Den livsviktiga logiken: omöjligt vara BÅDE fri lek OCH ofri undervisning – i sig ha värde nog OCH otillräckligt värde...

Detta inlägg ska egentligen handla om Ylva Ellnebys nya bok Den livsviktiga leken (2019), men jag tvingas inleda med att ta upp en oförenlighet i läroplanen såväl som i boken, som först behöver redas ut.

Länge löd den vanligaste kritiken mot ”kommersiella” medier att de bara ”ger folk det dom vill ha” – istället för ett ”mer kvalitativt utbud” som ”folk” inte vet att ”dom vill ha”, eftersom ”dom” ännu inte mött det… Pedagogikens motsvarighet till att på detta sätt ”stryka folk medhårs” är förskolans läroplan, Lpfö-18, beträffande lekens plats och roll i verksamheten. 

I den får två traditionella, men motsatta, sätt att betrakta lek motsägelsefullt samsas: å ena sidan att leken har ett inneboende egenvärde, å andra sidan ska tas i bruk som pedagogisk metod, eftersom leken i sig är otillräcklig och av pedagogerna behöver ”utvidgas”, ”berikas”, göras ”mer varierad”, bli ”mer komplex och utvecklande”. Läroplansavsnittet börjar dock till synes lovande:

”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande

För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att ge barnen tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva” (Lpfö-18, med mina kursiver).

Redan här är dock den pedagogiska interventionen planterad, som framgår av de av mig kursiverade orden om ”att få möjlighet”, ”kan” och de vuxengåvor som barnen ska ”ges”. Således tecknas bilden av att leken enbart har potential, behöver förbättras, fördjupas, ”utvecklas” av vuxna. Åtminstone bör den ha ett syfte utanför lekandet, vilket strider mot gängse lekdefinitioner. Hade jag fått formulera läroplanen, hade jag istället utgått från barnens perspektiv och att de lekande är aktivt handlande subjekt, istället för undervisningsobjekt: inte bara mottagare av vuxnas ”gåvor” i form av ”möjligheter”, ”tid” och ”rum”. Således själv skrivit:

”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande

För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek imiterar, fantiserar och bearbetar barnen intryck. På så sätt bildar de sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek utmanar och stimulerar också barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att barnen har tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva” (Rönnbergs läroplansrevidering 2020).

Jämförde du? En som synes liten men avgörande korrigering som inte, så som läroplanen, infantiliserar barn. Dessutom helt i samklang med ”forskningens nuvarande ståndpunkt” vill jag påstå, som sänder ett helt annat budskap än den auktoriserade läroplanstexten gör… I den av mig ”reviderade” versionen har vi just lekens egenvärde, givetvis beskriven med vuxnas ord. Den efterföljande utmärkta skrivningen är emellertid självklar – även för läroplanskonstruktörerna:

”Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande” (Lpfö-18).

Lekens egenvärde vs pedagogisk(t) metod/verktyg/medel

Detta sistnämnda stycke följs tyvärr i Lpfö-18 direkt av meningar om en uttalat påbjuden pedagogisk intervention, som visar att ”lek i sig” i själva verket inte alls anses ha något egenvärde, inte vara ”nog i sig själv”. Åtminstone inte vara tillräckligt viktig för samhället, utbildningsforskarna som styrt/medverkat vid formuleringen av läroplanen, eller för vissa föräldragrupper och pedagoger:

”Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva [Sic!] delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter” (Lpfö-18, med mina kursiveringar).

Samtidigt sägs i samma läroplan att barnen ska ha möjlighet att ”göra val utifrån egna förutsättningar”... Exakt vilka ”faktorer” som anses ”begränsa leken” sägs ej rakt ut, men alla pedagoger vet vid det här laget att det exempelvis rör sig om ”könsstereo-typa val” av lekkamrater och lekteman, samt annat lekinnehåll som inte anses stå i samklang med ”målen”. Barns lekförutsättningar och lekförmåga ska också utvärderas… Kanske i en kommande läroplansrevidering även betygsättas?

Oförenligheten mellan barns lek respektive ett vuxet arbetssätt borde vara uppenbar. De inblandade inser dock inte ens att vuxna lekledares ”lekstöd” är just en ”faktor som begränsar leken” och av barnen rent av kan upplevas som övervakning. Inte heller att pedagoger som ”hanterar” barnens konflikter åt dem motverkar barnens möjligheter att lära sig att hantera konflikter… (Idag ska jag inte orda så mycket om att vuxenledd ”lek” inte ens är fråga om lek, vilket jag förhoppningsvis redan gjort tillräckligt ofta.)

Lpfö 18:s insmickrande önskan att ”ge pedagogerna det de vill ha” beträffande lekens plats möjliggör alltså att alla i personalen och många ambitiösa föräldrar tillfredsställs. Dessa kan nu ta till sig bara det (enligt egen uppfattning) bästa bitarna. Vissa pedagoger kan välja att betona ”egenvärdet”, andra att prioritera undervisnings-/utbildningsvärdet. Ingendera grupps tolkning kan därmed uppfylla läroplanen fullt ut. Förekommer dessa motsatta grupper på en och samma förskoleavdelning, är betingelserna för lek inte precis optimala och kan detta givetvis ge upphov till disharmoni… Pedagogerna kan då kanske be Skolverket ”stödja kommunikationen” och ”förebygga konflikter” inom arbetslaget?

Lärande är inte detsamma som undervisning…

Samma dubbeltungade inställning kännetecknar tyvärr Ylva Ellnebys bok, som utförligt citerar läroplanspassagen om lek och frågar sig om ”vi” uppfyller läroplansskrivningen. Hon gör detta utan att analysera eller ifrågasätta Lpfö-18. Föga förvånande kanske för sina läsare, eftersom hon tydligt riktar sig till införstådda kolleger och genomgående talar i termer av ”vi pedagoger”: vi som lever ”nära [leken] och kanske är det vi pedagoger som förstår den bäst. Det gäller att lita på magkänslan och förvärvad kunskap när vi väljer hur vi använder oss av leken” (Ellneby 2019:19). Får barnen också välja?

Forskarna med sina världsfrånvända teorier försöker bara analysera leken och få grepp om dess karaktär, men lyckas inte ens ge en exakt definition, får läsaren veta. Välj själv vad du känner för, pedagog! Ty ”också din åsikt räknas, när du noga satt dig in i några olika modeller, vägt dem mot varandra och prövat dem i verkliga livet, det vill säga i din barngrupp” (a a:32).

Här återklingar ekot av den vanliga uppfattningen att bara den som själv arbetat i förskolan vet vad det handlar om och har rätt att yttra sig. Forskaren i mig brukar då påminna om hemmablindhet. Fast pedagoger borde väl i så fall vara just experter på att se hur enormt mycket barnen lär sig när de leker även utan vuxna ingrepp?

Lekens egenvärde inrymmer givetvis lärande, men ordet ”lärande” abonneras numera på av pedagogerna och ges idag i pedagogikens upp-och-nedvända värld innebörden ”undervisning” och ”vuxenstöd”. Tal om specifika ”lärmiljöer” är likaså på modet, trots att ALLA miljöer ALLTID kunnat fungera som ställen där barnen själva lärt sig nya ting, särskilt så länge som de har lekkamrater.

Ellneby likställer tyvärr också hon ofta ”lärande” med det förväntade resultatet av undervisning, då hon påstår att läroplanen lyfter fram leken, ger den större betydelse och utrymme (vilket i och för sig är tveksamt, med tanke på dess lekdefinition). Hon skriver: ”Uppfyller vi detta, eller har vi haft för mycket fokus på lärande, att undervisa?” (a a:9). Eller när hon skriver om ”hur du som pedagog kan använda leken som ett verktyg för lärande” – visserligen helst genom att ”utvidga en ’uppslukande’ lek-situation utan att störa vare sig barnen eller leken” (a a:5). Tydligast blir detta kanske i rubriken på sidan 20 som lyder ”Fri lek och styrt lärande”. Det borde förstås istället stå Fritt respektive styrt lärande.

Synsättet återkommer av och till, exempelvis då hon refererar till forskare som är oroliga för att lekens egenvärde ska försvinna: ”Främst gäller oron om vi vuxna är alltför inriktade på att styra leken mot lärande och utveckling […] använder leken som ett sätt att lära barnet olika färdigheter” (a a:7). En (”vuxen”) barnkulturforskare som jag, liksom etnologer och antropologer, skulle aldrig förorda någon vuxenanvändning av barn-leken. Barn lär sig givetvis ändå automatiskt och utvecklas i en otrolig takt genom sitt gemensamma lekande. Ingen kan lära barn någonting, utan barn kan bara lära sig.

Behövs ”vidgat lärandebegrepp”? Smalt pedagogikbegrepp?

Å ena sidan har vi alltså en barnkulturell syn på lek, enligt vilken barn lär genom själva lekandet och av kamraterna som stöttor till närmaste utvecklingszon. Å den andra sidan en målorienterad pedagogik, med vuxna som avgörande stödjare och stimulantia. Med andra ord barninitierad lek som grundläggande för lärande vs ”lek” som vuxeninitierad ”aktivitet”, redskap och planlagd undervisningsmetod. 

Frågan blir då om det behövs ett recyclat gammalt ”vidgat lärandebegrepp” eller ett nytt ”avsmalnat pedagogikbegrepp”? Ett återvunnet nygammalt tvåbent lärande-begrepp skulle i så fall tydligt inkludera lekandet, men för den skull inte innebära att lek måste göras till föremål för, eller ingå i, undervisning och ”utvärderas”, utan betraktas som i sig lärorikt. Leken borde istället (även för föräldrar) mycket tydligt lyftas fram bredvid – eller varför inte framför och ovanför – det lärande som vuxnas insatser direkt syftar till att framlocka och eventuellt även äger rum. Det vill säga ”kan” eller har ”potential” och ”möjlighet” att bli verklighet… 

Alternativt behövs snarare – eller dessutom – ett smalare pedagogikbegrepp, som omöjligen kan appropriera lek som redskap för undervisningssyften? Jag tycker det! Varför inte hellre vara rättfram och tala om "utlärningsteknik"? Kulturell appropriering syftar på att någon för egen vinnings skull lägger beslag på något hos en annan kultur, i detta fall barnkulturens lek, och gör detta till sitt. Detta beslagtagande äger dock rum utan att inse de negativa konsekvenser som stölden medför för ursprungskulturen ifråga. 

Lekandet verkar i pedagogiska kretsar betraktas som en form av ”övning” eller ”befästande” av sådant som barnen redan kan, medan ”utveckling” tycks avse social och språklig ”träning”. ”Lärande”, däremot, reserveras tydligen för, som även reklamen skriker, ”nytt, nytta nyare”: inlärning av vuxnas utlärda kunskaper och färdigheter, som idag av outgrundlig anledning tros behöva påskyndas. ÄNDÅ motiveras pedagogers förordade användning av lek i termer av lekens enorma ”lärandepotential”!! Är detta någon ny form av pedagogisk logik? 

Jag har ägnat över fem terminer åt akademiska studier i pedagogik (A–D-nivåerna), en termin på lärarhögskolan i Uppsala, samt en kurs i pedagogik för docenter och professorer i att handleda doktorander, men aldrig tyckt mig lära mig någonting ”nytt”. Dock har det fått mig att inse att allt som för stunden är ”inne”, lek till exempel, precis som kommersiella varor plötsligt ska exploateras till max, för snart kan det vara "ute". Fast i pedagogikens fall ofta försett med en ny, i grunden motsatt, innebörd, därtill länkat till något svårtolkat begrepp ("lekresponsiv" t.ex.). Allt påstås plötsligt kunna platsa som ”lek”, exempelvis ”lek i undervisningens tjänst” (Ellneby 2019:138). Jag är alltför jordnära för sådana trick.

Precis som de forskare som Ellneby lutar sig mest mot, Ole Fredrik Lillemyr (1990) och Birgitta Knutsdotter Olofssons likaså över 20 år gamla böcker, intar författaren till denna skrift alltså en i grunden oförenlig både-och-position, innebärande att lek dels har egenvärde och är ett mål i sig själv, dels behöver inympas andra, viktigare värden och då användas för främjande av läroplansmålen. Sådant kluvet eller dubbelt tal brukar av många läsare missuppfattas som ”objektivitet”! 

Inställningen uttrycks exempelvis i termer av att ”den uppslukande leken” visserligen ska särskiljas från ”den pedagogiska leken”, men att båda ska förekomma. Det sägs då gälla för lekanvändaren att äga ”pedagogisk kompetens” (a a:10), medan däremot inget sägs om behovet av pedagogens egen lekkompetens… Det enda som påstås behövas är ”fingertoppskänsla” och ”rätt glasögon” (a a:138). 

Pedagogik handlar emellertid huvudsakligen om makt, medan lek framför allt rör sig om relativt jämbördiga sociala relationer. I leken är barn som det heter främst ”beings”, i undervisning däremot ”becomings” som ska förberedas för vuxenlivet. Det finns ingen pedagogisk lek. ”Lekpedagogik” är en oxymoron, som åtminstone borde döpas om till ”spelpedagogik”. Ty det rör sig om ett riggat spel, som fråntar barnen deras enda verkligen egna agerande. Spel följer på förhand givna regler, handlar inte om framförhandlade överenskommelser mellan likar.

Det borde vara ”förbjudet” att tala i termer av ”undervisning-och-lärande” som om de var siamesiska tvillingar!

Motsägelsefulla påståenden 

Boken är så full av motsägelsefulla påståenden, att det är närmast meningslöst att plocka ut några specifika exempel. Men okej då, några hämtade från de inledande sidorna:

– ”lek stimulerar barnens initiativförmåga”, men ”vuxna ska inspirera dem och lotsa dem framåt” (a a:14) = undervisning och ”lekförbättrande” vuxet stöd sker ju på vuxnas initiativ! 

– ”[låtsas]leken är så komplex och kräver så utvecklad kognition av utövarna att det överstiger vår [vuxna] förmåga att fullständigt förstå den” = vuxna som ej förstår låtsasleken ska ändå förbättra den!

– ”Leken är lockande och lustbetonad, ett mål i sig själv. Den behöver inte leda till någonting” (a a:16), men det ska vara en balans mellan styrda [lek]aktiviteter och lekar av spontan karaktär (a a:18) = vuxna leklotsar ska ingripa med ”lek” som ”leder någonstans” för att uppfylla mål, men ingreppen ska inte förekomma ”alltför tidigt”. Vad som eventuellt skulle kunna vara ”lagom tidigt” antyds ej.

– det står att det är svårt att definiera lek, men som karaktäristiska drag anförs att LEK enligt lekforskare är en typisk barnaktivitet, frivillig, på låtsas, där barnen kan skapa ordning och regler (a a:19). Själv säger sig Ellneby, som vuxen, ”leka” när hon ”sjunger i kör, dansar och spelar” (Ellneby 2019:6), vilket ju föga överensstämmer med åtminstone två av dessa kännetecken. Behöver jag påpeka att undervisning inte är någon barnaktivitet, inte frivillig, inte ”på låtsas”? Förvisso med regler och eftersträvad ordning.

– Samtidigt som Ellneby rekommenderar ”lek i undervisningens tjänst” (a a:138), att vuxna ”berikar” och ”använder sig av” leken, hänvisar hon (a a:40) till FN:s barnrätts-kommittés lekuttalande i form av dess ”allmänna kommentar” från 2013. Fast hon undviker – av lättförståeliga skäl – då noga att citera "kommentarens" lekdefinition: ”Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva, [… och] innefattar självbestämmande” (punkt 14.c i Barnrättskommittén 2013:6, med mina kursiver, se Barnombudsmannen 2013). Selektiv perception?

– Ett av lekens tre grundvärden sägs vara ömsesidighet (a a:22). Fast samma bestämmanderätt och auktoritet för såväl barn som vuxna gäller ju inte alls för undervisning, varför dessa storheter är oförenliga. Inte heller är det barnen som tillåts skapa reglerna vid undervisning eller under vuxnas lekfulla barnlotsning. (Jag får dock då och då intrycket att Ellneby ibland reserverar ”undervisning” för mer skolämneslika inslag såsom matematik och förberedande lästräning inplanterade av pedagogen i leken.)

– De övriga kännetecken som framställs som typiska för lek (frivillig, på låtsas, där barnen kan skapa ordning och regler) stämmer inte heller in på de exempel på lek som senare specifikt tas upp i olika undergrupper. ”Rörelselekar” inbegriper inte ”på låtsas”, vilket heller inte ”regellekar” gör. I fallet med de sistnämnda blir det extra tydligt hur pedagogerna aktivt tar dem i undervisningens tjänst (a a:74ff). Här har jag dock inga invändningar, eftersom de inte rör sig om fantasilek och hellre borde benämnas ”regelspel”. Spel är vuxna bättre på.

FN-kommitténs ”allmänna kommentar no.17” vantolkas

En ren vantolkning är emellertid det som påstås om FN:s barnrättskommittés skäl till oro för lekens svaga ställning i dag. Utan angivande av var detta förment skulle stå i dess allmänna rapport no.17 (2013) om Barnkonventionens artikel 31, som bland annat avhandlar lek, skriver Ellneby ytterst missvisande på detta vis:

”Ett annat skäl till barnrättskommitténs oro är just motivet att barnens lek är till för att förbereda barnet inför framtiden. Barnrättskommittén anser att leken påverkas av vuxna, och särskilt forskare, som tror sig veta bäst vad lek är och som är de som ska definiera den för barnen. Det är stor skillnad på om de anser att det är ett praktiskt förberedande för det som ska komma längre fram i livet och att leken därför ska tillrättaläggas så att de får rätt erfarenheter i leken, eller om de anser att lek är något som barnen själva väljer att hålla på med för att det är roligt och att leken därför har ett värde i sig” (Ellneby 2019:42).

Detta ”anser” FN-kommittén inte alls! Ty den uttalar sig över huvud taget inte om några olika forskningsinriktningar på lekområdet. "Bara" om att utrymmet för barns spontana lek med dess egenvärde allt mer trängs undan av undervisning, på grund av prestationshetsen inom utbildningsväsendet: "Utbildning under tidig barndom inriktas alltmer på akademiska mål och formellt lärande, på bekostnad av barns lek och utvecklingsmål i bredare bemärkelse" (Barnrättskommittén 2013, punkten nummer 41). 

Ingenting tyder emellertid på att Ellneby ens läst denna så kallade allmänna kommentar, som finns översatt till svenska på Barnombudsmannens webbsajt (läs själv den intressanta rapporten, se länken under referenser!). Citatets påstådda källa är i själva verket inte bara icke-existerande, utan en feltolkning av en text om Barnrätts-kommittén, med meningar nästan ordagrant lånade från Maria Øksnes’ och Einar Sundsdals bok Leklust i förskolan. Främja lekens egenvärde (2017:11), fast utan att Ellneby anger källan. Där skriver de båda norrmännen nämligen:

Det andra [skälet] är det forskningsbaserade motivet, i bemärkelsen att forskningsvärlden i hög grad problematiserar och ifrågasätter den traditionella pedagogiska och didaktiska uppfattningen att barns lek representerar en framtidsinriktad praxis, som bidrar till att göra det lekande barnet redo för livet längre fram. […] en hypotes om att lek är en praktisk verksamhet som man deltar i för att öva sig i att hantera lik[n]ande situationer, som kan dyka upp som ”verkliga problem” någon gång i framtiden.

Ett tredje skäl […] handlar om det vi kan kalla för pedagogisk grundsyn. Vår uppfattning är påverkad av […] John Deweys idé om att pedagogiska problemställningar bäst belyses ur ett ”bottom-up”-perspektiv. […] Till exempel är detta perspektiv viktigt för barn i hela världen om de, som FN anser, berövas sin rätt att leka och om det är de vuxna – och särskilt [inlärnings-]forskare – som tror att de vet bäst vad lek egentligen är och som ska definiera den för barnen.

Det är viktigt om vi tror att lek först och främst är en praktisk verksamhet som förbereder oss på något som kommer längre fram i livet, och att den därför måste tillrättaläggas för att barnen ska få ”riktiga erfarenheter” medan de leker, eller om vi tror att lek är något vi håller på med för att det är roligt och ett värde i sig (Øksnes & Sundsdal 2017:11, med mina kursiveringar).

Det "motiv" som det norska paret uttalar sig om är alltså deras eget skäl till att förorda lekens egenvärde, framför undervisning i förskolan. Här ifrågasätter alltså även de, som givetvis ingår i ”forskningsvärlden”, i själva verket ”traditionella pedagoger och didaktiker”. De båda pedagogerna Øksnes och Sundsdal intar denna ståndpunkt även på grund av att de har en annan, mer barncentrerad, pedagogisk grundsyn än vad inlärningsforskare har – nämligen en influerad av Dewey – samt är påverkade av sentida barnkulturforskning. 

Min tolkande precisering inom [klammer] av ”forskare” som detsamma som ”inlär-ningsforskare” stödjer jag även på detta citat ur norrmännens bok: 

”När de många engagerade förskollärarna vill respektera barnkonventionen och låta barnen leka fritt får de kanske inte mycket stöd från dem som forskar om inlärning. De har dock tungt vägande stöd, inte bara från experter på barns rättigheter utan även internationell psykologisk och biologisk lekforskning” (a a:27, mina kursiver).

Detta stycke citerar faktiskt även Ellneby (2019:43), men tydligen utan att riktigt inse dess innebörd. Inlärningsforskare är ju de som menar att lek ska "användas" i under-visningen, vilket även hon själv anser.

Det norska forskarparet tar alltså själva ställning för lekens betydelse för barn (Øksnes & Sundsdal 2017:10), ”vikten av lek för dess egen skull nu”, utifrån ett perspektiv hämtat från kulturforskning och naturvetenskaplig forskning om lek, istället för från ”pedagogiska texter om lek” (a a:12). Den tidigare citerade passagen måste rimligen tolkas som att det som ”FN anser” är att barnen berövas sin rätt att leka för lekens egen skull, på grund av vuxnas [=föräldrars och förskolepersonals (a a:9)] tro på traditionella pedagogiska och didaktiska forskares syn på lek såsom vuxenförberedelse. 

Mellanting mellan fri lek & ”störningsfria” vuxeningrepp möjligt?

Ellneby verkar för sin del förorda ett mellanting mellan att låta barn vara ifred i sin lek respektive att vuxna får styra barnens lekar: nämligen att istället ”berika leken utan att störa” (Ellneby 2019:42). Exakt hur detta ska gå till framgår aldrig riktigt. Inte heller vem som får avgöra om barnens lek störs eller ej… Man kan ju gissa.

Som pedagog ska man dock tydligen ”’styra’ leken när ett visst barn dominerar så mycket att det får negativa konsekvenser för de andra barnen” (a a:52). Men varför får de förfördelade barnen inte själva hantera detta genom att förslagsvis gå därifrån? Och den dominante bli utan lekkamrater på kuppen?

Under rubriken ”Demokrati i leken – vem bestämmer?” sägs å ena sidan att barnen har rätt att bestämma vad de vill leka och med vem. Fast de måste å andra sidan lära sig att de inte kan bestämma över andra. Den rätten har tydligen bara vuxna, som sägs behöva ingripa om det uppstår en maktkamp (a a:49). Men hur förbereds då barnen för vuxenlivet?! Pedagogerna ska lära ut fasta regler av typen turtagande, men när vuxna ingriper i lekkonflikter som domare lärs ju hierarkiska mönster ut. Är det demokrati, det? Barnen får ju då ej heller öva sig på att förhandla och tåla att förlora.

I Lpfö-18 står dock att ”Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen)”. Det borde inbegripa FN-kommentarens lekdefinition om att lek ”initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva, […] drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål. Lek innefattar självbestämmande”. ”Hur mycket tillsyn och engagemang av vuxna som behövs för att garantera säkerhet och trygghet” är avhängigt av barnets ålder. (FN:s allmänna kommentar no.17 (2013:6–7, med mina kursiveringar).

Likaså är Ellnebys karakterisering av vad FN-kommittén menar med lekandets egenvärde missvisande, ty det åsyftar inte alls bara sådant som är fullt av glädje, ”lustfyllt och roligt” (Ellneby 2019:41):

Lek och rekreation är grundläggande för barns hälsa och välbefinnande. De främjar utvecklingen av kreativitet, fantasi och självförtroende, liksom av styrka och färdigheter på de fysiska, sociala, kognitiva och emotionella områdena. De bidrar till alla aspekter av lärande, och de är en form av deltagande i vardagslivet som har ett inneboende egenvärde för barnet genom den glädje och det nöje de ger. [...] Lek och rekreation förbättrar barns förmåga att förhandla, att återfå sin emotionella balans, lösa konflikter och fatta beslut. I lek och rekreation lär sig barn genom att göra. De utforskar och erfar världen som omger dem, de experimenterar med nya idéer, roller och erfarenheter, och genom att göra det lär de sig att förstå och konstruera sin sociala position i världen (Barnombudsmannen: Barnrättskommittén 2013, punkt nummer 9).

Detta tar Margareta Öhman just upp i sin nya bok Värna barns lekstyrka (2019), som även Ylva Ellneby refererar till (Ellneby 2019:44–45). Den boken ska jag blogga om på måndag (30/3-20).

Leken som metod "ett livsviktigt mellanting"? Nej, tack!

Øksnes & Sundsdal (2017:18), som ”belyser vikten av lek för lekens egen skull”, framhåller följdriktigt att det vore ”motsägelsefullt om vi kom med konkreta förslag på hur vuxna kan planera förloppet för barns lek”. Till skillnad från norrmännen, har Ylva Ellneby i kapitlet 5, ”Leken som metod”, ett antal förslag till hur pedagoger kan ”förpacka och presentera” leken (Ellneby 2019:103). Tips på lekar som kan träna visuell respektive auditiv perception ges till exempel, liksom användbara lekar för olika typer av minnesträning. Denna avslutande tredjedel av boken handlar som tur är inte om låtsaslekande.

Ellnebys övergripande budskap, eller snarare bokens dubbla budskap, lyder som väl framgått: Låt barnen leka fritt! Använd också deras lekintresse till ofri undervisning! Referenserna till forskning är få och i många fall rätt gamla – för att inte tala om de ålderstigna lästipsen. Vissa hänvisningar saknar helt källa, exempelvis Gopnik och Åm, andra referenser ges i mer svepande ordalag, alltid utan angiven sida. De presumtiva kollegerna till läsare refereras också okritiskt till, vilket förstås torde gillas skarpt.

Alla läsare stryks medhårs, ty då får samtliga pedagoger sitt till livs, känner sig alla smakriktningar sedda, blir man populär och säljer man böcker och föreläsningar. Fast inte skapar eller förmedlar man ny kunskap precis. Det får forskarna ägna sig åt och för att söka förklaringar och komma med teorier behöver de vara tydliga med vad de skriver om, inte minst genom att klart definiera sina begrepp. 

Jag har dock ännu inte stött på någon forskare som sökt definiera leken för barnen, inte ens för jämbördiga vuxna, utan i bästa fall preciserat vad de själva menar när de skriver om lek. Ingen forskare skulle heller uttryckta sig i termer av att ”kanske är det vi forskare som förstår leken bäst”.

Jag ska som sagt på måndag (30/3) ta upp ännu en bok på exakt samma tema och med exakt samma målgrupp, Margareta Öhmans Värna barns lekstyrka (2019). Att döma av de första 47 sidorna som jag hunnit läsa, verkar det röra sig om en mycket givande bok.

Referenser

Barnombudsmannen: Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (artikel 31), Stockholm: Barnombudsmannen 2013

http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-17-om-barnets-ratt-till-vila-fritid-lek-och-rekreation.pdf

Lillemyr, Ole Fredrik: Lek på allvar. Teorier om lek under förskoleåren, Lund: Studentlitteratur 1990

Öhman, Margareta: Värna barns lekstyrka, Stockholm: Gothia Fortbildning 2019

Øksnes, Maria & Sundsdal, Einar: Leklust i förskolan. Främja lekens egenvärde, Stockholm: Gothia Fortbildning 2017