Den nu ett år framskjutna revideringen av läroplanen för förskolan (Lpfö-98), som ska gälla från 1 juli 2019, har till sist gått i mål. Bland annat innehåller SKOLFS 2018:50 under rubriken ”Grundläggande värden” nya intressanta skrivningar om olika typer av ”hållbarhet”:
”Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk [Sic!] och social [Sic!] som miljömässig [Sic!]. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen” (a a:2).
Dessutom under rubriken ”Hållbar utveckling samt hälsa och välbefinnande” dessa skrivningar avseende naturen och miljön:
”En positiv framtidstro ska prägla utbildningen. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle. Barnen ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling. Utbildningen ska ta tillvara barnens nyfikenhet samt utmana och stimulera deras intresse för och kunskaper om natur, samhälle och teknik.
[…] Utbildningen ska ge varje barn möjligheter att utforska, ställa frågor och samtala om företeelser och samband i omvärlden och på så sätt utmana och stimulera deras intresse för hälsa och välbefinnande samt för hållbar utveckling” (a a:6).
Vidare under rubriken ”Mål”:
Förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla […]
– förståelse för [Sic!] samband i naturen och för [Sic!] naturens olika kretslopp samt för [Sic!] hur människor, natur och samhälle påverkar varandra,
– förståelse för [Sic!] hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling,
– förståelse för [Sic!] naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt kemiska och fysikaliska fenomen
– förmåga att utforska, beskriva med olika uttrycksformer, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap och teknik” (a a:10).
Vad menar man med "hållbarhet"?
Dessa ny skrivningar gläder mig, som efterlyser stora doser miljöpedagogik inom hela skolväsendet. Mina sex inskjutna ”Sic!” hade svenskläraren i mig dock gärna sluppit. Att en statlig författningssamling, som betonar betydelsen av det svenska språket, innehåller sådana felaktigheter ser inte vackert ut.
Ty rimligen lär det vara tre typer av hållbarhet som ska preciseras – och det alltså borde stå ”ekonomiskt, socialt såväl som miljömässigt”? Åtminstone var detta vad utbildningsminister Gustav Fridolin i sitt pressmeddelande (13/6-18) tydligt avsåg. För den hållbara utvecklingen ska väl förhoppningsvis inte behöva vara ”ekonomisk”? Och jag hoppas verkligen inte att förskolebarnen redan ska börja ta ansvar för Sveriges ekonomiska och sociala utveckling?!
Med ”ekonomisk hållbarhet” brukar man mena en ekonomisk utveckling som inte medför negativa konsekvenser för den ekologiska eller sociala hållbarheten.
Frågan är om en sådan ens är möjlig, ifall man med ”utveckling” menar tillväxt…
”Social hållbarhet” å andra sidan rör rättvisa, makt, rättigheter och individens fysiska och psykologiska behov, av den typ som ingår i FN:s Milleniemål.
”Att tillgodose planetens och alla människors möjlighet till att uppfylla dessa på en global nivå är vad social hållbarhet handlar om. I den processen blir begrepp som rättvisa, makt, rättigheter och tillit centrala för att visa vägen till mänskliga konstellationer som möjliggör att vi kan uppnå vår fulla potential.”
Vad gäller skillnaden mellan ”förståelse för” respektive ”förståelse av” handlar det förstnämnda om att hysa sympati/medkänsla för någon eller inse det berättigade i något, medan ”förståelse av” syftar på att begripa något, ha insikter/kunskap om X. Naturen struntar i huruvida barnen har förståelse för dess samband eller kretslopp, men barnen bör inte ha någon förståelse för hur hur människor påverkar naturen negativt.
Hur ”ekonomisk hållbarhet” kommer att beskrivas, ska dock bli ytterst intressant att se! Inte minst ur ett globalt och socialt hållbart framtidsperspektiv! Likaså hur det är tänkt att detta kontroversiella samhällsvetenskapliga ämne ska undervisas om, i fallet med förskolebarn… Dessutom hur man ska lyckas göra för att ett ”långsiktigt framtidsperspektiv” inte ska kollidera med att ”en positiv framtidstro ska prägla utbildningen”. Klimatkrisen utlovar ingen Happy Ending...
Glädjen i och betydelsen av ”vistelse i naturmiljöer” behöver tydligen också framhävas: ”möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer” (a a:6). När tid till att förverkliga detta ska ges, sägs det emellertid ingenting om.
Miljöpedagogik viktigare än ”ekokritik”
Jag ska som tidigare aviserat i ett antal kommande blogginlägg ta upp olika uttryck för kritiska miljöstudier och Miljöpedagogik. Främst utifrån animerade barnfilmer/tonårs-filmer/”familjefilmer” och bilderböcker, men kanske även annat. Jag får se vad jag hinner och orkar. I de flesta fall kommer jag att bygga mer än vanligt på andra som skrivit i ämnet, eftersom jag inte har tid att fördjupa mig så mycket som annars skulle behövas.
Det är kanske inte ens önskvärt, om jag nu ska försöka lyfta fram sådant som är lämpligt att ta upp tillsammans med förskolebarn och elever i de lägre klasserna – och dessutom i en miljöpedagogik som andas ”positiv framtidstro”… Några filmer om ekonomisk hållbarhet tror jag dock inte att jag kommer att kunna hitta, fast vem vet. Men vad syftar denna nya bindestreckspedagogik ”miljöpedagogik” egentligen på?
En ekokritisk läsning av litteratur är inte nödvändigtvis ”miljöaktivistisk”, utan undersöker oftast bara hur naturen skildras och hur människor gestaltas i relation till miljön, liksom samspelet mellan människors känslor och naturfenomen/naturtillstånd. Inte sällan är temat hur naturen idylliseras och mytologiseras, hur vildmarken framställs eller hur viktig ”platsen” och att ”höra hemma” ter sig i verket ifråga. Ofta i kontrast till en stadsmiljö med negativa förtecken, hur bebyggelse ges företräde framför naturen som skövlas på resurser och hur människors behov prioriteras framför ekologiska hänsyn. Hur specifika miljöproblem skildras, förekommer förvisso också.
Miljöpedagogik går dock ett steg vidare än vad miljölitteraturstudier av typen ”ekokritik” gör, då miljöpedagogiken uttalat syftar till miljöaktivism och samhällsförändringar. Det är nämligen omöjligt att se miljöproblem som om de inte hade med social och ekonomisk orättvisa att göra. Etnisk mångfald och biologisk mångfald går egentligen inte heller att separera.
Vad är då Miljöpedagogik?
Miljöpedagoger analyserar miljötexters ideologi, men då inte ”ideologi” i neutral utan i förklenande mening, med innebörden använd i kritisk teori: om ord/handlingar i syfte att befästa sitt maktöverläge, på bekostnad av någon/något (andra människor, icke-mänskliga djur eller ekosystemet) i maktunderläge. Miljöpedagogik visar på ohållbarheten i talet om ”hållbar tillväxt”, fortsatt köpfest (parad med samtidig kritik av reklamen!!) och nonsenssnacket om ”klimatsmart konsumtion” (som inte existerar i Västvärlden), ty det ger ”arbetstillfällen-arbetstillfällen-arbetstillfällen”. Det går emellertid inte att upprätthålla både kapitalism av dagens typ och att hålla människosläktet vid liv.
Hur konkret och uppriktig denna miljöpedagogik kan vara, är förstås avhängigt av vilken ålder pedagogen riktar sig till. Motståndet mot ärliga framställningar av ekologiska kriser i böcker och filmer för barn under 10 år är nu – om inte okontroversiella – betydligt mindre än det som lär komma, när det ska undervisas om socialt och ekonomiskt ohållbara förhållningssätt i förskola och skola från och med hösten 2019. Bara genom att förorda helt nödvändig kollektiv handling, snarare än individuell, torde det börja höras klagorop om politisk propaganda…
”Allting hänger ihop med allting”
Greta Gaard (2008) har föreslagit ett antal kriterier för miljöpedagogik och miljö-pedagogisk barnlitteratur om människa-natur-miljö, bland annat att:
– de numera väl kända orsakerna till dagens miljökris ska klargöras och strategier för att ta itu med dessa problem både individuellt och kollektivt ska betonas: ekologiska kunskaper måste leda till handling
– uppdelningen mellan människor och icke-mänskliga djur, mellan människan och naturen, samt mellan människor av skilda slag ska tydliggöras som vad de är: enbart ytterligare sätt att bidra till hierarkier och dominans; sambanden och samberoendet ska istället betonas: "allting hänger ihop med allting"
– hållbarhet och hälsosam miljö förutsätter social rättvisa; icke hållbara praktiker, sociala orättvisor och olevbara miljöer hänger samman
– det är bråttom att engagera sig, försöka förändra, agera NU! Både personliga och samhällspolitiska förändringar är överhängande. Utan miljöaktivism – ingen överlevnad på sikt!
Miljölitteracitet inget känt begrepp…
Miljöpedagoger och deras miljökulturkritiska elever undersöker således hur människan påverkan naturen, hur naturen påverkar människan och hur både mänskliga och icke-mänskliga karaktärer definieras i filmerna och böckerna utifrån deras ”mänsklighet”/ ”människoaktighet”:
– Är det människan som dominerar relationen? Är det människan eller djuren/naturen som kämpar för överlevnad? Vem invaderar vems område? Är det människan som dristar sig ut i den orörda vildmarken, eller är det naturen som kryper inpå människan/ ”civilisationen”?
– Hur ses människan och naturen vara till gagn för varandra? Värnar människan om naturen eller stadsmiljön? Eller beskyddar djuren (så som Bagheera och Baloo håller sin hand över Mowgli i Disneys Djungelboken, 1967) eller ger naturen människan skydd och råd (t.ex. Pocahontas, i filmen med samma namn)?
– Hur råkar människan och naturen/djuren i konflikt med varandra? Försöker människor tämja naturen, kontrollera den, förgöra den? Äta eller jaga ett specifikt djur i berättelsen? Utgör naturen, till exempel ”vädrets makter”, ett hot mot människan? Beror vädret i sin tur kanske på människans inverkan? Vem vinner? Måste konflikter nödvändigtvis ”vinnas” av ena sidan?
– Hur ”människolika” beskrivs icke-mänskliga karaktärer som? Lika människorna på ett ett positivt eller negativt sätt? Har djur handlingskraft? Tillåts de göra val/ta kloka beslut? Hur behandlas djur, andra väsen och växter av människorna? Betraktar läsaren/åskådaren händelserna från människans eller från djurets/ett icke-mänskligt perspektiv?
– Hur ”icke-mänskliga”/”djuriska” beskrivs människokaraktärer vara? ”Djurlika” på ett positivt eller på ett negativt sätt? Som viga eller vilda?
Är naturen levande? Har den rätt att överleva?
Varför skulle egentligen människans intressen prioriteras framför naturens eller djurens? Har människan rätt att härska över naturen? Direkt via ingrepp i den, indirekt genom att i ord och bilder beskriva den? Varför då – för att vi kan läsa och skriva? Är det för denna skull som livet på jorden nu är i fara? Eller tack vare dem som mänskligheten kommer att klara sig?
Miljöpedagogik såväl som ekokritik/”litteraturekologi” går i grunden bägge ut på att vi ska lära oss av med att betrakta människan som alltings mått. Det vill säga: som avskild från och förment överlägsen alla andra livsformer och med makt över allt icke-mänskligt, som människan i själva verket är helt beroende av.
Antropocentrism respektive ekocentrism är två vanligt förekommande begrepp i miljölitteraturstudier. ”Antropo-” (från det grekiska ordet för ”människa”) syftar alltså på ”människosläktet” och allt som är verbalt/visuellt återgivet härstammar från/ses/skrivs förvisso med en människas blick/ord. Också miljöpedagogik och varningsropen om klimatkris är förstås i sig antropocentriska, när argumentet som här rör mänsklighetens överlevnad. Det är ändå inte oundvikligt att människan placeras/placerar sig i en maktposition höjd över allt annat. Människan och naturen kan stå sida vid sida.
”Ekocentrism” syftar därför i samband med litteraturstudier, om än inte på motsatsen till antropocentrism så, på att denna människa i vart fall kan skänka röst och medge ”handlingskraft” och jämlikt existensberättigande åt naturen eller åt andra djur, exempelvis ”känner med” djur och hur de torde uppleva olika händelser i sin livsmiljö. Såsom hur en ko lär uppleva mjölkningsmaskinen till exempel, eller kanske ser traktorn som en konstig, högljudd och osällskaplig varelse. Liksom när ett berg beskrivs som om det hade ögon osv. I miljöaktivism innebär ekocentrism ett etiskt ställningstagande åtföljd av handling och uppmaning till handling, utifrån att ekosystemets bästa måste stå över enskilda arters intressen.
Djur som är (som) folk och ”djuriska” människor
Ännu ett vanligt förekommande begrepp byggt på samma grekiska stam är antropomorfism: när djur, växter, landskap etc tillskrivs mänskliga drag, känslor eller tankar (exemplifierat i föregående stycke). Vanligtvis är avsikten att få människor att sympatisera med det icke-mänskliga via igenkänning eller projicering. Inte minst i fallet med yngre barn är greppet effektivt. Zoomorfism är motsatsen, det vill säga när människor framställs eller omnämns i termer av ord eller bilder annars använda om djur, oftast i negativ bemärkelse: som ”djuriska”…
Som 7-8-åring grät jag (som tur var sittande längst bak i klassrummet) åt de törstande och slutligen döda krukväxterna i den klassiska nybörjarläseboken Nu ska vi läsa… (vet ej ifall de förekom i första eller andra delen av boken). De röda (?) pelargonerna (?) pratade inbördes om hur länge det dröjde innan ägarna kom tillbaka från semestern. Människorna visade sig komma hem för sent...
I mitten av 50-talet hade jag ännu bara sett några amerikanska animerade kortfilmer, som handlarna på byn visade gratis vid julgransplundringen Tjugondag Knut. En tv-apparat såg jag första gången när jag var 13 år gammal. Några lama barnböcker hade jag förvisso läst. Dagens barn har dock redan i tidig förskoleålder tagit del av betydligt värre berättelser än den om vissnande blommor, varför man torde kunna tro att de numera är mer hårdhudade. Men vad pallar de optimalt för? Disneys Bambi (1942), i vilken den lilla hjortens mamma skjuts? Filmen ifråga fick på sin tid stor inverkan.
Det är skillnad på djur & djur – och människor & människor...
Är antropomorfism alltid någonting negativt? Nej, då, den bidrar oftast till ökad förståelse av berättelsen. Det finns dessutom ofta i en och samma berättelse djur som ”egentligen” ska gestalta människor, sida vid sida med djur som entydigt ska föreställa djur. Exempelvis i Disneys Askungen (1950). Människofigurer som ska föreställa "de goda" i en konflikt mellan människor gestaltas som vänliga mot djur, just för att betona att de är dem som vi ska hålla på. I många fall är emellertid även berättelserna förespråkare för samberoendet mellan människa och djur och för djurens ”djuriska rättigheter”, en sida som FN mig veterligt ännu ej utfärdat någon deklaration om.
Som jag skrivit om i min bok Varför är Disney så populär? (1999 + 2001), illustreras de goda tonårstjejernas godhet i nästan samtliga av filmerna med denna grupp i fokus, genom att de unga kvinnornas närhet till naturen och godhet mot naturen framhävs. Askungen samspelar nära med både djur och växtlighet. Hon föredrar rent av en relation till de icke-mänskliga framför en till människorna, vilket kanske inte är förvånande med tanke på styvmorsans och styvsyrrornas agerande. Inte bara människorna runt tonårstjejen är dock dumma, utan – artjämlikt! – även katten Lucifer.
Askungen talar med fåglarna, som i sin tur visslar till hennes sång, duschar henne på morgonen, tar fram hennes kläder och knyter hennes hårband. Hon befriar i sin tur en i styvsystrarnas fälla fångad mus och andra möss skrämmer hennes dumma systrar, vilket visar att de står på Askungens sida. Inte minst fixar de till en balklänning åt henne. Mössen har dessutom inbördes individuella ”mänskliga” sidor och egenskaper.
Här är det inte en konflikt mellan människa och natur som står i centrum, utan en mellan olika slags människor med olikartat ”djuraktiga” bundsförvanter och skilda sätt att se på djurvärlden. Djuren kan sägas befinna sig någonstans mellan "naturdjur" och människo-stand-ins, men ses förvisso nästan bara agera i inomhusmiljö. Att visa en illvillig katt lierad med dito människor, för att betona dessas "ondska", säger förstås mer om styvfamiljen än om Lucifer.
Askungen är förstås ingen tydlig miljöpedagogisk film, men den visar ändå på värdet av ömsesidighet och samarbete mellan arterna kontra styvfamiljens elitism och konkurrens inom människosläktet. I Askungen har vi exempel på samverkan mellan människa och djur och dessutom samspelet människa–växt–djur, när pumpan förvandlas till vagn dragen av fyra möss, som blivit fyra vita hästar.
Att hävda att mössen genom att förses med mänskliga attribut, kläder och egenskaper skulle visa på människosläktets överhöghet, anser jag vara nonsens.
I princip allt i läroplanerna, undervisningen och barnkulturen skulle kunna – och borde – tangera klimatkrisen och visa på handlingar som i bästa fall kan motverka denna. Fast det räcker då inte med lektioner om skräp som med barnens bistånd går till återvinningen. Den avgörande frågan är förstås varför vi ens köper allt detta, som snabbt blir till skräp.
Blir inte den i läroplansförslaget Lpfö-98 beordrade förmedlingen av ”en positiv framtidstro” annars detsamma som att ljuga för barnen?
Referens
Gaard, Greta: Toward an ecopedagogy of children’s environmental literature, Green Theory & Praxis: The Journal of Ecopedagogy 4 (2008):2, s.11–24
Rönnberg, Margareta: Varför är Disney så populär? De tecknade långfilmerna ur ett barnperspektiv, Uppsala: Filmförlaget 2001
