Tänk om människan inte växer upp, utan NED!? – Om hur konstförmedling till barn kan krympa de yngstas fantasi

Det enda riktigt nytänkande som jag läst av en svensk forskare med inriktning mot barn de senaste 30 åren är medieforskaren Ingrid Olssons Äppelätandet i Paradiset – eller TV-bilden som ormen i det intellektuellas paradis (1986). Hon tar där strid med Jean Piaget och dennes vuxnocentriska syn på barnets utveckling. Hon framhåller att teorier, även utvecklingsteorier, är en form av mer eller mindre goda berättelser och att Bibelns historier ju är allom bekanta – varför liknande stories om andra ämnen därmed ”känns rimliga”.

I Äppelätandet i Paradiset, skriver Olsson, ”…tar Piaget upp det fallna äpplet och skapar en happy end med en progressiv skapelsemyt på individnivå i sin utvecklingspsykologi. Här får vi följa intellektets skapelse från kaos till fullbordan, inte efter 6 dagar men efter cirka 12 år” (a a:47). Hon ifrågasätter alltså det ”naturliga” i att senare företeelser i barnets utveck-ling nödvändigtvis skulle betyda högre och bättre:

”Att låta det triumferande intellektet bli det som betecknar barnets utveckling och låta världsbilden gå från förvrängning och felslut till något absolut sant och korrekt det ser jag däremot helt klart som en subjektivt vald aspekt på människan och hennes värld” (Olsson 1986:51).

Olsson funderar kring möjligheten att det kanske är det mycket lilla barnets värld som är riktigast och mest önskvärd, inte vuxenhet: ”Ett ostrukturerat flöde som varmt och mjukt innesluter oss, innan decentreringen satt in och drivit oss ut i en alienerad ensamhet” (a a:52).

Åtminstone vad gäller dramatisk slagkraft, är Olssons tankeväckande berättelse överlägsen Piagets, då hennes avviker från det förväntade och ”självklara” i att vuxenhet skulle utgöra människans topposition. Poängen är att även vetenskapliga teorier i hög grad vägleds av estetiska former, genrer och konventioner och förmedlas i form av berättelser. ”Sunt förnuft” vägrar acceptera vilka vetenskapliga rön som helst. 

Vi adultocentriska vuxna skulle aldrig godta en tragisk utvecklingsberättelse, där barnets växande skulle ses som att växa ned, istället för ”upp” mot tronens förmodade topp. Inte heller hysa tilltro till en teori som hävdade att det går utför för barnet fram till 6-årsåldern, men att det mirakulöst återhämtar sig i 7-årsåldern. Tack vare skolan. Eller att den samhälle-liga nykomlingen står och stampar mellan 0-3 år, till dess att barnet möter professionella kultur- och konstpedagoger. Vi avvisar definitivt tanken att vi vuxna förlorat förmågor som vi hade som barn, inte minst på kulturområdet. Då kan vi pracka på barnen våra konst- och kulturprodukter eller ”kulturaktiviteter” som de aldrig bett om.

Kan barn verkligen vara vuxna överlägsna på kulturområdet?

Jag kom att tänka på Olssons text igen, när jag läste en artikel av gästforskaren vid Umeå universitet, filosofen Anca Gheaus (2015), och när jag bekymrad iakttar den stadigt stegrade pedagogiseringen av barns livsutrymme. ”Kan dom inte låta barnen vara ifred!”, tänker jag (med invektiv här bortcensurerade). Min nästa tanke: ”Varför tvingas kulturvetare som enda karriärväg inrikta sig mot skolväsendet och serva pedagogerna?”

Utvecklingspsykologi och pedagogik har traditionellt betraktat barndom som ett bristtill-stånd, och inriktats mot att vuxna ska åtgärda barns otillräcklighet. På vissa områden har barn dock länge ansetts vara vuxna överlägsna: vad lek och fantiserande anbelangar. Inte nu längre… Numera hänvisar man allt oftare till artikel 31 i FN:s konvention om barnets rättigheter. Eller rättare sagt: till väl valda delar av denna artikel. Nämligen de delar som innebär arbetsmöjligheter för vuxna kulturutövare, snarare än det som står i artikel 31 om barns rätt till lek, till fritt deltagande i det kulturella och konstnärliga livet – inklusive att kunna avstå från deltagande – samt till fritt valda åldersanpassade fritidsaktiviteter. 

Också Skolverket betonar i läroplaner att pedagogerna ska ”stimulera barns fantasi” och ingripa ”stödjande” i barns lek. Och Skolinspektionen önskar i rapporten Förskolans arbete med jämställdhet (2017:41) att personalen utifrån ett genusperspektiv i den ”fria” leken erbjuder ”breddande” material som ”stimulerar till lek, rollek, spel, drama och fantasi, skapande, undersökande och experimenterande”. Denna intervention har jag förvisso redan kritiserat i tidigare blogginlägg.

Barn som ”ofullbordade vuxna”?

Om vad skriver då denna moralfilosof Anca Gheaus, med inriktning mot rättvisa, jämlikhet och jämställdhet för olika grupper? Artikelns titel (som kan översättas med ”Ofullbordade vuxna och defekta barn: Om beskaffenheten hos och värdet av barndom”) syftar på synen på barn kontra vuxna genom seklen. Närmare bestämt den negativa uppfattning som definierar barn främst som ”ännu-icke-vuxna”, respektive den positiva som betraktar vuxna som ”inte-längre-fantastiska-barn”. Med andra ord, likt Piaget, betraktar barns utveckling som fram-steg, respektive likt Olsson undrar om vuxenblivande inte snarare kan vara fråga om till-bakagång. Gheaus sammanfattar:

”i övergången till vuxen ålder förlorar en genomsnittlig vuxen inte bara önskvärda fysiska färdigheter, såsom smidighet och flexibilitet, utan också mycket av den mentala plasticiteten, fantasin, nyfikenheten och den levande, ibland synestetiska förnimmelsen av världen (det vill säga en förmåga att uppleva världen genom mer än ett sinne åt gången). Under processen förloras eller förminskas åtminstone genomsnittligt sett förmågan att föreställa sig radikalt annorlunda världar och de filosofiska och konstnärliga förmågor som vi hade som barn” (Gheaus 2015:2, i min översättning).

Gheaus talar givetvis om den ”typiske vuxne” och ”barn i allmänhet”, när hon baserat på sentida hjärnforskning och ledande forskare inom utvecklingspsykologi, filosofi med barn och konstvetenskap/konsthistoria hävdar att barn i betydligt högre grad än vuxna äger vissa värdefulla förmågor och att barndom är den tid då vi fullt ut kan skörda de inneboende frukterna av experimenterande och nyfikenhet gentemot allt möjligt i världen omkring oss.

Vad gör alltså barndom värdefull i sig?

Efter att ha gått igenom lätt iakttagbara begränsningar med att vara barn, tar Anca Gheaus upp ett antal fördelar och förmågor som de allra flesta vuxna till största delen förlorat. Jag går här av längdskäl inte in på hennes teoretiska stöd, utan det får läsaren själv göra (se länken i Referenser!). Hon refererar alltså till aktuell forskning inom filosofi, utvecklings-psykologi, kognitionsvetenskap, neurovetenskap/hjärnforskning, som visat att barn har kognitiva förmågor som de flesta individer i stor utsträckning förlorar när de växer upp. 

Att barn lär sig fantastiskt fort och är fantasifulla vet förstås alla redan. Barn är i allmänhet också bättre än vuxna på att föreställa sig alternativa världar och de kan ställa – och ibland rent av besvara – grundläggande ontologiska, epistemologiska och moraliska filosofiska frågor (relevanta funderingar om verklighetens natur, om kunskap och moral). En del konst-historiker menar vidare att barns konstnärliga förmågor i snitt överglänser genomsnitt-vuxnas estetiskt.

Att de människor som inte som vuxna blivit filosofer eller konstnärer (minst 97 procent?!) som barn var bättre än de nu är på att ställa filosofiska frågor, framställa estetiskt värdefulla målningar och till och med betrakta världen mer ”vetenskapligt”, kan nu också förklaras av sentida neurovetenskapliga rön. Redan bebisar och tultbarn drar slutsatser, gör förutsägelser, letar efter förklaringar och experimenterar till och med. Barnets ännu inte ”färdigutvecklade” hjärna kan rent av ge fördelar.

Barnets prefrontala cortex, den främre delen av hjärnan, anses inte ”fullt utvecklad” än och det saknar därför stark prefrontal kontroll. Prefrontal kontroll är nödvändig för hålla tillbaka eller undertrycka information som inte är nödvändig för att utföra en specifik uppgift, vilket förstås är bra när man försöker utföra en sådan uppgift. Samtidigt utgör prefrontal kontroll dock ett slags hinder genom att hjälpa till att begränsa fokus, avstå från att följa vissa stimuli eller tillåta föreställningsförmågan att fladdra iväg, påpekar filosofen. 

För att vara fantasifull, ska man däremot ta in så många möjligheter som man bara kan, även vilda och aldrig tidigare skådade. När barnet lär sig, är det öppet för allt som kan visa sig vara riktigt. Barns avsaknad av ”mogen” prefrontal cortex förklarar varför barn har ett mer öppet sinne. Föreställningsförmågan utvecklas under en lång barndom och som vuxna lär vi oss att förvandla fantasi exempelvis till mer ”verklighetsnära” hypoteser.

Även argumentet att barn kan vara bättre än vuxna i konstnärligt hänseende kan ”skyllas på” hjärnan, framhåller Gheaus. Neuropsykologiska rön tyder på att barnens speciella konstnär-liga talanger hänger samman med deras atypiskt höga nivåer av generell kreativitet, deras intensiva medvetenhet om världen, avsaknaden av vuxnas begränsande filter och förmågan till synestetiska upplevelser.

Vuxna som ”defekta barn”?

Den andra sidan av förnekandet att barn skulle vara ”ofullbordade vuxna” för med sig idén att vuxna på vissa sätt kan betraktas som ”defekta barn”. Om barn är bättre än vuxna på att utforska världen, mer kreativa och mer empatiska (jag går här inte in på avsnittet om moralfördelar, läs själv!) innebär detta ju att vuxna förlorat vissa av barnens värdefulla förmågor. I dessa avseenden är vuxna alltså, jämfört med barn, ”defekta”! Rimligen då även undermåliga vad gäller att kunna lära barn att exempelvis fantisera, måla och leka på ett förment ”bättre” sätt, lyder min följdreflektion. Därtill helt enkelt dåliga på att värdera barns värde och förmågor såsom barn.

Om nu barn fram till de tidiga tonåren är mer benägna än vuxna i gemen att undersöka den empiriska världen med en vetenskapsmans kännetecken (nyfiket utveckla och testa hypote-ser), att engagera sig i relativt enkla men grundläggande filosofiska utredningar (ställa frågor som inte är begränsade av konventionell visdom) och att skapa konst, vad har då vuxna egentligen att ge barnen vad gäller nyfikenhet, fantasi och kreativitet? Bör verkligen till exempel konstpedagoger inskrida? Komma med sina tips, sitt ”stöd”, sina värderingar?

Barndom och vuxenhet har bägge sina inneboende, om än olikartade, värden, framhåller Gehaus, som inte tar ensidig ställning för någondera av synsätten i artikelns rubrik. Barn och vuxna är förstås bra på olika saker. Den insikten borde väl göra att vi låter barn mer än som för närvarande sker få syssla med sitt? Undrar/menar alltså jag. Låta dem vara ifred mer. Barns intellektuella nyfikenhet bör självklart främjas, men främst genom att de har tid till lek och sin andra glädjeämnen. Även medier skänker barn livskvalitet. Inte bara böcker, utan till och med ”nya” medier – dessa ormar i Paradiset...

Vad är vi vuxna alltså skyldiga barn såsom barn, snarare än som välmenande förberedelse för deras framtida vuxenhet? Vuxna bör helt enkelt bli mindre framtidsorienterade, mindre vuxenlivsförberedande! Undervisningen av barn och annan vuxenintervention negligerar i alltför hög grad den icke-förberedande dimensionen av omsorgen om barn! Denna är inte precis kännetecknande för de läroplaner eller bindestreckspedagoger som alltmer fått breda ut sig de senaste decennierna. Ett veritabelt otyg! 

Ska verkligen vuxna – vars nyfikenhet avtagit och som själva inte kan leka – lära BARN att bli nyfikna och att "leka" på ett mer ”vuxet” sätt!??

Pedagogfria zoner istället för pedagogikmissbruk!

Samma akademiska lärare som läst Gheaus’ artikel och rimligen inte kan göra annat än hålla med henne, låtsas dock inte om de enda rimliga slutsatser som kan dras av texten, när de i ämnen som Barnkultur, Kulturpedagogik eller olika pedagogutbildningar oblygt lär ut hur vuxna ska ”stimulera” barn till att fantisera genom olika litterära uppslag och leka till exempel ”normkreativt”! Det är att missbruka ord som kreativitet och fantasi. ”Varde ljus!”, säger de vuxna konst- och kulturpedagogerna, och ställer sig samtidigt för ljuskällan… 

Så kallade barnkulturkurser handlar till 90 procent inte om barns överlägsna fantasi, deras nyfikenhet och kreativitet vid produktion och tolkning av kulturprodukter gjorda för dem, eller om barnens egna kulturaktiviteter. Inte om deras vardagskulturer eller kamratkulturer, utan om söndagskulturprodukter för barn gjorda av i bästa fall unika, icke-genomsnittliga vuxna. 

Förmodligen utan att möta några invändningar, kunde till exempel några av dessa vuxna på Biblioteksmässan i Göteborg i förra veckan – helt utan belägg – påstå att ”konsten spelar en avgörande roll för att stimulera barns och ungas fantasi”. Var får vuxna allt ifrån?!

Vad som uppenbarligen behöver betonas i barns vardag är pedagogfria zoner istället för pedagogikmissbruk av barns lek och fantasi. Förmodligen behöver de först skrivas in i läroplaner. Vi vet alla hur länge det då dröjer...

Referenser 

Gheaus, Anca: Unfinished adults and defective children. On the nature and value of childhood, Journal of Ethics & Social Philosophy 9 (2015):1, s.1-21 

http://jesp.org/PDF/unfinished-adults-and-defective-children.pdf 

Olsson, Ingrid: Äppelätandet i Paradiset – eller TV-bilden som ormen i det intellektuellas paradis, Forskning om barn och television, PUB 85-86, Stockholm 1986, s.36-66

Skolinspektionen: Förskolans arbete med jämställdhet, Stockholm 2017

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2017/jamstalldhet/jamstalldhet-i-forskolan.pdf

Är inte TITTA HAMLET! kränkande? Fast exakt vem eller vilka förolämpas? Tolkningsförslag efterlyses!

Alla författare riktar sig till någon och skriver om någon. Alla förläggare tänker sig vissa grupper som tänkbara köpare av boken. Somliga författare av (enligt förlaget och kritiken) barnlitteratur, såsom Lennart Hellsing, förnekar visserligen att de haft någon specifik mottagare i åtanke. De säger sig skriva för ”det inre barnet” – som om ett sådant verkligen funnes. Även då riktar sig författaren hur som helst till någon viss, inte till den ”inre tonåringen” till exempel. 

Vem riktar sig Barbro Lindgrens och Anna Höglunds nyutkomna pekbok Titta Hamlet! (2017) egentligen till? 

Bokens förlag Karneval placerar boken bland dess ”Barnböcker”. Bibliotekens samkatalog, biblioteksdatabasen LIBRIS, anger ”Barn/Ungdom” som tänkt läsarskara. Dagens Nyheters recensent Lotta Olsson menar att det är ”en pekbok som inte är för barn utan för ungdomar och vuxna” (DN 11/9-17), Per Svensson i Sydsvenskan (13/9-17) frågar sig, under rubriken ”Kanske den perfekta barnboken för vuxna?”: ”Kanske är detta inte en bok riktad till barn i pekåldern?” 

Sten Wistrand (Kulturdelen 20/9-17) tvekar: ”En bilderbok, alltså. För barn? Nja. Men man vet aldrig. Barns vägar äro, liksom Guds, outgrundliga. Så kanske hittar någon minsting fram till Titta Hamlet och blir förundrat betagen.”

http://www.kulturdelen.com/2017/09/20/bilderbok-titta-hamlet-av-barbro-lindgren-och-anna-hoglund/

Jag vet inte heller vem boken är avsedd för, eftersom jag inte läst den. Tillåt mig ändå tvivla avseende betagna barn! Möjligen bergtagna. Jag bygger förstås min undran enbart på citat och referat av de 94 ord som boken rymmer: Titta Hamlet. Hamlet inte glad. [Hans far är död]. Hamlet får annan pappa. Annan pappa jättedum...Hamlet svärdar Ofelias bror…Hamlets mamma dum… Hamlets mamma dricker farlig saft. Nu Hamlets mamma död…Ofelia ramlar vattnet. Nu Ofelia död. Hamlet jätteledsen.

Eller i Sten Wistrands sammanfattning:

Så sitter stackars Hamlet ensam på sin säng med det blodröda täcket i det kala och grå rummet. Kronan har hamnat på golvet, men i rummet bredvid ligger hans mamma och farbror i samma säng framför en blodröd gardin; farbrodern kramar ömt sin krona. Han är ”jättedum”. Sedan går det som det går och som det måste gå. ”Hamlet svärdar Ofelias pappa”. Ofelia blir galen och ”ramlar vattnet”. Ofelias bror svärdar Hamlet. Hamlet svärdar Ofelias bror. Hamlets mamma dricker farlig saft och dör. Hamlet svärdar ”skumma pappan”. Nu är alla döda (Kulturdelen 20/9-17).

Vilket är målgruppen?

Så vem är det egentligen som uppenbarligen av någon klokare, mer insatt person uppmanas titta på bilderna? Inte kan det väl vara samma människa som bara förstår det slags språk som boken förklarar bilderna med? Den enda rimliga tolkningen är att det är en vuxenpekbok, en låtsasbarnbok för vuxna om vuxna. Men för och om vilka vuxna då? 

Boken sägs visst redan vara slut på många ställen… Köpt av vem, till vem och varför? Berätta gärna ni som vet! Till dess att förslagen kommer in, gissar jag att boken inte köpts av samma vuxna som den tycks beskriva. Jag har fått intrycket av att Barbro Lindgren är en, som man förr sa, snäll människa, men här verkar hon driva med ungdomar och unga vuxna.

Ty det ligger nog en hel del i Per Svensson avslutande insikt:

Kanske är "Titta Hamlet” istället en ironisk kommentar till en tid då man också som vuxen pekar sig fram genom världen. Man plockar fram sin smartphone, pekar på skärmen och ljudar sig igenom dagens intriger och uppgörelser. "Anders dricker stark saft. Anders gör jättedumma saker. Styrelsen får annan ledamot” (Sydsvenskan 13/9-17).

Fast här åsyftas nog inte vilka vuxna som helst, även om nästan alla utom jag har en smartphone. De som ljudar sig fram till vad Anders Borg har gjort, är nog de förment halvillitterata ungdomar som inte längre tros kunna skriva riktig svenska och knappt läsa. De som tycker att denna infantilisering av unga människor är superroligt, känner sig själva knappast träffade av beskrivningen. DN:s Lotta Olsson tycks för sin del tro att de som har svårt att hålla sig för skratt är de som känner igen språkets ”överförenklade telegramform”… ”Vad då, vad är telegram?”

Jag har själv nyligen reagerat negativt på ironiseringen över förskolebarn i Ulf Starks och Linda Bondestams Diktatorn (Rönnberg 2017). Att ironisera över ungdomar och unga vuxna är förstås inte riktigt lika illa, då de kan försvara sig – ifall jag nu träffat rätt i min tolkning av ironins måltavla.

För inte driver väl Barbro Lindgren med de vuxna konstnärer, typ Suzanne Osten, som hävdar att även små barn behöver ”starka historier”? Här med grymma och brutala händelser av typen mord och självmord? Med norska författarkolleger typ Gro Dahle och Svein Nyhus, eller med det danska paret Oscar K.:s (pesudonym för Ole Dalgaard) och Dorte Karrebaek?

Fastän recensenterna inte kan avgöra vem Titta Hamlet! är riktad till eller gjord för, anses det ”sparsmakade”, ”halsbrytande” konstverket ändå vara genialt. Lindgrens ”och Höglunds respektfullt vanvördiga version är hur som helst helt oemotståndlig”. 

Boken må vara respektfull mot förlagan av Shakespeare, men ifall min tolkning är rimlig inte mot ungdomar. Kommer exempelvis Bibliotek Botkyrka att köpa in denna bok som kränker unga människor?

Facit?

Nej, jag tror givetvis inte att någon specifik person eller grupp förolämpas, men ironi kan med ironi bemötas – såväl som förstärkas. I en tid då allt anses kränkande och alla upplever sig kränkta, men ingen kan utpekas som den som kränker, kan säkert några känna sig träffade eller oroa sig för att små oskyldiga skulle göra det och ”sortera ut eller bort eller sålla”. 

Det är för mig således orimligt att boken trots sin barnaktiga text verkligen skulle rikta sig till förskolebarn. Troligare att den till sin spets drar de senaste årens bilderboksteman, med förskolor påminnande om koncentrationsläger (Lägret, 2011) eller en mors ”barmhärtighetsmord” av sin förståndshandikappade son åtföljt av moderns själv­mord (Idiot!, 2010). Kanske hade Lindgren även hört talas om Gro Dahles och dottern Kaia Dahle Nyhus’ sedan förra sommaren pågående bilderboksprojekt, som basunerats ut som ”porr för förskolebarn" (Sesam sesam), som visserligen utkom först förra månaden och nu diskuteras.

Om denna tydning vore den korrekta, skulle jag applådera Lindgren & Höglund. Den implicita kritiken mot att alla ämnen faktiskt inte lämpar sig för förskolebarn skulle då även sända en ”signal” till de kritiker som hyllar denna sorts ”verk” som inte vill kommunicera med barn, men ändå lånar bilderbokens uttryckssätt.

Eller finns det alternativa tolkningar? Hör i så fall av er!

Referens 

Rönnberg, Margareta: Vad säger barnen? Bilderböcker och demokrati, s.83-115 i Hedemark, Å & Karlsson, M (red.): Unga läser. Läsning, normer och demokrati, Möklinta: Gidlunds 2017

Tv-sänd fotboll som utmärkt lektion i multimodal läsförståelse – fast kanske fantasihämmande?

Jag skrev i föregående blogginlägg (20/9) uppskattande om den finlandssvenska läs-ambassadören Katarina von Numers-Ekmans tre år som läsfrämjare. Nämnde då också att hon i våras (mars 2017) gav ut boken Sjutton texter om läsning, som alla kan läsa gratis som pdf-fil på

http://www.maodesign.fi/files/test/17-texter-om-lasning_webb_2.pdf

Boken är, förutom roligt designad, en läsvärd sammanställning av egna reflektioner och mer forskningsunderbyggda, fast ändå lättlästa, texter. Till exempel ”Trettiofem råd till dig som vill stödja ditt barns läsutveckling”, ”Pojkarna, flickorna och läsandet”, ”Att läsa hjälper mot dyslexi”, ”Alla lärare är modersmålslärare” och ”Referat, rapport, recension – eller kanske något alldeles annat?”. Den sistnämnda texten ställer tänkvärda frågor utifrån exakt vad läraren kan vara ute efter och von Numers-Ekman förordar här (precis som jag) elevernas recension inkluderande den subjektiva upplevelsen, snarare än enbart sedvanliga bokreferat.

Ett kapitel som särskilt tilltalar en fotbollsfanatiker som undertecknad är ”Att läsa fotboll. Om varför en fotbollsmatch på TV är god lektion i läsförståelse” (s.50-55). Där skriver Katarina von Numers-Ekman om hur även en fotbollsmatch kan tolkas som en multimodal text. Multilitteracitet är ju det senaste inneordet, som handlar om att läsa, värdera och skapa multimodala texter:

”Vi talar om multimodala texter som använder flera olika uttryckssätt, eller modaliteter. Ju flera modaliteter som kombineras desto mer multimodal är texten. En fotbollsmatch på tv är ett utmärkt exempel på detta eftersom den kombinerar bland annat stillbild, rörlig bild, kropps-språk, skriven text, talat språk, siffror, symboler, färger, ljudeffekter och musik.

För att kunna läsa, analysera och tolka en tv-sänd fotbollsmatch på djupet behöver man förhandskunskap och mycket övning. […] den som kan läsa och förstå en fotbollsmatch behärskar faktiskt samma strategier som en god läsare av till exempel faktatexter: Man aktiverar sina förhandskunskaper för att kunna förutspå vad det ska handla om. Man ser till att reda ut begrepp som är obekanta. Man blir känslomässigt engagerad och klarar av att tolka under-liggande budskap. Man ser vad som är centralt och kan sammanfatta helheten efteråt. Man tar in textens olika modaliteter och förstår att de alla spelar en roll för hur man uppfattar den.

EN TV-SÄND FOTBOLLSMATCH kan egentligen betraktas som en utmärkt lektion

i läsförståelse. Innan matchen börjar möter vi experterna i studion som ger oss information om vilken betydelse den har i sammanhanget (turneringen, serien, kvalet). Vi får veta hur lagen och de enskilda spelarna har klarat sig på sistone och vad vi kan förvänta oss av dem i kväll. Experterna spekulerar kring hur tränarna resonerat gällande laguppställningen och kommer med kvalificerade gissningar om spelets utgång. I ett klassrum där man jobbar effektivt med läsförståelse skulle detta kallas för att skapa en förförståelse: Vad är detta för genre? I vilken kontext är texten skriven och publicerad? Vem är författaren och vad annat har hen skrivit? Vad vet vi om ämnet från tidigare? Vad tror vi att texten kommer att handla om när vi tittar på till exempel rubrik och bilder?

Sen börjar själva matchen. Där får vi som tv-tittare ett fantastiskt stöd för vår förståelse genom kommentatorn, som hela tiden sätter ord på det som händer på planen – förklarar, analyserar och kopplar till kontexten. Varje gång det händer något viktigt, oväntat eller konstigt får vi dessutom se händelsen på nytt, ur olika synvinklar och till och med i slow motion. [..] Allt detta har också sin motsvarighet i arbetet med läsförståelse i klassrummet. De svagare eleverna, som ofta bara hoppar över det som känns svårt att greppa i texten, behöver lära sig att stanna upp och gå tillbaka, läsa om, ställa frågor till texten och lyssna till hur andra har förstått den.

Både efter första halvleken och när matchen är slut får vi som tv-tittare igen lyssna till experterna i studion som tänker högt kring det de sett. De ritar och berättar, de använder magnettavlor eller digitala verktyg och plockar ut viktiga episoder som de analyserar i detalj. Just så kan också en lärare hjälpa sina elever till bättre färdigheter i läsförståelse – nämligen genom att noggrant välja ut textavsnitt, projicera dem på klassrumsväggen, stryka under i dem och tänka högt kring sin förståelse och sina egna strategier. Här finns också goda möjligheter att, precis som de gör i tv-studion, leta efter undertexten. Så här dömde domaren, men vad hände egentligen? Så här står det svart på vitt i texten, men betyder det kanske något annat eller mera?

LÄSFORSKARNA SÄGER ATT DEN SVÅRASTE LÄSFÖRSTÅELSESTRATEGIN är att sammanfatta en text. Bara den som verkligen har förstått klarar det. Också det här får vi en fin modell för när experterna i tv-studion knyter ihop sändningen genom att lyfta fram de avgörande faktorerna, de största styrkorna och svagheterna i de två lagens spel. Så det är inte så konstigt att de som brinner för fotbollen ofta är välformulerade, insatta och analytiska när de talar om ämnet. Tv serverar dem hela tiden lektioner i läsförståelse och analys av just fotbollsmatchen som texttyp.

Kanske kunde vi utnyttja detta i klassrummet? Åtminstone kan man göra jämförelsen för att hjälpa eleverna att förstå hur processen ser ut när vi jobbar med läsförståelse. Men kunde man också tänka sig att utse experter bland eleverna som får sätta sig in i kontexten och dela med sig av dem i ’tv-studion’ innan man börjar läsa? Kanske kunde man dela ut gula kort som eleverna får vifta med när de behöver få höra något knepigt i repris under högläsningen? Kan man utse en expert som får prata kring ett utvalt ställe med pennan i handen och en annan som får sammanfatta på slutet? Och hur vore det om publiken gjorde vågen när någon kommit med en extra insiktsfull kommentar? Just nu har jag inget eget klassrum att testa detta i, men jag tror att det kunde vara värt ett försök” (von Numers-Ekman 2017:51-55).

Jag gör vågen! Paralleller dragna mellan fotboll och tryckta texter – och varför inte också audiovisuella fiktionstexter – och mellan tv-sändningens kommentatorer och lärare med multilitteracitet i fokus borde inte minst väcka ”läsovilliga” pojkars intresse.

Att skapa eller inte kunna skapa egna ”inre bilder”…

Några invändningar har jag förstås också mot boken. Jag efterlyser även en referenslista med information om de studier som ibland åberopas. Dessutom antyder författaren då och då att medier som konkurrerar med boken – ”det ständiga flödet av färdiga bilder omkring oss” (a a:23) – skulle försvåra barns förmåga att ”skapa egna inre bilder”. Särskilt sker detta i bokens femtonde text, med titeln ”Aphantasia. Om att sakna inre bilder och hur det påverkar läsandet” (s.74- 80). 

Förledet ”a-” syftar på avsaknad av något, i detta fall frånvaron av det som enligt min mening missvisande kallas för ”fantasi”, men som egentligen rör sig om föreställnings-förmåga. ”A-fantasi” handlar i andra sammanhang om ett sällsynt neurologiskt tillstånd hos en mycket liten grupp individer som överhuvudtaget inte kan skapa mentala representatio-ner: oförmågan att, med ännu ett vilseledande uttryck, ”för sitt inre öga/öra” skapa "bilder" eller "ljud". 

En mindre omfattande a-fantasi kan kanske också förklara vissa läsares ovilja att läsa skönlitteratur? Det kan förmodligen inte vara särskilt givande om läsaren inte kan skapa ”egna inre bilder” utifrån det lästa, menar författaren, som sedan kopplar detta till skillnaden mellan den som läser respektive tittar på tv. von Numers-Ekman poängterar att tv-tittaren givetvis också ”kan få tankar och idéer av det han ser, men att skillnaden ligger i att han får de färdiga bilderna serverade medan [den kompetenta läsaren] skapar dem själv, i sin fantasi” […]… Om händelser, miljöer och personer inte spelas upp som en film i ens fantasi uteblir inlevelsen – och därmed också upplevelsen” (a a:75).

Jag har mött påståendet i 40 år, men själv anser jag att dessa ”inre bilder” inte alls är fråga om något ”bildskapande” och heller ej fråga om ”fantasi”, utan helt enkelt tänkande eller en speciell form av reflektion: föreställningsförmåga. Barn har givetvis – relativt sett – sämre föreställningsförmåga än vuxna, eftersom de har samlat på sig mindre material att hämta uppslag från till den egna mixen. Speciellt kan detta gälla för vissa särskilt eftersatta barn. 

Men varför ska läsaren just tänka om hur något eller någon ser ut? Och vad skulle vara så bra med just EGNA ”bilder”? Dem HAR man ju redan, så varför inte ta in NYA från den audiovisuella berättelsen? Är läsaren dessutom så självupptagen, att bara när hen själv får bestämma kan hen bli engagerad, men inte ifall filmatiseringen inte rättar sig efter veder-börandes egna tidigare gjorda föreställningar om hur någon/något i boken ser ut?

Fantasi respektive föreställningsförmåga

Att föreställa sig något är mer viljestyrt, målmedveten eller kontrollerat och reflekterat, medan att fantisera sker mer omedvetet och ”friflytande”. Den fantiserande bryr sig föga om huruvida fantasierna är verkliga eller ens möjliga. Fantiserande förekommer oftast i uppslukande lek, medan detta att föreställa sig något är en mer medvetet styrd aktivitet av den som till exempel föregriper ett meningsutbyte med sin pappa, eller reflekterar kring något som vederbörande själv är fullt medveten om är omöjligt: hur det skulle vara att möta sin döde far till exempel. Den fantiserande värderar inte själv fantasiernas användbarhet vad gäller att kunna tillfredsställa några mål utanför själva fantiserandet i sig, medan den som föreställer sig något kan använda idéerna t.ex. vid problemlösning. 

Föreställningar är således betydligt mer riktade tankar. Mot vad kan de då vara riktade? Exempelvis mot att för sitt icke-existerande ”inre öga ’se’” eller lika obefintliga ”inre öra ’höra’” det som beskrivs i en text. Hur ”fantasifullt” detta sker är emellertid beroende av hur texten är utformad. Ju mer högkvalitativ text i meningen ”målande”, desto mindre beröm-värd föreställningsförmåga – om man nu med ”fantasifull” menar egenpåhittad.

Fantasier är oftast ”bakåtriktade” omedvetna reaktioner på något otillfredsställande eller rena önskedrömmar, kontrolleras inte på en medveten nivå av den fantiserandes utvärde-rande feedback, är inte målinriktade eller ansträngande medan aktiviteten pågår. Den som föreställer sig något, däremot, kan viljemässigt själv kontrollera ”bilderna” och idéerna medan reflekterandet ännu pågår, liksom värdera alternativa vägar och handlingen är ofta framåtriktad. Förutsatt att inte någon annans beskrivningar, exempelvis en författarens, är styrande. 

Men vad är läsarens föreställningsförmåga bra för? 

Fantasihämmande böcker

I ett blogginlägg lite provokativt betitlat ”Böcker är fantasiförlamande – visuella berättelser däremot fantasistimulerande” (20/1-16) tog jag upp denna ofta uppdykande missuppfattning. För 1,5 år sedan skrev jag inledningsvis:

”Det är en utbredd myt att ord bara föreslår, medan bilder fastslår hur något är. Det kan lika gärna vara precis tvärtom. En ytterst vanlig föreställning är dock att böcker främjar fantasi, medan visuella texter som filmer/tv-program däremot inte skulle göra det. Ja, bildmedierna påstås rent av vara fantasiförstörande.

Jag vill hävda att hjärnan hos den som ser ett tv-program eller en film också är ytterst aktiv. Men hur många gånger har jag inte hört påståendet ”Läser du en bok utan bilder så skapar din hjärna egna bilder och miljöer till det du läser”. Och vem har inte hört någon säga att 'boken var mycket bättre än filmen. Hjälten såg inte alls ut som jag föreställde mig'? Finns det då någon substans bakom dessa uttryck, som 90 procent av tillfrågade torde instämma i? 

I det sistnämnda fallet handlar det främst om självupptagenhet av det slaget att bokläsaren vill att allt ska vara som man själv tänkt sig det. Tolkien-filmatiseringar till exempel. Man vill precis som småbarn bestämma själv… Fast det är väl bra att ta in nya bilder också? Varifrån kommer denna syn på skillnaden mellan att sätta ord på bilder respektive skapa bilder till ord?"

http://barnisten.blogspot.se/2016/01/bocker-ar-fantasiforlamande-visuella.html

Sedan förra blogginlägget i ämnet har jag hört påståendena ytterligare ett tiotal gånger… Jag vet numera också varifrån idén om ”inre bilder” kommer. Åtminstone varifrån den härstammar de senaste 70 åren, fast troligen har även andra tänkare dessförinnan gång på gång uppfunnit denna litterära ”sibiriska cykel”. Att det var just Tolkien hade jag dock faktiskt ingen aning om när jag skrev det ovan om ”Tolkienfilmatiseringar”.

Ironiskt att just Tolkien är idégivaren

I sin essä ”On Fairy-Stories” (1947, ursprungligen en föreläsning om fesagor hållen 1939), oroar sig J.R.R. Tolkien över de potentiellt skadliga följderna av att illustrera fantasy. Han tror sig där kunna skilja mellan mottagaraktiviteten inspirerad av å ena sidan det han kallar för ”sann litteratur” och å den andra stimulerad av audiovisuella teaterföreställningar och filmer. 

Om det i en bok står om bröd, vin, en sten eller ett träd, är de enligt honom så allmänna ord att läsaren själv associerar till egna personliga exempel av föremålen. Står det i berättelsen ”han åt bröd”, kan en regissör, skådespelare eller konstnär enligt Tolkien bara visa en specifik sorts bröd. Läsaren av en berättelse kan däremot föreställa sig eller framkalla en egen brödvariant. Skriver en författare att ”han klättrade uppför en kulle och såg en flod i dalen nedanför”, gör läsaren sig en egen ”bild” av hur landskapet ser ut, men enligt Tolkien då särskilt påverkad av den kulle, flod och dal som ”för [läsaren] var de första konkreta formerna av ordet”. På film eller i en tavla ses däremot ett specifikt landskap… 

Skulle detta då verkligen vara en berömvärd prestation av läsaren?! Många tror det, fastän det ju verkar vara raka motsatsen! Å andra sidan ger Tolkien här ytterst torftiga illustrationsexempel, som ej torde kunna leva upp till hans ”sanna litteratur”. Hans egna detaljerade beskrivningar av landskap i Sagan om ringen är i vart fall betydlig mer målande – och därmed mer ”fantasiinskränkande”? Ty ju fler utblommerande detaljer som författaren ger, ju mer styrd och ofri blir ju läsaren. För att det alls ska ligga något i påståendet, borde en författare endast skriva ”hon var en ung kvinna”, utan några som helst detaljer om längd, tjocklek, ansiktsdetaljer, hårfärg, klädsel, hållning etc. Skulle det verkligen tilltala läsare och kritiker, resultera i ”sann litteratur”?

Även Astrid Lindgren sammanblandade fantasi och föreställningsförmåga när hon 1958 tog emot H.C. Andersen-medaljen på Internationella Ungdomsboksrådets kongress i Florens och varnade för televisionens och filmens ”passiviserande” inverkan på barns fantasi: 

”Ett barn ensamt med sin bok skapar sig någonstans inne i själens hemliga rum egna bilder, som överträffar allt annat. Sådana bilder är nödvändiga för människan. Den dagen barnens fantasi inte längre orkar skapa dem, den dagen blir mänskligheten fattig. Allt stort som skedde i världen, skedde först i någon människas fantasi, och hur morgondagens värld ska se ut beror till stor del på det mått av inbillningskraft som finns hos de där som just nu håller på att lära sig läsa. Därför behöver barnen böcker” (http://www.alma.se/sv/Astrid-Lindgren/I-Astrid-Lindgrens-anda/  hämtat 11/8-17)

Egna tankar och reflektioner och förmågan att ge dessa yttre form är snarare det som avgör hur morgondagens värld ska se ut, i kombination med styrkan och modet att stå emot grupptryck och ”frivillig konformism”.

Egna ”inre" ”bilder” är dessutom inte så egna…

Faktum är att de egenframkallade mentala representationerna till andras verbala text- eller upplästa förslag oftast är ”reproduktioner” av redan upplevda ”bilder”. Alla bilder kommer någonstans ifrån, från något vi redan sett tidigare eller vi sammanfogar av flera tidigare mötta personer, byggnader, miljöer till exempel. Hopfogade minnen av händelser, figurer eller föremål är vad inbillningskraften arbetar med. 

Står det i boken beskrivet hur t.ex. en viss sjöman ser ut, går våra tankar (”bilder”) till det närmaste vi kommit en sådan individ i verkliga livet. Vi ”ser” sjömannen framför oss, ”ungefär som farbror Karlsson på landet”, ”fast med skägg som morfar”. Vi bygger inte alls upp någon helt ny ”bild”. Vår visualiseringsförmåga är beroende av en lagom mängd detaljer. Får vi för få, känner vi inte igen ”farbror Karlsson”. Får vi till exempel alltför mycket miljödetaljer störs vi, då det blir för plottrigt så att vi inte längre kan hitta eller forma en adekvat bild.

Shagoury Hubbard med kolleger (1996:320-321) har studerat vilka visuella responser i form av tankar, minnen och teckningar som 6-9-åringar egentligen ger uttryck åt vid läsning och åhörande av böcker: vad de efteråt ”tänker på” eller ”påminns om”. Det visade sig i hög grad just röra sig om minnen av egna erfarenheter av likartat slag, eller av liknande ting som man själv sett. Bokfigurer frammanade minnen av människor som barnen själva kände (de upp-levdes likna föräldrar eller bekanta). När boken omnämnde en ”otrevlig röst” påmindes man om en röst man själv hade hört i närmiljön. 

Att framställa ”egna bilder” till en boktext kan till och med vara förödande för barnets kritiska sans: mellanstadiebarn har visat sig vara bättre på att värdera huruvida det som de sett på tv är trovärdigt eller ej, jämfört med samma sak beskriven i en bok som de själva läst. Föga förvånande kan barnen lättare se överdrifter och omöjligheter i tv:s konkreta bilder, än om de ”bildsätter” en läst text, vilket som sagt sker så nära eller likt det redan sedda eller en gång upplevda som möjligt.

Författaren som servitör eller servitris

I snart tre decennier har jag påtalat vanföreställningen som går ut på, att tittar man på en film eller ett tv-program får man allting ”serverat”... När man läser eller hör ord är visserligen den estetiska föreställningsförmågan eller ”fantasin” kanske i farten, där man ”sätter bild på orden”, färglägger en miljö eller visualiserar en karaktärs utseende. Ungefär som man färglägger i målarböcker, som dock inte precis brukar lyftas fram som höjden av kreativi-tet…

Samma sorts föreställningsförmåga (eller felaktigt kallad ”fantasi”) inbjuder givetvis inte bildberättelser såsom tv-program eller filmer till. Där kan man självfallet inte inbilla sig att människorna eller miljön ser annorlunda ut än vad man faktiskt ser i bild, fast det finns ju annat och mycket viktigare ting att fullborda. 

Bildberättelser uppmuntrar faktiskt mer till social fantasi, som jag anser vara användbarare i vardagen. Där författaren avslöjar karaktärens inre motivationer eller när boken ”serverar färdiga tankar och känslor” fullt uttalade (berättarens ”hon tänkte på X och kände sig Y”) måste det barn som ser en film utifrån en karaktärs ansiktsuttryck och kroppshållning själv skapa sig en föreställning om hur figuren känner. Och utifrån bildväxling, placering i rummet, klipp, montage, musik etc måste hörskådaren själv fylla i att nu tänker hon i bild 2 nog på det i bild 3, eller på det som visades i föregående bild 1. 

Tolkningen av kroppslig uttrycksfullhet kan man också överföra på de faktiska människor som man möter i vardagen, till skillnad från estetiskt medskapande eller ”fantiserande” av typen ”målarboksifyllandet”. Genom att avslöja en figurs drivkrafter begränsas ju läsarens möjligheter att själv tänka ut dem. Författaren jobbar ju som servitör alternativt servitris…

Barn som sett filmer och tv-program relaterar inte heller lika självcentrerat enbart till sig själva eller de egna familjemedlemmarna när de iakttar audiovisuella karaktärer. Televisio-nens bilder är nya och stimulerar tv-hörskådaren till att ta in annorlunda människor och miljöer i minnet. Ger ”nya bilder” som även gynnar den framtida tolkningen av bokberät-telser. Medier kompletterar och berikar givetvis varandra. 

Referenser

Hubbard, Ruth Shagoury, Winterbourne, Nancy & Ostrow, Jill: Visual responses to literature: imagination through images, The New Advocate 9 (1996):4, s.309-323 

Tolkien, J.R.R: “On Fairy-Stories”, s.38- 89 i Essays Presented to Charles Williams, sammanställda av C. S. Lewis, London: Oxford University Press 1947

von Numers-Ekman, Katarina: Sjutton texter om läsning, Helsingfors: Sydkustens landskapsförbund r.f. 2017