, tydligen hellre än låta barnen själva dansa och sjunga… Talet om konst-arterna tros vara en förutsättning för eller parallell till de sistnämnda: barnens egna expressiva uttryck. Men om så verkligen vore fallet: hur kunde dansare födda innan det fanns läroplaner för förskolan som vuxna överhuvudtaget bli dansare och musiker?

Forskarnas projekt med inriktning mot 2-8-åringar syftar till att pedagogerna ska lära ut och barnen lära sig ”urskilja aspekter av de estetiska ämnen” som forskarna behandlar: poesi, dans och musik. Syftet är att göra ”det estetiska till ett lärandeobjekt” (sid.26). De ger dock ingen motivering till VARFÖR spontant dansande och sjungande förskolebarn skulle behöva ”förändras” inom dans och musik, annat än att barnen tydligen bör ”få” ta del av ”vårt” (läs: de vuxnas) kulturarv. Sådant lärande anses nämligen vara ”personlighetsutvecklande” för barnen. Ja, även för förskollärarna i projektet, som inte heller själva ”utövar de konster som de ska föra in barnen i” (sid.29). 

”Lekande, lärande individer” (inkl. pedagoger) i (för-)skolan?

Därför kommer man förstås (på sid.30) dragandes med trollspöt lek: man vill lyfta fram barn som ”lekande lärande individer”… Ordet lek öppnar ju alla dörrar. Då kan all möjlig inskränkning i barns frihet motiveras. Barnen ska aktiveras med hjälp av ”det estetiska” som både ett medel och ”ett mål i sig i barnets utveckling” (sid.143) (läs: ”lärarens utveckling av barnet”). Kan något vara både ett mål i sig och samtidigt ett medel? 

För mig är ”det estetiska” fråga om sinnliga upplevelser och boken ger mig intrycket av att snarast vilja av-sinnliga, således av-estetisera, barns dagligen i mängder upplevda sinnlig-het, som 4-5-åringarna tydligen istället ska reflektera över, kontemplera: av-uppleva.  Denna ”aktivering” resulterar ju i själva verket i en passivisering av de sinnligt upplevande barnen.

Med tanke på att skolan genom decennierna lyckats ”utveckla” ytterst få konstnärer och finkulturutövande amatörer (1 procent av alla elever?), borde väl skolan hellre än lära barn om konst söka fördjupa upplevelsesidan? Både i form av en performativ estetik och ett mer barnnära mottagande. Med andra ord låta barnkonsumenten av konst utvecklas, snarare än den blivande vuxenproducenten? 

Så varför i fridens namn ska musik, dans, poesi ”problematiseras inom förskolepedago-gikens ram”? Blir de verkligen mindre problematiska av att kallas för ”modaliteter”? Varför ska ”barns kunnande i estetik” utvecklas? Ska barn göras till konstnärslärlingar redan i förskolan? Tacka vet jag Jon-Roar Bjørkvolds och dennes Den musiska människan: barnet, sången och lekfullheten genom livets faser (1991)! 

Författarnas vokabulär 2015 är ofta luddig, för att inte säga obegriplig. Vad betyder det t.ex. att Bjørkvolds kopplingar mellan forskningsresultat och praktisk musikpedagogik ”starkt förenklar problemen mellan lärande och musik” (Pramling Samuelsson m.fl. 2015:38)? Kan ”begrepp som intensitet, rytm, klang, ton” vara preverbala (a a:39, min betoning)? Barn sägs ha ”skilda förmågor att hantera musik” (a a:41)…Vad, då ”hantera”?  

Allt ses från lärarens/pedagogens perspektiv, inklusive samtal – ifall någon nu trodde att det krävdes två något så när jämbördiga parter för den konsten: Bokens förordade ”metasamtal är ett samtal där barn tänker, funderar… [om sitt tänkande]” (a a:57). Den vuxne behöver alltså inte göra det? Nej: ”En förutsättning för att kunna föra metasamtal är att man [=?] tar barnets perspektiv, vilket innebär att få [=?!!] barn att uttrycka sig och att deras [bara deras?] utsagor tolkas” (a a:57). ”Samtal” beskrivs som lärarens ”frågande strategi”.

Varför så bråttom ”få igång” barns ”tänkande”?

Så här låter det, på var och varannan sida. Synen på att ”få igång” i realiteten ständigt tänkande ”barns sätt att tala och tänka”, blir för mig motbjudande. Lärande har i detta "new-speak" blivit detsamma som undervisning, men i inlindade, moderna ordalag: ”det läraren kan göra för att hjälpa barn att lära sig”, bortsett från sjunga och dansa? Inte vad barn ändå skulle ha lärt sig, och det förmodligen något år tidigare än lärarna själva en gång som barn lärde sig detta…

Varför så himla bråttom?! Kan barn inte få dansa och sjunga lite till, innan de måste ”lära sig om dans och sång”? Varför ska 2-8-åringar lära sig ”estetiska begrepp”? Eller ”dansa medve-tet”? Författarnas svar lyder: ”för att barnen ska se dans som dans” (a a:52), ”medvetet kunna göra vissa estetiska rörelser och dansformer” (a a:53)! Detta i en tid då det talas om barns avtagande fysiska aktiviteter, förstås inte skyllt på det förordade talet om dans, som stjäl tid från barnens egna rörelser, utan förment p.g.a. alla stillasittande skärmaktiviteter. Och vem ska välja ut dessa ”vissa” rörelser?

Boken tycks förorda en begynnande konstkritik och konstvärdering, istället för förskole-barns estetiska upplevelser. Kan vi inte låta åtminstone förskolebarn slippa verbalspråklig-göra dans och annan konst? Varför ska kroppsliga aktiviteter göras verbala? Alltför mycket reflektion är en vuxen förbannelse, som inte borde behöva gå ”allt lägre ner i åldrarna”! 

Boken har dock ett förrädiskt allinkluderande ”vi”, som dock ännu inte inkluderar barn. Barn är fortfarande 2015 tydligen i vardande… Det talas t.ex. om ”vad vi hör”, men det råder inget tvivel om vems lyssnande som anses ”rikare”. Någon insikt om eller respekt för de rikare, mer kroppsliga sätt att lyssna och skapa som vuxna förlorat, verkar det uppenbar-ligen inte finnas.

När människan ”lärt sig” den hegemoniska formen av estetik (som liktydigt med konst) har hon i de allra flesta fall samtidigt övergivit en mer grundläggande innebörd av estetisk. Detta anses tydligen ”personlighetsutvecklande”… 

Som tur är går vissa kroppsligt gjorda upplevelser inte utrota. Men varför skulle det vara att föredra att tala om estetiska upplevelser framför att ha sådana? Pratet om t.ex. musik ökar väl inte precis inlevelsen i upplevelsen?

Är anledningen helt enkelt att vuxna ska ha något att forska om? Undervisa i? 

Barn har alltid fått lekidéer från medierna

Den förste att undersöka bildmediers inverkan på barns lekar var Herbert Blumer (1933) i slutet av 1920-talet, då denne myntade begreppet ”filmlek” för barns användning av filmteman i de egna lekarna. Undersökningen genomförd 1929-1932 täcker in biobesök gjorda mellan 1918-29, genom intervjuer med barn om deras lek i åldrarna upp till 12 år, och uppvisar flera slags filmlekar. Vanligast åtminstone bland pojkarna, men även bland många flickor, var lekar av typen Onda mot Goda med strider, jakter, skjutande, fäktande. 

Barnen levde sig in i roller som polis, gangster, soldat, pirat, rövare, spritsmugglare, cowboy, ”indian” etc. Av 200 utfrågade pojkar under 12 år redogjorde tre fjärdedelar för sådana lekar. Även Dracula och medeltida riddare förekom frekvent. Flickorna lekte därutöver ut många av filmernas ”kärleksteman”, inte sällan med dåtidens stora idol Rudolph Valentinos ”schejk” i huvudrollen. 

Ännu större inflytande än stumfilmen fick givetvis tv-mediet med dess räckvidd och flera spännande bildberättelser varje dag. Riley & Riley (1951) hävdade redan i början av 50-talet att 69 procent av de barn som ”accepterades av sina jämnåriga” (således ej var våldsamma bråkstakar ”på grund av tv”) tyckte om western-serien Lone Ranger (1949-1957) som underlag för ”social play”. Också i början av 60-talet studerades tv-programinspirerad lek, som enligt avhandlingen av Gomberg (1961) förekom bland 80 procent av de 4-åriga pojkarna och bland hälften av samtliga 4-åringar på den studerade förskolan. Barnen lekte exempelvis Lone Ranger, Stålmannen, Karl-Alfred, meteorolog.

Särskilt pojkar tycks under hela 1900-talet ha lockats att leka lekar utifrån medieberättelser, när barn från 5-6 års ålder upp till 15 har studerats och återkommande jämförts med flera decenniers mellanrum. Enligt Sutton-Smith & Rosenberg (1961) är det slående hur väl grupplekar med två stridande sidor stått sig mellan 1896 och 1960: lekar som Buffalo Bill, Indianer & Cowboys, Tjuv & polis, Pirater, Pil & båge, Soldater. Flickornas lekar har enligt dem däremot under samma period förändrats så smått, från enbart innehållande mamma-/husmorsroller till även glamourroller. Mer glamourösa roller (som att klä sig fint, vara förnäm dam etc) förekom inte i det insamlade 1890-talsmaterialet, men började bli vanliga redan 1921 då dessa lekar låg på femtonde plats, fast halkat ned till sextonde plats år 1959. 

Själv har jag låtit mina studenter intervjua sina mammor om vad dessa lekte i sin egen barndom på 50-talet och då bl.a. som svar fått lekar inspirerade av veckotidningar, framför allt Sessorna på Haga, som tidningarna kallade de fyra prinsessorna. Ja, lille kronprinsen Carl Gustaf kunde också få vara med. Även teaterbesök gav upphov till lekar såsom Glada änkan och Chardazfurstinnan. Uppläsningarna i radio av Astrid Lindgrens Mästerdetektiven Blomkvist-böcker gav inte minst uppslag till åtskilliga lekar kring barngängen Röda Rosen och Vita Rosen. 

Jag bröt i slutet av 50-talet själv nästan benet som ledare av Vita rosen, när jag hoppade ut från andra våningen på ett uthus nära skolan. Liknande Kalle Blomkvist-lekar har gått i vågor och återkommit bland flera barngenerationer, så snart de aktualiserats av någon repris i tv eller nyinspelning på film. Detsamma gäller andra Lindgren-figuren (Rönnberg 1987), såväl som andra bland barn populära karaktärer.

Tv-programlekar

Zorro-lekar förekom förmodligen redan på 20-talet efter biosuccén Zorros märke (1920), med Douglas Fairbanks som den maskerade mästerfäktaren. Jag har dock inga belägg att citera för just det. År 1940 kom en ny version med samma namn med Tyrone Power i huvudrollen. Disneys tv-serie Zorro (1957-1959) samt ännu en tv-serie om figuren kom 1990 och visades även i svensk tv. 

Uppsalaetnologen Per Peterson (1990) studerade 1988-1990 barns medieinspirerade lekar och fann då att Zorro lektes bland 4-7-åriga barn på dagis. Zorroserien ingick nämligen 1987 och ett tag framöver i tv:s barnblock Disneytime på söndagsmorgnarna. Zorroleken förekom dock redan i mitten av 50-talet samt i mitten av 60-talet, då inspirerade av biofilmer. Under de tidigare  decennierna lektes Zorrolekarna emellertid hemma och enbart av pojkar, mot 80-talets slut däremot i förskolan i könsblandade grupper (ibid). Numera spelar en del barn digitala Zorrospel.

James & McCain (1982) observerade i en stor amerikansk undersökning 3-6-åringar på en daghemsinstitution och enligt forskarna utgjorde ”tv-lekar” huvudkällan till lekinnehållet där (1982:799). I 3-4-åringarnas (av bägge könen) lekar kunde det förekomma flera Batman samtidigt, medan 5-6-åringarna var mer ”konsekventa” i sina Läderlappslekar och t.ex. höll sig till en enda fladdermusmänniska. De äldre lekte också ut längre och mer komplicerade handlingstrådar. 

Barnen inkorporerade emellertid tv-figurerna i nedärvt lekstoff och lät dem ingå i nya varianter av gamla traditionella aktiviteter såsom jaktlekar eller jagande (3-4-åringarna sprang då undan onda krafter), attack- och försvarslekar (3-4-5-åringarna försvarade i egenskap av de goda de – oftast endast föreställda – onda attackerande krafterna, som hotade dem eller andra goda människor) samt fånglekar (5-6-åringarna kombinerade jakt- och attackleken, så att de onda kunde infångas och sättas i fängelse) (a a). Urgamla lekteman påverkade uppenbarligen tv-innehållet, som i sin tur påverkade medielekarna.

Åren 1980-1982 observerade också jag barns medieinfluerade lekar på den förskola som jag följde: förutom alla Astrid Lindgren-lekar efter att filmerna sänts som tv-serier, exempelvis ett killgäng i en Star Wars-inspirerad lek (Rönnberg 1996:409-411), två flickor som lekte Apkungen utifrån den kinesiska filmen Kung Markatta, som i svensk tv delades upp i flera avsnitt med Hans Alfredson som berättare (a a:417-419), liksom två femåringar (pojke och flicka) som lekte en lek uppenbarligen baserad på den danska animerade tv-serien Trä-larna (a a:422-424).

100 år av gradvis förskjutning av vissa genusnormer

Dessa exempel torde kanske räcka för att visa på en lång tradition av ständigt föränderliga barnlekar influerade av medieberättelser. van Rheenen (2012) har emellertid följt upp Sutton-Smith & Rosenbergs 60-åriga överblick av lekförändringar ytterligare 40 år, d.v.s. avseende hela 1900-talets lekaktiviteter och lekpreferenser bland amerikanska barn. Dessa brukar sällan uppvisa några större olikheter jämfört med europeiska barn i motsvarande ålder. van Rheenen lät 1998 nästan 1 000 barn i åldern 6-16 år säga vilka av 190 lekaktivi-teter på en lista som barnen deltagit i månaden dessförinnan, såväl som vad de helst lekte eller lekte med om de hade möjlighet att välja.

Till hans slutsatser utifrån denna longitudinella komparativa studie av hundraårsperioden hör bl.a., att pojkars och flickors spelpreferenser blivit ”påfallande mer likartade” under 1900-talets avslutande decennier. Denna ”konvergens antyder en nedbrytning av genusbestämda institutionaliserade spelnormer”. Dominansen de senaste decennierna av tv- och datorspel samt organiserad, vuxenledd sport speglar enligt honom inte bara samhällets teknikföränd-ringar, utan också en ökning av ”yrkeslivsförberedande” aktiviteter som både kräver och bidrar till större tekniska färdigheter och främjar rollspecialisering. 

Spela datorspel var strax före millennieskiftet den oftast förekommande aktiviteten bland pojkarna och tvåa bland flickorna, spela tv-spel nu 3:a respektive 18:e för flickorna. Dator-spelsspelande kom på andra plats beträffande pojkarnas föredragna aktivitet, på sjunde plats bland flickornas. Den ökande populariteten för elektroniska spel sammanföll med en samti-dig minskning av preferenserna för många andra likaledes stillasittande inomhusaktiviteter, som varit vanliga under tidigare decennier. Sällskapsspel, pantlekar, gissningslekar, parlekar, kysslekar, Sanning eller konsekvens, Snurra flaskan etc har gått ned och antas ha ersatts av flörtande via sällskapsmedier som mySpace, Facebook och sms. Undantag härvidlag var dock kortspel och brädspel, som 1998 inte hade minskat i popularitet, utan snarare ökat.

Studiet av lekar, spel och regelspel typ sport som föränderlig folklore har potentialen att problematisera genus. Även om lek-/spelpreferenserna blivit alltmer lika bland pojkar och flickor, är aktiviteterna för den skull enligt van Rheneen långt ifrån genusneutrala. Typen av tv- och datorspel såväl som arten av organiserade sportaktiviteter skiljer sig åt: pojkarna föredrar 1998 sporter som kännetecknas av mer aggressivitet, fart och rollspecialisering (typ amerikansk fotboll) som upprätthåller en traditionell genusklyfta. Valet av elektroniska spel som simulerar fysisk strid eller våld uppvisar samma könssärskiljande tendens.

iPadlekar?

iPads existerade ännu inte 1998, men är tillsammans med Iphones och Ipods det senaste lekapparattillskottet även för barn. Den danska medieforskaren Stine Liv Johansen har 2012-2014 observerat 8-åringars användning av ”iPads som leksak” och jämställer då leksak och ”lekmedium” (Johansen 2014, kapitel 4). Hon skriver där om iPads som ”lekmedier med syftet att uppnå en lekande stämning” (a a:73), eller det som jag snarare betecknar som lekfullhet och lekagerande med assistans av lekverktyg. 

Hennes lekbegrepp har en tredelning bestående av lekstämning/lekkänsla, lekpraxis (sättet man leker på, t.ex. lekens regler, lekrytm) samt ”lekmediet”/leksaken som oftast är fysiskt påtaglig, ibland dock immateriell av typen sånger och berättelser (a a:14). Det hela börjar här emellertid inte (som jag menar: med lekattityden) utan med lekandet med leksaken, som sägs syfta till att uppnå lekkänslan. För att kunna leka måste man enligt Johansen alltså ha leksaker eller lekmedier att leka med, då dessa ger lekstämningen. Jag anser på gammaldags vis att barn istället utgår från en lekfull attityd och precis som förr samlas kring något som inte upplevs som skolaktigt.

Johansen menar att lek i traditionellt barndom var immateriell och traderad från barngenera-tion till barngeneration (a a:16), medan lekarna idag i viss mån ersatts av lekar som är inspirerade av medierna och av leksakerna – som nyss ju vara samma sak… Samtidigt visar hon med sin empiri hur starkt aktiviteten är influerad av vad kamraterna gör med ”lek-mediet” – och att ”lekarna”/spelen i hög grad påminner om gamla sådana. Hennes poäng tycks vara att det inte längre går att av leksaken i sig sluta sig till vad slags lek den kommer att användas till. Jag anser att man aldrig har kunnat vara säker på det, då leksaker fått fungera på de mest skiftande sätt.

Hur används då idag skärmmedier som dem möjliggjorda av iPads, smartphones etc av barn? Alltså inte bara apparaten iPad eller mobiltelefonen, utan de tilläggsprogram typ mediespelare eller spel som finns att tillgå (vissa bara om man har råd) med hjälp av apparaten: filer som innehåller ljud/musik, video/film eller stillbilder. Helt enkelt de verktyg, program eller berättelser som går att komma åt via de digitala apparaternas medier. Barnen själva struntar förstås i med hjälp av vilken apparat ett innehåll är åtkomligt, huruvida det dyker upp via tv-, dator- eller pekskärmen på en iPad eller iPhone. Det intressanta för dem är själva lekutmaningen, berättelsen och lekkamraterna. En medieforskare bör däremot skilja mellan att ”titta på tv” respektive att ”se ett tv-program via datorn/iPaden”. 

Johansen har likt så många som sysslar med medier idag ägnat sig åt digitala mediers betydelse för bl.a. 8-åringars lärande iPads-”lek” på fritids, övervakade av vuxna yrkesut-övare förutom på fredagar, samt hur IT kan rusta eleverna för det kommande arbetslivet. Det är klart att iPadsanvändning i en ofri miljö skänker en annars mer sällsynt lekkänsla, som dock precis som i lek av mer gammaldags slag i hög grad är avhängig av kamraternas när-varo. Med andra ord: inte bara avgörs av spelandet, spelet, innehållet – eller mediet – i sig.

Stine Liv Johansen menar alltså att barnen här leker med iPads i en institutionell kontext, medan jag betonar att de för det mesta spelar med dem i en relativt vuxenfri spelkontext. Hon fokuserar hur barnen iscensätter sin ”lek” och hur denna inspireras och inspirerar andra inom barngruppen genom olika typer av samarbete. Kännetecknande sägs vara att barnen gör flera olika saker samtidigt och snabbt efter vartannat. Det hela börjar vanligtvis med att de sätter på musik och lyssnar till denna, med eller utan hörlurar. Därefter börjar de zappa vilt mellan olika appar, för att underhållas, men även för att dela tips och råd med varandra. 

De appar som används kan röra sig om småspel, actionspel, eller spel med äckligt, våldsamt eller blodigt innehåll. Det fräcka och frivola i spel tilltalar i sedvanlig ordning även nutida barn, men nu framkallat med bistånd av en ny apparat. Därutöver använder 8-åringarna teckningsappar, bokappar, ser tv-program eller film på YouTube, Netflix eller så Danmarks Radios barnprogram. De laddar även ned spel eller olika typer av tidsfördriv, datingappar med Barbie som ska klä sig fin för sin träff med en kille, eller appar med vilka man ska färglägga tomtens hår eller kläder, raka eller vaxa en man, tillaga en hamburgare eller servera ett monster mat, teckna eller förvränga foton (a a:80-83).

Är allt som barn gör tillsammans lek?

Min fråga blir nu: Kan allt detta som barn gör på iPads verkligen beskrivas som lek? Som medielek? iPadlek? Om, ja: vad är i så fall vunnet med den nya etiketteringen? Vunnet för vem? För barnen? För skolans lärandemål och medel? Samhället? För den framtida arbets-marknaden? Förlorat för vem? 

Är detta att teckna, färglägga, läsa (ur) en bok, spela ett spel, titta på film-/tv-program-(snutt) på en liten skärm alltså detsamma som att leka? Varför betona aktivitetens påstådda leklik-het? Har barn i så fall inte ”lekt” i ett halvsekel, också när de tillsammans tittat på tv-pro-gram eller filmer i den stora tv-rutan? Liksom när de läst en traditionell ”pappersboks-berättelse”? Vilken är skillnaden mellan gammelmediet och det nya i detta avseende, som skulle motivera ett nytt verb för ”tittandet”? Eller ska vi konsekvent börja tala om att ”leka en bok”, i de fall vi förr talat om ”läsa”?

De medieinspirerade lekar som kallats för filmlek och tv-(program)lek har alla varit kollektivt och fysiskt (=grovmotoriskt) utlekta, till skillnad från de påstådda iPad-lekarna. Innehållet i de bägge förstnämnda, de specifika rollerna och temana, tycks ha varit minst lika viktiga som relationerna till de medlekande. De har också varit skarpt åtskilda från vuxnas bildningsförsök, ja, rent av en reaktion mot dessa. Johansen tycks inte fästa någon större vikt vid dessa olikheter, utan förorda att medierna tas i pedagogikens tjänst på ett självklart sätt. Jag är inte så säker på att ens eleverna själva är så förtjusta i detta. Fritidsaktiviteter bör få vara fritidsaktiviteter, annars blir de skola.

Betydelsen av det fysiska har inte bara med risken för övervikt att göra, utan en fysisk och verbal lek med livs levande med- och motlekare ger upplevelsen en helt annan närhet och konkretion. Den blir mer personlig, inte minst med större personligt ansvar, med större potential till etiska vinster. 

Det vi hellre än pedagogiska möjligheter och anställningsbarhetsfördelar i framtiden borde fundera över, är väl just skillnaden mellan dessa redovisade iPad-aktiviteter och att teckna på papper, färglägga innanför konturerna i en målarbok, läsa en cellulosabaserad bok, spela ett brädspel av bordstyp, titta på ett tv-program eller en film på tv:n, klä på den tveklöst materiella Barbiedockan pyttesmå kläder, leka med pappersdockor etc? Var dessa aktiviteter mindre influerade av kamraterna? Mer kroppsliga? Mindre finmotoriska? Var själva berättel-serna rikare eller fattigare förr? Är estetiken nu rikare eller torftigare, med tanke på den lilla bildytan? Är reflektionen idag större eller mindre runt mediet? Osv.

Som den elektroniska erans profet Marshall McLuhan (1989) framhöll, bör vi inte bara ställa oss frågan ”Vad förstärker det nya mediet?” utan också ”Vad görs föråldrat?” (Mer fysisk lek, kanske?). Det vill säga: nya medier är inte bara förlängande, möjliggörande ”proteser” utan ”amputerar” samtidigt någonting annat. Dessutom kontemplera frågan ”Vad utmynnar mediet i, ifall det går till överdrift?” Om användningen av den nya tekniken drivs för långt, kanske den slår över i att barn åter börjar uppskatta fysisk lek mer?

Slutsats? Varken de gamla eller nya medierna är någon lekarena, men kan i lyckade fall ge upphov till lek på reella lekytor. iPads är på sin höjd en spelarena eller en skärm för ”skåde-spel” och andra tidsfördriv. 

Referenser

Blumer, Herbert: Movies and Conduct, New York: Macmillan & Company 1933

Gomberg, A W: The Four-Year-Old Child and Television: The Effects on His Play at School, Columbia University Teacher's College 1961

James, Navita Cummings & McCain, Thomas: Television games preschool children play, Journal of Broadcasting 26 (1982):4, s.783-800

Johansen, Stine Liv : Børns liv og leg med medier, Fredrikshavn; Dafolo 2014

Per Peterson, Per (1990)

McLuhan, Marshall: The Global Village: Transformations in World Life and Media in the 21st Century, New York: Oxford University Press 1989 

Riley, Mathilda White & Riley, John W: A sociological approach to communication research, Public Opinion Quarterly 15 (1951), s.445-460

Rheenen, Derek van: A century of historical change in the game preferences of American children, Journal of American Folklore 125 (2012), no.498), s.411–443

Rönnberg, Margareta: En lek för ögat. 28 filmberättelser av Astrid Lindgren, Uppsala: Filmför­laget 1987

Rönnberg, Margareta: TV-tittande som dialog, Uppsala: Filmförlaget 1996

Sutton-Smith, Brian & Rosenberg, B G: Sixty years of historical change in game preferences of American children, Journal of American Folklore 74 (1961), no. 291, s.17-46

Barnen är de enda lekexperterna!

Hur ska man kunna tala och skriva om, eller som praktiker förhålla sig till, barns lek, när alla har så olika sätt att beskriva och betrakta lek? Det lär finnas över 200 definitioner av lek och många anser att företeelsen är omöjlig att ringa in.

Ännu vanligare är att författaren inte ens försöker förklara vad hen menar med SIN använd-ning av ordet. Men hur ska framställningen då kunna bli begriplig och ett meningsfullt samtal om barns lek möjlig? Hur går det formulera läroplaner och rekommendationer till dem som arbetar med barn? Några kriterier måste väl ändå till? I vart fall krävs att man preciserar exakt vad man själv syftar på och menar att lek(a) omfattar, i den text man just publicerar.

Min egen precisering av lek/att leka/to play på denna blogg är något i stil med nedan. Lek avser här det vi oftast tänker på som låtsaslek och är:

1) framför allt en social aktivitet. Det existerar inte någon ensamlek, även om bara ett barn syns till; 2) syftar inte till något utöver sig självt, får t.ex. inte vara styrd av ett materiellt, terapeutiskt eller pedagogiskt intres­se) utan nog i sig: ett självändamål;  3) ska dess-utom inte vara organiserad av vuxna; 4) är kroppsligt utlevd/för­kropps­ligad ­– ett mentalt förhåll­ningssätt som också tar sig synliga kropps­li­ga uttryck; 5) är ”på låtsas”, en omde-finiering eller förvandling av ting, tid och/eller rum. En kopp blir t. ex. mössa till dockan. Den lekande går in i en annan värld och icke-faktisk roll och/eller tid – en värld mellan vardagsverkligheten och barnets tankevärld, som är verklig för barnet medan leken pågår, men inte efteråt. 

Aktiviteten ska också för att kallas ”lek” 6) går utöver utforskande: allt som barn frivilligt tar sig före är inte lek, även om psykologer och peda­goger brukar tala om barns imi­tations-lek, konstruktionslek, koordina­tionslek, utforskan­de­lek, övnings­lek, etc utifrån iakttagelsen att de yngsta barnen onekligen imiterar, konstrue­rar, koordinerar, ut­for­skar och övar. Som jag ser det, blir detta inte lek förrän dessa aktiviteter på något sätt överskrids bortom detta att bara bli bekant med eller klara av saken/ak­tivi­te­ten ifråga. Man undersöker först något eller tränar sig på något och först därefter kan man börja leka med objektet eller rollen.

Denna punkt nummer sex ovan utesluter för den skull givetvis inte att det i fantasilekar kan inrymmas inslag av utforskande, upptäckter eller konstruktion och imitation. Dessa lekar är emellertid mer kreativa och fängslande, inriktade på samspel med kamrater och vänder ibland upp-och-ned på reella maktunderlägen.

Lek är vidare ett slags 7) intuitiv, spontan, oplanerad medvetande­form/­­upp­­levelse­kvali-tet som även andra kan iaktta. Den är 8) istället för barns reflektion (reflektera = att kunna föra en tyst inre konversation med sig själv, som barn under 4-5 år ej anses klara av: ett slags tänkande om tänkandet. Däremot kan förstås även småbarn tänka); 9) Lek är de allra första åren i hög grad affektiv;* 10) ett uttrycksmedel/sätt att  inte bara verbalt  kommuni­ce­ra både med sig själv och med andra. Helt enkelt: särskilt förskolebarns sätt att i hög grad med kroppen ”reflektera”, uttrycka och meddela sig.

* Inneordet ”affektiv” avser en förkroppsligad och upp­levelse­mäs­sig inten­sitet, där det psykologiska och fysiska ordlöst möts, medan käns­lor där­emot är sociolingvistiskt fixerade, mer styrda av och cementerade i språket. Affekt-begreppet lyfter fram upplevelsen framför tolk­ning­en i fallet med de allra yngsta för­verbala och försymboliska barnen, men ju äldre barn blir, desto mer blir leken således ett uttryck även för verbalt uttryckta känslor. 

Lekpedagogik är med andra ord inte lek, utan en undervisningsform. Drama är inte lek. Bådadera kan vara lekfulla, men är inte lek i den mening som ovan – och vanligtvis – avses: barns fria fantasilek med kamrater. Vuxeninitierade och vuxenstyrda språklekar är inte heller de lek. Däremot kan barn förstås själva ”leka med” språket, i ett slags humoristisk språklig genre. Detta lekfulla utforskande är ändå inte lek. 

Är det något som verkligen strider mot flertalet av ovan punkter och INTE är ”lek”, så är det förstås ”lekterapi”. Sådana lekliknande, vuxenstyrda inslag är en behandlingsform. Lekpeda-gogik och lekterapi har ingenting med barnkultur att göra. 

Många verkar förstås vara oense med mig… Eller snarare: jag med dem. Jag vill alltså mena att barn leker för att leka.

En vuxencentrerad tolkning av Lejonkungen jämförd med 5-8-åriga flickors synsätt

Alla Disneyfilmer handlar förvisso om att karaktärerna vill något för egen del och längtar bort: att erkännas som vuxen nog (flertalet huvudfigurer), vara del av en annan värld (sjöjungfrun), vara en läsande, utbildad människa (Belle), få gifta sig med vem man vill eller inte alls (Belle, Jasmine, Ariel, Pocahontas, Mulán), inte kriga (Pocahontas), inte lämpa över krigandet på männen (Mulán), slippa vara freak (Dumbo, Quasimodo), vara en riktig pojke genom att göra som pojkar gör (Pinocchio). (Se vidare min bok Varför är Disney så popu-lär? eller Why is Disney so Popular?) 

Precis som barnen i föräldrahemmet, vill figurerna inte längre vara inlåsta i tornet eller i skolan utstötta av kamraterna. Filmerna levererar en utopi om barnmakt och tröstar barnen med att det åtminstone ”kommer att bli bättre”. Även du kommer att bli kung/drottning över ditt eget liv. Inte minst Lejonkungen handlar om vuxenblivande och lovar barnen att de en vacker dag ska få bestämma (mer) själva. I värsta fall också över sina egna barn.

Lejonkungen – om politiskt maktövertagande snarare än barns mognadsprocess?

Björk vet emellertid med säkerhet att denna film istället rör sig om ett politiskt maktöver-tagande och inskolning i konsumism. Vet då också filmens avsedda och faktiska unga publik det? Den frågan ställer hon sig i sedvanlig ordning inte, utan beskriver utförligt filmens inledning och citerar de första uttalade orden, d.v.s. Scars ironiska ”Livet är inte rättvist” till musen under hans tass. Detta ser hon som en politisk grundfråga: frågan om rättvisa. Och visst är filmen politisk, men inte så som Björk tolkar den: att någon ”har fötts till att höja sig över andra […] till en plats på Lejonklippan under vilken andra har fötts till att buga sig för den upphöjde herren” (sid.22). 

Detta är ju Simbas historia, handlar om hans mognadsprocess och inte om något politiskt system i statsvetenskaplig mening. Nina Björk inser förstås att inledningsscenen ska illustrera the circle of life, men hon kommer (sid.24) fram till att detta i Disneyfilmerna är samma sak som the circle of power – den eviga återkomsten av samma maktstrukturer i samhället. 

Hon har fel, om än rätt om generationsmaktsordningen, då vuxna alltid är mäktigare än barn – härskare. Fast Lejonkungen propagerar ju åtminstone för att moraliska, omtänksamma och fredliga vuxna som Mufasa (och sedermera den vuxne Simba) ska ha mer makt är omora-liska, själviska, falska och mordiska vuxna som Scar. Och mer makt än fega och hatiska vuxna som hyenorna. Hellre Obama än Mugabe.

Barnfilmen handlar i själva verket om ett (l)ärorikt vuxenblivande och ett värdigt vuxenliv i Lejonriket (givetvis allegori för Människoriket) – om Livets kretslopp. Om att allt levande, inklusive människolivet, upprepar sig. För t.ex primater som människor och lejon via stadierna födelse, barndom, tonår, vuxenliv, ålderdom och död. Varje generation tar vid efter den föregående och stadierna genomlevs om och om igen, i förhoppningsvis evigheter. Livet levs förvisso, både av människosläktet och lejonsläktet, på bekostnad av andras liv, i den meningen att vi dödar (eller ännu värre: låter andra döda åt oss) och äter upp antingen andra djurs eller växters icke självvalt avslutade liv. Denna ”bekostnad” kan dessutom göras mer eller mindre kostsam för jordens överlevnad. Främst genom vuxnas konsumtion.

Björk tar emellertid titlar som konung bokstavligt och filmen som en statskunskapslektion. Hon tolkar Mufasa och Simba som kung respektive blivande regent över de övriga djuren, som skyndar till och bockar sig när Simba föds. 

Heter ej ”Savannens konung”, ej heller ”Djurens konung”

Men filmen heter, märk väl, inte ”Savannens konung” eller ”Djurens konung”, utan syftar bara på kattdjurets/släktens/familjens ledare. Mufasa är Lejonflockens överhuvud, ”kung” över Pride Lands, i kraft av sin styrka och godhet. Om sonen utvecklas på rätt sätt, ska också han en dag bli värdig att kallas ”kung”. När de övriga djuren bugar sig av vördnad där nere under den på klippan upplyfte nyfödde Simba, är detta inte fråga om underdånighet under en kronprins i monarkimening, utan en hyllning till livet. Det som djuren och filmåskådaren bevittnar är ju ett barndop. Elefanterna, girafferna, fåglarna etc är inte undersåtar till Lejon-flocken och även hyenorna har sitt eget ”land”.

Lille Simba sjunger senare om att som ”kung” inte bara få stå i rampljuset utan slippa bli tillsagd vad han ska göra, var han får vara, inte hejdas från att utforska alla spännande platser utan vara fri, springa runt vart han vill och göra vad han vill. Med andra ord: de flesta barns vardagliga önskedrömmar. Alla barn är födda till att bli kung och drottning, bestiga vuxenhetens tron, axla ansvar inklusive arbetsuppgifter (suck!), göra viktiga moraliska val. Simba lär sig till slut livets läxa: att bli vuxen innebär att bekymmerslöshetens och lekens tid är förbi och att de samhälleliga plikterna tar vid. (Blä!)

Just denna Simbas (och Mowglis) frihet är just det som också etiopiska barn främst uppskat-tar hos Lejonkungen (och i Djungelboken), enligt en annan tagare av barns perspektiv, Tewodros Workalemahu (2007). Han har i vart fall frågat barnen varför de gillar Disneyfil-merna. Särskilt Simbas ”tid med Pumba och Timon, när lejonungen lekte med vännerna och inte oroade sig för någonting”, avundas dessa etiopiska barn. Liksom när Mowgli ”gör i stort sett vad han vill”, men enligt de hårt hållna medelklassbarnen är detta i realiteten ”too good to be true”. De är väl medvetna om sin egen likhet med Mowgli: när Mowgli kom till ”människobyn fanns där regler och föreskrifter”, som en av dem säger…

Kung är i barnberättelser inte ett konstitutionellt begrepp, utan ett psykologiskt. Filmen cirklar kring frågan ”Hur/när blir man människosläktets och familjens ansvarsfulla tills-vidare-arvtagare?” Vid födseln? Eller när man själv väljer att ta ansvar för sitt eget och andras liv? Eller först när man själv får barn?

De barn som jag i slutet av 90-talet diskuterade filmen med, fokuserade mer på att Simba och Nala får barn, än på att lejonungen blir ”Lejonkungen”. Några av dem sa t.o.m. att lejonparet i slutscenen fick en flicka. Lejonkungen avslutas som den började, nu en generation senare, med att Nalas och Simbas förstfödda, vars kön aldrig nämns, visas upp från klippan. 

Björk tolkar automatiskt (maskulinistiskt?) barnet som en son, men i uppföljaren 1998 (Lejonkungen II: Simbas skatt) visar det sig att det rör sig om dottern Kiara. ”Successions-ordningen” liknar alltså den svenska tronföljden? Det är ännu för tidigt att säga, då ”Lejon-kungen III” (och IV?) inte avgjort frågan än.

5-8-åriga flickors syn på monarki

Fast Björk och jag är ju bara vuxna och filmen är inte gjord för oss. Hur ser då 5-8-åringar på detta med vem som kan – och bör – bli kung? Det har lyckligtvis Lena Lee (2009) undersökt, om än i liten skala. Lee genomförde under en längre tid parintervjuer med tio koreanska immigrantflickor i åldern 5-8 år, i form av fem par. Åtta av flickorna hade bara bott i USA i två-tre år, medan två av dem var USA-födda koreansk-amerikanskor. Alla tio betecknas som medelklass, fast det gör ju nästan alla i USA numera…

Lees frågeställning rörde bl.a. hur flickorna tolkar Disneyfilmers monarki: vad tänker flickorna om detta att vara en makthavare och särskilt en prinsessa i filmerna? Hur hänger deras uppfattningar om regentskap eventuellt samman med flickornas syn på genus och etnicitet/ras?

Hur man blir en konungslig härskare, var enligt flickorna väldigt svårt att förstå. De kunde lätt förklara att Scar vill bli den som bestämmer, ”för då kunde han göra vad han vill” eller ”för han ville köra med folk”. Men hur Mufasa blivit kung var vanskligare att begripa, eller i vart fall svårt att förklara. En 7-årig tjej säger att hon inte fattar ”vem som valde kungen”. ”Det var en kung och om han hade en pojke blev han nästa kung och hade han en flicka blev hon drottning”. Fast en 5-åring invänder ”men vem valde den allra första kungen då?!” Några gissar på ”regeringen” som kungamakare, eller ”kanske var det den gamla visa babianen Rafiki?”. 

Flickorna har dock lättare att säga varför en viss person bör väljas och ännu lättare vem som inte bör få bli härskare: Scar var ond och ifall han blev kung, ”skulle alla dom andra djuren lida”, enligt en 7-åring. Mufasas fysiska styrka (större än Scars) är också kvalifice-rande enligt en 5-åring, för då kan han ”bättre skydda de andra”. En 8-åring förde sedan in ämnet på detta med att ärva tronen. Det var OK att Simba blev kung, eftersom tronen ärvdes från fadern till sonen och inte till faderns yngre bror Scar. 

Att ärva titeln utifrån förstfödslorätt blev sedan avgörande för flickornas fortsatta funde-ringar. Varför blev inte Simbas mamma Sarabi härskare över lejonflocken, när Mufasa dött? Eller Nala? Jo, Sarabi är inte Mufasas syster och Nala är inte hans dotter, förklarade en 7-åring. Det ansågs inte orättvist att drottningen inte blev härskare, för hon var ju inte släkt med Mufasa!

Flickornas syn på ”Disneyprinsessor” och på dessas etnicitet

Disneys genusframställningar och särskilt ”Disneyprinsessor” är ett vanligt skällsord i debatten och speciellt hur dessa ser ut. De tio flickornas syn på en prinsessas etnicitet diskuterades också, men det var inget som de direkt hade tänkt på. Tillfrågade om det inte skulle vara kul om det fanns en koreansk prinsessa i någon Disneyfilm, blev svaret ”det spelar ingen roll” eller ”hon kan vara vem som helst”.

För att  utforska frågan djupare, tog Lena Lee då upp exemplet Mulán: tyckte flickorna bättre om den, med tanke på att huvudfiguren är kines och en ”asiatisk förebild”? En 7-årig tjej menade att det är skillnad på kines och korean och kunde inte se varför hon skulle gilla kinesen Mulán bättre. En 8-åring höll med. Muláns ”asiatiska” etnicitet var inte viktig nog för att de skulle känna sig närmre henne. De bägge flickorna framhöll istället koreanska kvinnors skönhet och företräden framför de ”europeiska”. 

Åttaåringen sa ”jag tycker Lilla Sjöjungfrun är söt men hon ser annorlunda ut än koreaner. Hon är precis som européer. Jag tycker koreaner är bättre. Dom är smarta och söta”. Sju-åringen tillade: ”Jo, koreaner är inte så där pråliga utan kungliga [klädda i traditionell hög-tidsklädsel].” Flickorna kände ingen press på  sig att se ut som Disneys hjältinnor, menar Lee. I vart fall inte ännu, men detta kan förstås förändras ju mer de vuxit in i det amerikan-ska samhället omkring dem. 

Lena Lees slutsats blir att flickorna förstod detta med det ojämlika i filmernas makthavar-hierarki inte som en samhällsstruktur, utan avhängigt av individens beskyddande förmåga och goda egenskaper. De nämnde inte ett ord dock om det eventuellt önskvärda i flexibel arbetsförmåga eller konsumtionskrav i det kapitalistiska samhället, utan snarare precis som de etiopiska pojkarna raka motsatsen: lek och fritid. Det är i själva verket föräldrarna och skolan som lär ut arbetets betydelse. Flickornas syn på Disneyprinsessor hängde samman med deras egna idéer om genus och etnicitet. 

Barnen skilde sig alltså från all den forskning som likt Björk gjort andra antaganden baserade på vuxna förväntningar och vuxna tolkningar. Flickorna omskapade Disneys kulturella text genom att aktivt välja ut och organisera inslag i denna i enlighet med deras egna kulturella erfarenheter, antaganden, nuvarande intressen och önskningar. Många Disneykritiker har haft en tendens att ”strunta i immigrantbarnens ursprungskulturer och dessas inflytande på barnens syn på filmerna”, menar Lee.

Varför ska vuxna appropriera även barnfilmerna?

Disneyfilmerna är framför allt barnfilmer – inte familjefilmer, även om distributörer och en del recensenter påstår det, men varför ska de av konsumtionsökande skäl få bestämma? Varför då inte också analysera och värdera dem såsom barntexter? Det vore intressant att få ta del av vilka berättelser begripliga för förskolebarn, som enligt Nina Björk uppfyller hennes utopiska kriterier. Liksom få hennes tips på hur filmmakare ska klara av att för de yngsta på en och en halv timme berättartekniskt gestalta kollektiv i narrativ om allas välbefinnande och jämlikhet i världen. 

Björk använder förstås Disney för att säga något om arbetsmänniskan och i ”människan” i ”människans drömmar om framåtskridande” inbegrips i sedvanlig ordning uppenbarligen inte barn. (Tro mig: barn längtar inte heller efter arbetslivet!) Därmed approprieras Lejon-kungen som en vuxenfilm och ges läsaren intrycket att det är Disneyfilmerna som sått fröna till vuxnas ”självförverkligande” och arbetsiver. Varje gång vi använder produkter för barn för att säga något om samhället bör vi emellertid fråga oss: kan också barn tänkas uppleva saken på mitt vuxna sätt? Kan jag, om svaret blir nej, inte hellre exemplifiera med någon välkänd vuxentext?

Varför dra bort uppmärksamheten från barns egenupplevda monarker i form av föräldrar och andra vuxna, genom en adultonormativ tolkning av barns älsklingsberättelser? Till skillnad mot vad som alltid sägs om att börja med barnen är det självfallet så, att ”Man måste börja med de vuxna” och få dem att först begripa barnens preferenser utifrån de yngstas upplevel-ser i vardagen och därmed deras tolkningar av, i detta fall, filmen. 

Eller om det behövs ett mer vetenskapligt klingande begrepp: försöka begripa barns erfarenhetsstrukturer, med start i familjens såväl rättfärdiga som orättfärdiga hierarkiska strukturer. Åtminstone de orättvisa kulturella hierarkierna GÅR faktiskt att göra något åt. Det minsta vi kan göra är att låta barnen ha sina favoriter i fred för våra djupsinnigheter.

Referenser

Lena Lee: Young American immigrant children’s interpretations of popular culture: a case study of Korean girls’ perspectives on royalty in Disney films, Journal of Early Childhood Research, 7 (2009):2, sid. 200-215   

Tewodros Workalemahu: Disney Kids: A Study on the Reception of a Global Media Giant by Ethiopian Children in Addis Ababa (2007) mastersuppsats på

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.105.4923&rep=rep1&type=pdf