Varför recenseras och diskuteras så sällan pedagogisk litteratur kritiskt? Ska en film- och barnkulturforskare verkligen behöva blanda sig i leken?

Jag skulle gissa att det skrivits tiotusentals artiklar de senaste 130 åren om begreppet ”play” och dess motsvarigheter på olika språk, använt både som substantiv (lek) och verb (att leka/spela). Just denna sammanfogning av själva aktiviteten och dess ”resultat” är en av orsakerna till att de flesta forskare kommit fram till att fenomenet ”play” inte går att entydigt definiera, enbart uppställa ett antal kriterier för. Dessa karakteristika är sedan många dessutom oeniga om. Då kan det ju skrivas tusen artiklar till… 

Oenigheten beror främst på att man uttalat sig om totalt olikartade företeelser: låtsaslekar, spel, tankeflykt, poeters ”lek” med ord, krig och allt möjligt annat vuxet som ingenting har med barns lekaktiviteter att göra. ”To play games” gör inte spelen till ”lekar”. ”Wordplay” förvandlar heller inte ordbruket till en lekaktivitet, utan handlar förstås bara om vitsigt tal eller fyndigt skrivande.

Uppskattningsvis ett tusen artiklar har skrivits specifikt om barns lek, oftast med avstamp i funderingarna om vuxenföreteelserna åsyftade ovan. Då inte sällan sammanblandat med ”spel”. Samma resultat: ”’barnleken’ går inte riktigt att definiera…”. Men inskränker vi oss till det som vanligtvis avses när vi hör ordet ”fantasilek” eller lek med fiktiva roller, går aktiviteten mycket väl att definiera.

Åtminstone bör den forskare som skriver om ”fantasileken” precisera vad veder-börande själv lägger in ordet i den aktuella artikeln eller boken eller föreläsningen. Även det får man leta efter… Det harvas bara för femtioelfte gången vad filosofer och andra i tre tusen år har haft för funderingar om företeelsen. Helst med introducerandet av imponerande termer på grekiska eller latin, men tyskans ”Spiel” går också lätt att missförstå, då det beroende av kontext kan syfta på både spel och lek.

Här kommer alltså min egen definition av fantasilekandet som ett autoteliskt, ”helkroppsligt”, expressivt fenomen:

en attityd gestaltad i eget inlevelsefullt fysiskt agerande, som tack vare olika overklighetsmarkörer är iakttagbar för omgivningen såsom icke bokstavligt menad – bara ”på låtsas” – och äger rum för dess egen skull.

Själva lekandet är för barnen förstås verkligt, däremot inte innehållet, "temat" eller ”lektexten” i den resulterande låtsasleken. Lekandet är barndomens dominerande och unika upplevelse- och förståelsesätt, estetiskt, emotionellt såväl som kognitivt. Jag vill dessutom påstå att lek av fantasitypen är den överlägset vanligast förekommande varianten i förskoleåldern, även om motsatsen (enligt Øksnes 2011:128) hävdats av dansken Torben Hangaard Rasmussen (1990), byggande enbart på en studie av Bloch (1989). Detta motsägs dock av en färsk studie av tre ryska forskare (Ryabkova m.fl. 2018). Troligen har låtsaslekarnas förekomst rent av ökat rejält i och med medie-utvecklingen och de många lekuppslag som den numera erbjuder.

Huizinga är felöversatt – borde stå den spelande människan!

Den i ”lek”-forskningssammanhang ständigt citerade nederländske kulturhistorikern Johan Huizinga skrev 1938 i sin Homo Ludens på holländska om kulturens spelinslag, dess ”spel-element”. Översatt till svenska (av min första litteraturprofessor i Uppsala, Gunnar Brandell), via den tyskspråkiga översättningens ”Spielelemente" (1940), blev titeln tyvärr Den lekande människan (1945). 

Boken har därefter beklagligt nog kommit att i Norden handla om vikten av ”lekens rumsliga avgränsning till arenan, spelbordet, trollkretsen, templet, scenen, filmduken, domstolen”. Dessa påstås alla vara ”lekplatser” till form och funktion, det vill säga invigd mark, avgränsat, inhägnat heligt område, där särskilda regler råder (a a). Vilken reflekterande människa som helst, borde av exemplen inse att Huizinga uttalar sig om spel och spelplatser.

En latinare, som jag, vet dessutom att ”ludens” är presensparticip av verbet ”ludere”, ”att spela/sporta/leka” – och att presens particip, förutom när det som i Huzingas boktitel uppträder som adjektiv, även kan användas som så kallat verbalsubstantiv och då oftast uttalar sig om något pågående eller ett händelseförlopp: spelandet/sportan-det/lekandet. Ordet kan då upplevas som otympligt, men fungerar trots allt klar-görande eftersom det betonar själva handlandet eller processen. (Ingen reagerar för övrig kritiskt mot ”lära” i presens particip: ”lärande”…) Substantivet ”ludus” betyder för sin del ”spel, sport, lek, teaterframträdande” – och mycket, mycket mer. Den aktuella innebörden framgår dock av det sammanhang ordet förekommer i. 

Mitt förslag, för att minska förvirringen på området, är alltså att tydligt (för sig själv och andra) klargöra när man menar ”lekandet” i meningen själva lekhandlingarna eller aktiviteten att leka respektive när man syftar på ”lek(ar)”, det vill säga det uttryck eller de yttringar som lekandet tar sig: de specifika fantasilekar/låtsaslekar/sociala rollekar/ sociodramatiska lekar/lekdramer/simuleringslekar etc som man iakttagit eller läst om och uttalar sig akademiskt om. Samt, förstås, även vara noga med att hålla isär fantasilekar respektive regellekar och spel. 

Lagenligt ska nu även jag referera till holländaren… ”Ludere” har enligt Huizinga (1945) sex kännetecken: är 1) en frivillig, ”oseriös” och överflödig aktivitet (inte beordrad, inte målinriktad), men ändå uppslukande; 2) inte det ”vanliga” eller ”verkliga” livet; 3) av-gränsat i tid och rum: 4) är/skapar ordning, ty avhängigt av fixerade regler; 5) i avsak-nad av materiellt intresse, utan vinstsyfte, samt 6) binder samman deltagarna, skapar införstådda grupperingar, som särskiljer dem från icke-invigda.

Kunskaper i latin, tyska och franska underlättar

Hade titeln på den svenska versionen istället varit Den spelande människan eller Den tävlingssugna människan, och den engelska översättningens undertitel varit The Game Element in Culture, (1950), snarare än som nu ha ”play element”, skulle mycken akademisk tankemöda ha sparats. 

Huizinga berör själv (1945:40-50) hur latinet bara har ett enda ord för att uttrycka hela ludus-området (där grekiskan har tre), men fastnar ändå av oklar anledning för latinets mer allmänna begrepp. De exempel som han ger förtydligar dock vad han åsyftar, nämligen ett antal väsensskilda yttringar av ”vuxenlek’” – som i själva verket alltså rör sig om vuxnas olika versioner av spel och andra aktiviteter av typen tävlingar om makt och status. 

Ty latinets ”ludus” och ”ludere" för ”spel/lek” respektive ”att spela/leka” syftar i själva verket i latinska texter inte ofta på barnleken, utan på olika slags vuxna spel och tränings- eller tävlingsaktiviteter. Spel är på ett helt annat sätt än låtsaslekandet repetitiva och uttalat regelstyrda, med mer fixerade regler och även betydligt starkare reglerade än traditionella regellekar av typen folklekar. Spel såväl som regellekar exkluderar dessutom tydligare, och mera direkt än vad lekandet gör, icke-deltagare.

Lekandet/”play” såväl som låtsaslekar har förstås också sina underförstådda ”regler”. Fantasilekarna är emellertid främst byggda på upprepade verklighetsiakttagelser, och dessa regelbundenheter är mindre uttalade, mindre rigida, än spelets och de traditionella lekarnas formaliserade typ. Det rör sig i fantasifallet främst om ”mentala regler”, inte som i fallet med spel, om formella regler. Låtsaslekarnas regler kan dess-utom lätt omformuleras under aktivitetens gång, byta ”genre”, och gör så ofta. (Mer om ”mentala lekar” kommer nedan, i samband med Peter Grays definition.)

Deltagande i krig och domstolsförhandling är ingen lek!

Huizingas egna exempel på "ludus" av typen konst, krig, domstolsväsende, visar enligt min mening tydligt att holländaren avser ”spel”. Ty merparten av dessa institutioner anses inte direkt sakna nyttoändamål eller vinstintresse, merparten kännetecknas ej heller av frivilligt deltagande eller av att anses såsom överflödiga – och en del kan ännu idag pågå i 18 år. De stiger inte heller ut ur det ”vanliga, verkliga livet” – vilket ju är några av Huizingas egna kriterier för det ludiska. De utgör tyvärr ingen tillfällig värld kännetecknad av endast illusionen av verklighet, utan är högst reella och med allvarliga konsekvenser.

Den åtalade torde inte precis i rätten känna sig som del av någon ”lekgemenskap” eller särskilt ”frivilligt” inblandad. Holländaren talade följdriktigt nog om tre spelformer i fallet med rättegångar: 1) processer som går ut på slumpen, som bygger på ren tur om man vinner eller förlorar (blir friad eller dömd); 2) tävlingar och 3) verbala strider (de bägge sistnämnda vid de deltagande motsatta parternas argumentering och pläde-ring).

Huizingas bok handlar alltså om spel, ibland om ”det lekfulla” eller om ”lek-funktionen”, men ytterst sällan om lek. Han berör nästan inte alls barns lekande eller fantasilekar, utan inskränker sig till ”de högre lekformerna” (1945:16) vari tävlan ingår. Huizinga vill visserligen endast visa att ”kultur uppstår i form av lek, att kulturen i sin upprinnelse är lek” (a a:57, mina kursiver) och att ”lek”-elementen i allmänhet så småningom träder i bakgrunden under kulturens utveckling. Alla dessa fyra ”lek-” ska således ersättas med ”spel-”. Vad avses då med ”spel”?

Roger Caillois’ speldefinition

Den franske sociologen och filosofen Roger Caillois (1958) skiljer för sin del åtminstone implicit mellan lek och spel i boken om ”Lekandet, spelen och människorna” (ej över-satt till svenska, men till engelska som Man, Play, and Games, från 1961). Det gör han genom att skilja mellan paidiá (grekiska för låtsaslekande/play, som betonar konkreta handlingar snarare än formella eller traderade regler) respektive ludus (som sagt: latin för mer strikt regelstyrda traditionella lekar/spel/games). 

Han särskiljer emellertid inte explicit begreppen ”att leka/to play” respektive ”game/ spel”, men använder play när han uttalar sig om en aktivitet och om de lekandes/ spelandes handlingar, medan game av honom enbart brukas som ett substantiv: spel är ”det” man leker/spelar – ”ting” som inte sällan också säljs som produkter (typ brädspelet ”Monopol” och, idag, tv-spel) eller uppträdanden som man betalar inträde till på scener eller arenor. Spel är oftast av konkurrenstyp.

Caillois skiljer dock ändå mellan två typer av ”games”: av paidiá-sorten, ett ord som han påpekar på grekiska har sitt ursprung just i ordet för ”barn”, och därmed lämpar sig för barns låtsaslekar som enligt honom handlar om ”improvisation och fröjd”, respektive av ludus-typen som har ”återkommande hinder” och tillfredsställer en ”förkärlek för onödiga svårigheter” typ spelregler. Observera ”onödiga”!

Det sistnämnda upplever jag som en fantastiskt talande beskrivning av de opåkallade, frivilligt självpåtagna regler som inte syftar till att underlätta, utan tvärtom hindra, framgång i spelet eller sporten. Exempelvis offside-regeln i fotboll är ju till för att försvåra målfabrikation. Caillois beskriver ludus som en ”förtätad/förädlad paidiá” och som något som “disciplinerar och berikar paidiá”. Han sammankopplar vidare ludus med ”specialfärdigheter” och ”bemästrande” (1961:29–33). Paidiá å andra sidan kännetecknas enligt honom av livsglädje och tumult, tar glada krumsprång (a a:27–28).

De flesta av Caillois’ egna lekandekriterier överlappar med Huizingas sex kännetecken, men Caillois lägger dessutom till två egna som karakteriserar speciellt barns fantasi-lekande: kriteriet påhittad/på låtsas/make-believe (på franska ”fictif”) samt att framåt-skridandet och utgången är oviss (hur lekandet slutar, vilket visserligen även gäller för vissa ”games” av typen slump-/chans-/tur-lekar, samt för sport).

Spelandet, men inte lekandet, är oftast materialberoende

I Caillois’ efterföljd har många andra teoretiker också framhävt lekandets improviserade, spontana, fantasifulla, oreflekterade, flyktiga karaktär, till skillnad från spelandets regelstyrda, målmedvetna, medvetna och lätt(are) upprepade aktivitet. Några andra teoretiker inom olika discipliner som rätt tidigt skilde mellan de bägge typerna kan i min tolkande översättning fungera illustrativt:

Sociologen Norman K Denzin (1975:458) åtskiljer dem indirekt så här…

”…Att låtsas, interaktionsaktiviteter som inte är inramade av regellekarnas/spelens (games’) regler i så hög grad, utan flyter mera fritt. Skicklighet och tur är inte så viktiga här, utan istället samagerande och samarbete. De ger inte upphov till vinnare och förlorare, men däremot upptar skryt och uppförstoring av egna förmågor stor plats.”

Psykologen och lekforskaren Catherine Garvey (1977:101–102) beskriver spel/lekar (games) på detta vis: 

”Lekaktiviteter som blivit institutionaliserade, är strukturerade av explicita regler som kan kommuniceras exakt och precist, kan läras ut och läras in. Spel/regellekar är mer formella, konventionaliserade händelser än spontan lek.”

En som däremot verkar vara av delvis avvikande uppfattning vad gäller åtskiljandet av lekar och spel är psykologen Peter Gray (2009). Denne skriver beträffande sin egen ”definition of play”: 

…throughout this article I use the term game in its broad sense, to refer to any form of play, not necessarily competitive play. In fact, most of the play that I discuss in this article is decidedly not competitive. […] Pure play is observed more often in children than in adults. In adults […] play is commonly blended with other motives that have to do with adult responsibilities. That is why, in everyday conversation, we tend to talk about children “playing” and about adults bringing a “playful spirit” or “playful attitude” to their activities (Gray 2009:480).

Här illustreras just problemet att med engelskans ”play” ej kunna särskilja lekande och specifika lekar.  Peter Gray tycks trots allt mena att ”games/spel/regellekar” vanligtvis kännetecknas av konkurrens och upplever att det finns ”äkta lekar”, som företrädesvis dyker upp i barns lekande, medan vuxna snarare är ”lekfulla” eller uppvisar en ”lekfull attityd” i sina aktiviteter. 

Min slutsats så långt? 

”To play/att spela/leka/lekandet/spelandet” är en förutsättning för alla lekar såväl som för alla spel, så länge det engelska språket inte börjar skilja på dem i termer av ”to play a play”, ”to game/gamble a game” eller ”to sport a game”. Man kan ju – på engelska/ franska/tyska – förvirrande nog ”spela schack”/”play chess” såväl som ”spela Mamma-pappa-barn”/”play House”. De skandinaviska språken har dock här en fördel eftersom de har två olika verb, vilket vi borde dra fördel av… 

Redan det faktum att vi på svenska också använt andra verb än ”leka” och ”spela” om urgamla barnaktiviteter antyder att vi kanske upplever något slags mellanting: ”Hoppa hage”, ”hoppa hopprep”, ”hoppa twist(band)”, ”bolla bollskola”, ”kasta frisbee”, ”kasta jojo” om främst fysiska lekar med regler och specifikt material. ”Spela” verkar dock oftare användas om vanliga pojkaktiviteter: förutom ”spela boll” till exempel ”spela kula” (inte kasta kula), kanske för att dessa – till skillnad från flickornas högst invecklade och krävande ”bollskola” – ansetts som ”skicklighetsspel”… Ingen av dessa aktiviteter är dock fråga om låtsaslekar eller med inslag av fantasi.

Spelandet tycks med andra ord styras mer av själva spelmaterialet (typ kula, boll, slagträ, spelpjäs, spelkort, nedladdat eller köpt datorspel, etc) än av den osynligare och mer flytande symboliska omformningen av föremål och roller i låtsaslekarna och traditionella sång- & danslekar, där tingen i sig är av rätt underordnad betydelse. (Jo, ”ting” heter på akademiska ”artefakter”.) Spel är mer strukturerade, har fler och mindre flexibla regler, spelas mera likartat varje ny (om)gång jämfört med spelandet av dem förra gången. Spel behöver inte ens vara lekfulla.

Måste verkligen andra djurs aktiviteter också tas med i bilden?

Ett antal evolutionsforskare har velat gå till biologin och etologin för att finna lekandets ursprung och funktioner i djurs beteende. Fast är det verkligen nödvändigt, ifall vi kan vara överens om att aktiviteten för barns vidkommande är autoteliskt, det vill säga sker enbart för dess egen skull, saknar målsättning – har ett egenvärde? Dess ”funktion” för barnet är då att ha kul eller göra något givande. Oavsett disciplintillhörighet lär alla forskare också vara eniga om att barn onekligen lär sig saker genom lekandet – lärande i meningen ”tillägnar sig kunskaper och färdigheter” till skillnad från ”undervisas om/i” sådana. ("Lära" är ju tyvärr ännu ett av de ord som i pedagogiska sammanhang används om helt motsatta företeelser: att lära sig respektive ”lära andra”.)  

För barn och många djur, stora som små, verkar lekande onekligen vara medfött och utvecklande. Räcker det inte med att konstatera det? Vuxna människor tycks emellertid ”växa ifrån” lekandet – eller ”avvecklas” – och övergå till att spela. Så vad tillför det för mervärde i samband med barnstudier, ifall vi i detalj får veta hur exem-pelvis myror leker?

Redan filosofen Karl Groos skrev i slutet av 1800-talet om djurs och människors ”Spiel”, i meningen lekfulla instinkter som yttrar sig i specifika aktiviteter (Groos 1896 + 1899). Gregory Bateson (1956), berömd för sina ”lek-signaler” upptäckta hos apor och uttrar på zoo, kommenterade förstås också han enligt detta synsätt djurs ”lek”, det vill säga deras kommunikation om sin till synes aggressiva kommunikation i form av ”lekfullt”, ”lagom” nafsande istället för allvarligt menat bitande. Här ska jag dock bara ta upp en sentida representant för etologin, som brukar refereras till av vissa pedagoger i samband med barns lekande, Gordon Burghardt (2011).

Burghardt uppställer fem kriterier (alla nedan i min tolkande översättning) för barns och andra djurs lek, som alla fem måste uppfyllas ”in at least one aspect” för att det hela ska betecknas såsom aktiviteten/beteendet/the behaviour ”att leka”:

1) aktiviteten är inte helt ”funktionell”, har inget direkt överlevnadsvärde i det sammanhang som den äger rum – men är för den skull inte meningslös (2011:13-14); 2) beteendet är spontant, frivilligt, avsiktligt/intentionellt, lustbetonat, givande, förstärkande och autoteliskt (=”utfört för dess egen skull”) (a a:14); 3) skiljer sig från strikt funktionella beteendeuttryck vad struktur anbelangar (=hur beteendet ser ut/går beskriva) och avseende tid (=kan t.ex. vara ett övergående kognitivt stadium à la Piaget, eller återkomma efter att ha varit borta ett tag): aktiviteten förblir oftast icke-färdig, avslutas inte på något tydligt sätt; är vidare över-driven, "brådmogen" eller inbegriper beteendemönster med ”modified form, sequencing, or targeting” (a a:14); 4) beteendet upprepas ofta och är då likartat, fastän ändå inte stereotypt i rigid mening (a a:15) [denna upprepning, som påminner om ”regler”, motsäger enligt Burkhardt alltså inte friheten hos aktiviteten. Vore den stereotyp, skulle det riskera att tas för ”sjukdomstecken”]; 5) äger rum enbart när djuret/människan är adekvat försett med mat, (och för människor: kläder), är friskt och ej under stress på grund av fysisk fara, hårt väder, sjukdom, social oro eller dysfunktionell familj. Eller i djurfallet stark konkurrens vad gäller föda, parning, överlevnadshot. Beteendet förekommer med andra ord enbart i avslappnat tillstånd (a a:16, det inom [klammer] i punkt 4 är mitt eget förtydligande).

Skälet till att en del pedagoger tycks finna användning för Burghardts tankar verkar vara att de (såsom Øksnäs (2011:128f) vill lyfta fram barns grovmotoriska fysiska aktiviteter typ brottningslek eller kroppsbruk i största allmänhet (klättrande, hoppande), som motpol till det ”upphaussade” låtsaslekandet. Andra vill i lekbegreppet inkludera ”konstruktionslekar” och ”utforskandelekar” och ytterligare icke fantasifulla sorter, som jag personligen menar inte är fråga om lek – utan helt enkelt konstruerande och utforskande som kan föregå det (eventuellt) efterföljande lekandet. (Jag återkommer avslutningsvis till detta.För en lång utläggning om skillnaden mellan att ”leka” och ”utforska”, se mitt blogginlägg 17/6-19.)

Oklart – åtminstone ej visat – om fiskar och katter har fantasi

Gordon Burghardt går dock inte in på låtsasilekandet, eftersom det ju är svårt att upptäcka eventuell fantasi hos exempelvis fiskar eller katter… I barnfallet är det icke-bokstavliga (fantasi, på låtsas, ej på riktigt) dock centralt, såväl som inre motivation, positiva känslor, ”process flexibility”, fritt val, samt fokuserat på medlen snarare än målinriktat, menar även Burghardt (a a:13). Hans fem kännetecken har enligt honom den fördelen att de betonar för forskare observerbart beteende, det man kan se (djur kan ju ej tala och på så sätt förklara sig) och dokumentera med objektiva metoder samt beskriva, men sägs för den skull inte ignorera inre motivation, kognitiva eller emotionella processer (Burghardt 2011:13). 

Han tycks dock beskriva en instinkt, samtidigt som han i så fall är motsägelsefull, när han även talar om lekandets ”frivillighet”. Det andra kriteriet (frivilligt, spontant, nöjsamt, givande) är ju alls inte lätt att enbart observera, utan kräver tolkning. Och hur kan forskaren avgöra om aktiviteten verkligen rör sig om autotelisk lek och inte om lekfullhet med syftet att exempelvis kommunicera med fiskkompisarna? Vem avgör dessutom närvaron av det tredje kriteriet, vad som till exempel är ”överdrivet”, fisken eller forskaren? Finns en lagomgräns, överenskommen över artgränserna?

Burghardt hänvisar dock (a a:12) för kriterier för fantasilekandet till Peter Grays definition av ”att leka” och framhåller att av hans egna fem kriterier ovan överlappar den andra och tredje, och i viss mån även nummer 5 vill jag tillägga, med psykologen Grays kännetecken. Denne presenterar sig som en ”utvecklings-evolutionär psykolog med antropologi och lek som sitt specialintresse”. För Gray (2009:480) är play/att leka: 1) self-chosen and self-directed; 2) intrinsically motivated; 3) structured by mental rules; 4) imaginative; 5) produced in an active, alert, but unstressed frame of mind. 

Särskilt Grays kriterier numer 3 och 4 är värda att särskilt framhävas, även om det fjärde förstås kan bli föremål för tolkning, eftersom det står ”imaginative” (=fantasifull, kreativ) och inte ”imagination” (för mina funderingar, se nedan). Förmågan att fantisera, belagd hos barn redan vid 1,5 års ålder (och detsamma som Caillois’ kriterium ”på låtsas/make-believe”) särskiljer barn inte bara från djur utan också från de flesta vuxna, som ju saknar lekförmåga och därmed ”mentala lekregler”. Vad menar då denne psykolog med att lekandet är strukturerat av ”mentala regler”? Gör inte reglerna därmed ”leken” till spel? 

Mentala regler är lekandets medel, ej till för att utstaka mål

Vad avser alltså Peter Gray (2009) med att detta att leka är styrt av ”mentala regler”? Lekandet är fritt valt, fritt att delta i och fritt att lämna, men för den skull ingen ”formfri aktivitet”, påpekar han. Aktiviteten har alltid en struktur som härrör från regler i de lekandes medvetanden. Dessa regler är inte som fysikens regler eller som biologiska instinkter någonting som automatiskt följs. Tvärtom måste de lekande anstränga sig för att påminna sig om dem. 

Lekandets regler tillhandahåller gränser inom vilka handlingarna måste äga rum, men dikterar för den skull inte varje handling, utan måste lämna utrymme till kreativitet. Aktiviteter som är detaljerat strukturerade av regler, kända mål och kända vägar för att uppnå dessa mål är inte fråga om att leka, utan om ritualer som inte ger några möjligheter till självstyrning, framhåller han. Lekandet kräver självstyrning (a a:482). 

Olika typer av lekar har olika slags regler. I socio-dramatisk lek av typen ”Mamma, pappa, barn” eller superhjältelekar, i vilka man utagerar roller och scener, är den grundläggande regeln att de lekande barnen måste förbli i en gemensam förståelse av de roller som man iklätt sig, det vill säga hålla sig till sin karaktär. Även brottningslekar som utifrån kan te sig våldsamma begränsas av regler. Man kan imitera verkliga fajter, men man får inte skada motståndaren, inte ta i allt man orkar (såvida man är den starkare parten), inte heller sparka, bita eller rivas (a a:482).

Grays tankar påminner en hel del om Jacobus Buytendijks (1933:119), när denne holländske föregångare till landsmannen Huizinga framhåller att lekandets inre gränser syftar på vad som inte får ske i lekarna, medan spelens regler stipulerar vad som måste ske.

I allt slags socialt lekande måste de lekande vara överens om reglerna. Ofta läggs ju mer tid ned på att diskutera reglerna och komma överens, än åt själva lekandet. Lekandet kräver konsensus, påminner Gray dessutom läsaren om (2009:482). Värt att minnas när man talar om ”våldslek”. 

Lekfullhet är inte detsamma som lek

Inte sällan förordas numera ”lekfull undervisning”, som uppenbarligen dels ska undervisa barn i hur man leker, dels på kuppen förmedla nyttiga, av pedagogen insmugna, ämneskunskaper. Tillägnande av lekförmåga har i tusentals år inte krävt några lektioner, utan skett genom själva lekandet i sig, men idag behövs tydligen vuxna pedagoger för att aktiviteten ska kunna äga rum – helst då ”lekfulla vuxna”. Lekandets konst ska alltså undervisas i, av vuxna som själva inte kan leka! Nittiosex procent av alla vuxna kan nämligen inte leka, eller leker i varje fall inte, om man med ”leka” menar fantasilekar – barns favotittyp – och att aktiviteten sker enbart för lekandets egen skull och inte i fostrande, pedagogiskt eller annat syfte. 

Vuxnas lekande och lekfullhet är visserligen föga utforskade, men Guitard m.fl. (2005) hävdar, precis som Jean Piaget gjorde i Play, Dreams and Imitation in Childhood (1962), att barns fantasiförmåga övergår i (eller ”mognar till”) vuxnas kreativitet och förkärlek för spel, snarare än lek (Guitard m.fl. 2005:20). Det hävdade i och för sig Buytendijk (1933:151f) redan 30 år före Piaget. 

Spontanitet, fysisk såväl som kognitiv, sägs minska i vuxen ålder, vilket just ses som en förklaring till att vuxna för egen del föredrar spel framför lek. Piaget menade ju att regellekar är ”den socialiserade varelsens ludiska aktivitet”. Vuxna påstås undvika sådant som de upplever som alltför svårt för dem, men även det som tros vara alltför enkelt – och att leka är väl lätt som en plätt, ”en barnlek”? Tydligen är för vuxna 50:50-chans att lyckas idealet (Guitard m.fl. 2005). 

Ändå sägs barnens lekande och lekar vara i behov av bli mer ”funktionella”, ”utvecklas”. Barnens lekande alltså, inte de vuxnas?! Exempelvis i kapitel 1 av antologin Undervisning i förskolan. En kunskapsöversikt får vi av av Sonja Sheridan & Pia Williams (2018) veta att ”Lek kan också vara ett område som är fokus för undervisning i sig, eftersom barn behöver lära sig olika lekstrategier och lekregler som samförstånd, ömsesidighet och tur-tagande samt kunskap av olika slag för att kunna leka utvecklade rollekar” (a a:26).

”Samförstånd, ömsesidighet och turtagande” är, vad än Knutsdotter-Olofsson lärt Förskolesverige, ingenting specifikt för leken, utan gäller exempelvis även för samtal, som vuxna hellre kunde ägna sig åt i samspelet med barn. Eller i lika ”ömsesidig” dans ”turtagande” röra sig tillsammans med barnen.

Min egen definition ovan av fantasilekandet betonar, som läsaren kanske minns, dels det tydliga fysiska agerandet, dels egenvärdet: avsaknaden av syfte utöver sig själv, det ”autoteliska”:

en attityd gestaltad i eget inlevelsefullt fysiskt agerande, som tack vare olika overklighetsmarkörer är iakttagbart för omgivningen såsom icke bokstavligt menat – bara ”på låtsas” – och äger rum för dess egen skull.

”Attityd” avser en medveten eller omedveten, öppet visad eller dold, kognitiv och/eller emotionell inställning till något – en hållning eller ett perspektiv på något. En lekfull attityd hos exempelvis en undervisande pedagog eller en fostrande förälder skiljer sig från en lekattityd, i det att den vuxnes aktivitet varken är autotelisk eller åskådligt förkroppsligad, förmodligen heller inte särskilt inlevelsefull. Oftast rör det sig enbart om ett till synes aningen mindre ”allvarligt” sätt att tänka och tala. Lekfullheten är för den skull inte autotelisk, eftersom det finns en bakomliggande avsikt att åstadkomma specifikt lärande hos barnen.

Lekfullhet är helt enkelt lekattityd utan lekande!

Lekfullhet är helt enkelt lekattityden, fast utan lekande. Syftet kan vara att ”öka mångfald”, ”genusbredda”, ”bryta ned hierarkier” (genom att själv inta toppositionen…) eller främja barnets kommande skolframgångar. Att inta en lekfull attityd i sin undervis-ning är – till skillnad från barns fantasilekande – en handling föregången av reflektion kring avsikter och mål och tänkt att vara funktionell. Således alls ej lek eller leklik. Lekande innebär ofta rollomkastningar, på så sätt att annars dominerande individer för stunden blir underordnade eller rent av underlägsna. Det är sällan fallet vid ”lekfull undervisning”. Vuxna ”deltar” ibland i barns lek, utan att ens vara lekfulla.

Oftast är den lekfulla attityden hos en författare eller pedagog enbart verbal, möjligen med en glimt i ögat, eller föregången av lekfullhetssignalen ”men om vi istället tänker/gör så här…”. Lekfullhet handlar heller inte om fantiserande, utan om mer kontrollerad föreställningsförmåga.

Peter Gray (2009) antyder dock – lekfullt – att även vuxna kan fantisera när de före-ställer sig olika händelser. Forskares hypoteser och teorier, tänkta att förklara något okänt, kräver föreställningsförmåga, som dock inte är detsamma som att fantisera. Intuitivt upplever forskare, när de (symboliskt) ”leker med tanken” att X eller Y, enligt honom att teoriproduktion därmed är mer ”lekfull” än arbete av typen datainsamling och datasammanställning. 

Vuxna i alla möjliga yrken kan också bädda in sina vardagliga aktiviteter i fantasier om värdet av dessa aktiviteter, som ett sätt att öka motivationen: ”Just nu är jag en superforskare som bringar ordning i världen, berättar hur det verkligen förhåller sig, genom styrkan hos mina idéer.” Sådana fantasier i det sociala spelet, delat inom en grupp, ger en kontext åt ansträngningen och möjliggör att forskningsspelet kan fortsätta. I denna grupp inkluderar Gray även redaktörerna för den nystartade tidskrift, i vilken han just publiceras, och de fantasier de torde ha om kommande inflytande (Gray 2009:483).

Värt att lägga märke till är, att Peter Gray här på grund av (lekfulla? (själv)kritiska?) skäl övergår från att först använda ordet ”imagination” till att skriva ”fantasies”. (Till skillnaden mellan föreställningsförmåga och fantiserande ska jag strax återkomma.) Jag gissar att även läroplansförfattare, liksom de pedagoger som inte misstycker och revolterar mot dess skrivningar om lek, också har gemensamt delade fantasier om hur positivt det är att låta vuxna infiltrera barns lekande… 

”Är lekbaserat lärande egentligen lek?”

”Är lekbaserat lärande egentligen lek?” Den frågan ställdes till en dryg handfull nordiska forskare inför en förskolekonferens i Oslo kommande maj månad (”Den viktiga leken – lekstarka barn och lekkloka vuxna”, 4–5/5-20). Hälften av de inbjudna föreläsarna svarar NEJ, resten ”både ja och nej”; ”det beror på pedagogens engagemang… men är sällsynt i fantasilek”; ”ja, om leken är deltagarstyrd”. Den sistnämnda tycks inte ta med i beräkningen att en vuxen lekdeltagare förmodligen alltid är den som styr.   

Mitt eget svar, om jag blivit tillfrågad, är ett självklart JA – under förutsättning att man inte är så undervisningsskadad att man uppfattar ”lärande” som detsamma som ”undervisning”. Vilket uppenbarligen en stor andel forskare och förskolepedagoger gör. Lärande som äger rum under barns lekande är givetvis lekbaserat. Barns lekande utgör grunden för allt lärande som inte är skolbaserat eller på annat sätt vuxenorgani-serat. Lekbaserad undervisning är däremot aldrig lek. All form av lekande och lek är lärorik.

Med Skollagens (SFS 2010:800) beskrivning av undervisning, som att den enbart ”syftar till lärande” – fastän ingen vet om sådan verkligen är effektiv i förskolan – medan leken sägs ha ”en central roll för barns lärande” (a a), vore det väl för barns utveckling att föredra om barnen fick leka fritt, hellre än undervisas i form av pedagogernas vetenskaplig oprövade ”brukande av leken”?

Eller behöver vi höra efter vad den Amerikanska barnläkarakademin (AAP) har att säga om lekandet och varför den (på skämt) ordinerat lek på recept? Många lyder ju slaviskt AAP:s rekommendationer efter millennieskiftet beträffande tv-tittande och ”skärmtid”, så varför inte avseende lek? Expertgruppen bakom barnläkarsammanslutningens senaste ”principuttalande/policy statement”, The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children (Yogman m.fl. 2018) – på svenska ungefär ”Lekens kraft. Barnläkarens roll för att främja de yngstas utveckling” – framhåller särskilt betydelsen av den ostrukturerade leken.

Ostrukturerad lek, det vill säga av den sort som barnen själva bestämmer och har makten över och kan leka på egna villkor, har förutom att vara kul även otroligt många utvecklingsfördelar. I introduktionen oroar sig barnläkarkommittén dock för att ett ökat samhälleligt fokus på skolförberedelser och skolmognad lett till en betoning av strukturerade aktiviteter redan i förskolan, utformade för att maximera kommande skolresultat. Samtidigt har lekfullt lärande i Västvärlden minskat i motsvarande grad. AAP:s slutsats:

Att leka är att ägna sig åt brain building

Sammanfattningsvis talar bland annat detta nedan till förmån för barns självstyrda lek, enligt AAP:

– förbättrade sociala färdigheter såsom turtagande, förmåga att lyssna och samarbeta

– mer avancerat tänkande

– bättre förmåga att lösa problem

– stärker självkänslan

– utvecklar språket

– bidrar till kreativt tänkande

– identifierar de egna känslorna

– är empatiskt utvecklande 

– möjliggör sinnliga självuttryck

– tränar symboliska uttryck

– bearbetar/förbereder inför oro, rädsla, stress och andra negativa känslor

– testar ens fysiska styrka och mod

Inte för att jag själv någonsin menat att barns FN-skyddade lekande behöver motiveras med några som helst vetenskapliga nyttighetsbelägg, för att ges stort och fritt utrymme. Fast bara för att lek är roligt och givande för dess egen skull, behöver man ju inte förneka att barnen onekligen lär sig grunderna till det mesta de behöver genom sitt lekande. Det vore ju att förneka att barn är vetgiriga och kunskapande människor. Som ”grädde på moset” – som för mig låter äckligt, men jag tänker mig vispgrädde – kan man dock ta till detta argument, om nu ingenting annat biter…

Spelande och sportande är inte lek, ej lekfulla eller fantasifulla

Spelande är oftast inte ”lekfullt” och heller inte fantasifullt. Regelstyrda tävlingsinriktade spel och sporter leks inte utan spelas, i bästa fall kreativt. Teateraktörers spel är på få undantag när (improvisationsteater) inte heller lekfullt, utan resultatet av hårt arbete för att bemästra repliker etc. Schack spelas nästan alltid på fullaste allvar och många spelar även andra brädspel med allvarlig inställning.

Peter Grays fjärde kriterium för fantasilekande, adjektivet ”imaginative” (”fantasifullt; kreativt”), liknar ju Roger Caillois’ ”pretend/make-believe” eller ”fiktiv” om en ”annan verklighet”, som på svenska översätts med verbet ”att låtsas”, men ”pretend” kan även fungera som adjektiv (låtsas- ) och som ett adverb (på låtsas). Gray är dock aningen diffus, eftersom han ibland tycks jämställa ”imagination” och ”fantasy” (a a:482). 

Grays försök till förtydligande av vad han menar med ”imaginative” – ”något slags mentalt avlägsnande av sig själv från den direkt närvarande verkliga världen” (ibid) – är tyvärr inte riktigt klargörande nog, eftersom det kan beteckna både att ”fantisera” och att ”föreställa sig”. Hans val här av ”sig själv” antyder samtidigt att detta lösgörande från ”verkligheten” inte som i så många fantasilekar även omfattar ett ”upphävande” av olika föremåls verklighetsstatus (t.ex. ”blir” en pinne i leken ett gevär). 

Han exemplifierar visserligen detta avlägsnande från ”verkligheten” med att de lekande i socio-dramatisk lek själva skapar karaktärerna och lekintrigen, samt illustrerat med handlingarna i lekbrottning som bara är låtsasfight och inte verkligt slagsmål. Men när han i fantasilek inkluderar de lekande barn som konstruerar en byggnad och säger att de ”bygger ett slott”, men mycket väl vet att det är ett låtsasslott och inte något verkligt slott, är jag mera tveksam till om det ens är lekande, ifall barnen nu inte tydligt också åtminstone rudimentärt leker med detta bygge (Gary 2009:483). Detta är exempel på ”fantiserande” men inte på fantasilekande, då byggandet ju inte utförs på låtsas även om (det eventuella) lekobjektet inte är reellt.

Jag är rent av beslutsamt oense med Peter Gray, när denne även inkluderar formella spel med explicita regler i fantasilekande. Han menar att spelarna måste acceptera redan etablerade fiktiva situationer såsom grund för reglerna. Okey, men detta är väl för den skull inte fråga om ”något slags mentalt avlägsnande av sig själv från den direkt närvarande verkliga världen”, nödvändigt för själva spelandet? 

Tänker verkligen de flesta schackspelare på vad spelpjäserna representerar? Är de så inlevelsefulla? Om så verkligen är fallet, sker väl spelandet inte i de spelandes ”fantasi” i egenskap av avatarer för reella biskopar eller bönder? Gray menar dock att i den ”verkliga världen” kan biskopar röra sig i vilken riktning de önskar, ”men i fantasivärlden kan de [=pjäserna – inte biskoparna, inte de spelande!] endast röra sig [=snarare: flyttas av den i realvärlden sittande spelaren] diagonalt” (a a:483, men mina invänd-ningar inom [klammer]). Här ger Gray enligt min mening uttryck för antropomorfisering!

Föreställningsförmåga och fantasi är två skilda ting

Min egen förenklade precisering av de konkurrerande företeelserna att föreställa sig respektive att fantisera är denna: (från min blogg 5/11-18):

– att fantisera/låtsas/dagdrömma/fantasi (=Eng. verb: to fantasize, pretend [=låtsas, make believe, daydream; substantiv: fantasy): en mer spontan, undermedveten ”tänkandeform” eller en ”tänkande- och ”beteendeform” typ roll-lek, som försiggår i ett overklighetsmodus, även om det låtsade för den skull kan vara faktiskt: två systrar kan i leken låtsas att de är två systrar, men oftast är lektemat då påhittat: två rika systrar kan leka att de är två fattiga systrar. Avsikten i det sistnämnda fallet är inte uttalat att söka förstå fattigdomens mekanismer eller bokstavligen äta barkbröd. Detta modus tas ofta till när verkligheten i något avseende upplevs som otillräcklig, men svår att verkligen åtgärda.  

– att föreställa sig/föreställning(ar) (= Eng. verb: to imagine; substantiv: imagination): en mer medveten ”reflektionsform” som äger rum i ett verklighetsmodus, även om det som jag föreställer mig till synes kan verka/vara omöjligt. Jag kan föreställa mig olika lösningar på vardagliga, estetiska eller vetenskapliga problem. Jag försöker då föreställa mig så ”korrekta” eller troliga reaktioner som möjligt. Begreppet ligger perspektivtagande och empati mycket nära. Man gör förutsägelser, prövar sig ”i huvudet” fram, eller skapar sig en mental modell av företeelsen, föremålet, den andra människans känslor eller tankar. Med ”reflektera” menar jag att ”tänka om tänkandet/ sina tankar/andras eller egna känslor etc”. Detta modus kan också förekomma när verkligheten i något avseende upplevs som otillräcklig, men nu är avsikten att i någon mån ingripa med förbättringar, lösningar eller ökad förståelse.

Existerar ”fri lek”? Är (för)skolan ”helt fri”? Är livet ”helt fritt”?

Nästan alla utbildningsforskare och undervisningsivrare med fokus på förskolebarn försvarar sig med att ”ingen lek är helt fri”. Fast behövs då ännu mer ofrihet i form av undervisning och pedagogstyrd ”lek”? Förvisso är ingenting i någon människans liv ”helt fritt” och särskilt inte barns. Inte förskolevistelsen, inte hur hemlivet gestaltar sig, men jag har inte hört någon pedagog påpeka det. Förskoleplikt de första fem levnadsårens existerar visserligen ännu inte, men är kanske bara en tidsfråga. Inte ens nu är det dock fråga om barnets fria val.

Så varför ska just lek vara ”helt fri”, när ingenting annat är det? Lekandet är fritt i meningen fritt valt för barnet att delta i och fritt att lämna aktiviteten. Lekar är aldrig fria från påverkan från vuxenvärlden – och glöm nu inte all hemsk mediepåverkan –  men lekandet kan i högre grad vara fritt, i meningen fritt från direkt vuxeninblandning. Åtminstone förutsatt att de vuxna följer FN:s konvention om barnets rättigheter och dess lekfdefinition, som jag på min blogg i flera år som en papegoja har tjatat om. Men okej, då, FN:s lekdefinition (via sin Barnrättskommitté) en gång till:

Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. Lek äger rum närhelst och varhelst tillfälle ges. Omvårdare kan bidra till skapandet av miljöer där lek äger rum, men lekandet i sig självt är inte obligatoriskt, utan drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål (Barnombudsmannen 2013:6, med mina kursiver).

Trots det påpekar pedagoger att ”all lek är styrd av handlingserbjudanden som ges genom exempelvis rummet där leken ska ske och vilka saker som finns där. Är miljön starkt reglerad och genuskodad blir sannolikt även leken genuskodad" (Mia Heikkilä, Förskolan 25/11-19). Bör därmed också pedagogerna reglera och koda mer styrt?

Samtidigt lär samma forskare i andra sammanhang lyfta fram de lekande barnens fantastiska fantasi, som möjliggör omformningar av miljöer, saker och och upp-och-ned-vändning av roller. Troligen även medge att barns lek är en viktig del av ”barns egen kultur”, som bör få förbli "egen" (fastän den förstås aldrig "är helt egen").

Även Peter Grays första kännetecken på fantasilekande är att aktiviteten är självvald och självstyrd. Det är vad barnet vill göra, inte det som det tvingas göra. De lekande är fria aktörer, inte brickor i någon annans spel. Alla barn kan föreslå regler som förhandlas och omförhandlas och överenskommelser och kompromisser görs, men lekandets mest grundläggande frihet är att man är fri att sluta leka och gå därifrån (Gray 2009:480). 

Till detta med ”friheten” hos lekandet och deltagandet i en viss lek hör även Greys andra kännetecken, inre motivation. Drivkraften ska komma inifrån den lekande själv. Aktiviteten äger rum för dess egen skull, sett ur den lekandes perspektiv, inte på grund av någon belöning eller något resultat utanför lekandet. Medlen är viktigare än något mål. 

Konklusion: Vuxna plaskar på sin höjd lekfullt runt barnleken

Lekande är definitionsmässigt fritt. Är aktiviteten inte det, är det helt enkelt inte fråga om att barnen leker. Allt annat är en illusion.

Former av det latinska verbet ”ludere” återfinns även i ord som ”il-lusion” och ”al-lusion”. Vuxna är på sin höjd lekfulla, alluderar enbart på fantasilekandet, det vill säga anspelar bara på detta. ”Alludera”/”allusion” kommer från det latinska verbet ”alludere” byggt på just ”ludere”, med grundbetydelsen att spela/leka. ”Alludere" syftade ursprungligen på att ”plaska lekfullt i vattnet”, men även ”lekfullt närma sig”, ”skämta om”, ”anspela på”. Svenska Akademins Ordbok beskriver innebörden som att ”lekfullt l. skämtsamt göra en anspelning l. häntydan”.

Så när pedagoger och andra vuxna lekfullt närmar sig lekande barn och försöker föra in ämneskunskaper eller social fostran genom att innanför eller utanför leken styra den, är det inte längre fråga om lekande utan förtäckt undervisning. 

Avslutningsvis vill jag uppsummerande citera mig själv från den danska Tidsskrift for børne- og ungdomskultur (BUKS), (där på danska, Rönnberg 2009).

Huvudströmningarna inom lekteori betraktar lek antingen som en av­gränsad kroppslig barnaktivitet med specifika kännemärken (särskilt etnologer), eller så (som t.ex. flertalet filosofer) som ett pröv­ande för­håll­nings­sätt eller en mental attityd – för att aktiviteten inte ska vara förbe­hållen barn. I egenskap av barnkulturforskare ansluter jag mig personligen till den förstnämnda riktningen: att lekandet ska vara förenat med någon form av tydligt fysiskt agerande. 

Alla lekutföran­den är enligt min mening påtagligt för­kroppsligade av någon som frivilligt gör någonting, som inte ska tas för ”på riktigt”. Lekandet kan sägas vara som-om-handlingar med inbyggd moti­vation – inte enbart tänk-om-språkhandlingar eller uteslutande mental lekfullhet.

Men allt som barn frivilligt företar sig rör sig för den skull inte om lek, även om det inte sällan beteck­nas så. Psykologer och peda­goger brukar till exempel tala om barns imitationslek, konstruktionslek, koordinationslek, utforskan­de­lek och övnings­lek, utifrån iakttagelsen att barn onekligen imiterar, konstrue­rar, koordinerar, ut­for­skar och övar. Föregås dessa handlingar eller aktiviteter inte av några tydliga leksignaler, är det enligt min mening inte fråga om ”lekande” av typen fantasilekande/låtsaslek. Det blir alltså, som jag ser det, inte en lek förrän dessa aktiviteter på något sätt överskrids bortom detta att enbart bli bekant med, eller klara av, saken eller ak­tivi­te­ten ifråga.

För att något ska resultera i lek, måste handlingen enligt min uppfattning trans­formeras från läran­de till ett tillstånd kännetecknat av förtro­gen­het. Barnet mås­te redan kunna konstruera ett torn av klossar innan det kan börja leka med det (exempelvis riva ned och bygga upp igen). Det måste redan ha tränat koordination med andra, innan det kan leka samarbets-lekar. Barnet måste redan ha utforskat omgiv­ningen, innan det kan börja leka Kurra­gömma i den. Osv. Imitation är i sig inte lekande, utan barnet måste tillföra något ytterligare, exempelvis en viss icke-bokstavlig attityd, såsom att härma överdrivet.

Om barnet avsiktligt tränar sig på att bli bättre eller snabbare på att utföra en viss handling (som i och för sig kan ingå i en lek, till exempel studsa en boll), innebär detta enligt mitt förmenande inte att leka – utan att just öva sig. Aktiviteten får då ett syfte utöver sig själv, till exempel klara av ett visst antal studsar, medan lekande som sagt sker för dess egen skull.

Lekandet är ett slags intuitiv medvetandeform, en förreflexiv form som tar sig fysiska ut­tryck. I förhandlandet om lekroller (som kan återkomma då och då och tillfälligt avbryta lekandet) kan barn visserligen reflektera, det vill säga tänka om sitt tänkande och handlande, men i lekrollerna tänker och handlar de enbart inom sin roll. Efterhand övergår mer eller mindre ostrukturerad individuell symbollek av de yngsta i mer formaliserad, kollektiv sociodramatisk lek, regellekar och spel, ännu senare i sport. Spel är på ett helt annat sätt än symbollek materialbundna, repetitiva och mera explicit regelstyrda än mellanstationen regellekar. (Rönnberg 2009; se vidare kapitel 6 i Rönnberg 2006.)

Jag ska i kommande blogginlägg under vårvintern skärskåda ett antal nordiska böcker i den flod av pedagogisk litteratur om lek som översvämmat marknaden det senaste decenniet. Ju mindre det leks, desto mer skrivs och konfereras det tydligen. Jag finner det märkligt att ingen recenserar eller kritiskt diskuterar denna typ av utgivning och den kommersiella kurs- och konferensverksamhet som i en osäker tid tycks vara hur lukrativ som helst.

Så är du sugen på konferensdeltagande i Oslo, till det facila priset av 3 000 kronor? Har du inte råd eller tid, kan du ju istället läsa alla mina blogginlägg om lek helt gratis. Nästa vecka ska jag amatörfilosofera över referenserna till Hans-Georg Gadamer i skandinavisk förskolepedagogisk forskning och litteratur.

Referenser

Barnombudsmannen: Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17 (2013) om

Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), Stockholm 17 april 2013 

https://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-17-om-barnets-ratt-till-vila-fritid-lek-och-rekreation.pdf

Bateson, Gregory: The message ”this is play”, s.145–242 i Bertram Schaffner (red): Group processes. Transactions of the second conference, New York: Josiah Macy Jr. Foundation 1956

Bloch, M.N.: Play. A cultural-ecological framework, s.120–154 i M. N. Bloch & A.D. Pellegrini (red): The Ecolocigal Context of Children’s Play, Norwood, NJ: Alex 1989

Burghardt, Gordon M: Defining and recognizing play, s. 9-1 i Anthony Pellegrini (red): The Oxford Handbook of the Development of Play, Oxford: Oxford University Press 2011

Buytendijk, Jacobus J: Das Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der Tiere als Erscheinungsform der Lebenstreibe, Berlin: K.Wolff Verlag 1933 

Caillois, Roger: Les jeux et les hommes. Le masque et le vertige, Paris: Gallimard 1958

Caillois, Roger: Man, play, and games, New York: The Free Press of Glencoe 1961

Denzin, Norman K: Play, games and interaction – the contexts of childhood socialization, Sociological Quarterly 16 (1975):4, s.458-478

Garvey, Catherine: Play. The Developing Child, London: Fontana Open Books 1977

Gray, Peter: Play as a foundation for hunter-gatherer social existence, American Journal of Play 1 (2009), s.476–522

Groos, Karl: Die Spiele der Tiere, (Eng. The Play of Animals), Jena: G. Fischer1896 

Groos, Karl: Die Spiele der Menschen, (Eng. The Play of Man), Jena: G. Fischer 1899

Guitard, Paulette, Ferland, Francine & Dutil, Elisabeth: Toward a better understanding of playfulness in adults, OTJR: Occupation, Participation and Health, 25 (2005):1, s.9–22. 

Huizinga, Johan: Homo Ludens. A Study of the Play-Element in Culture, London: Routledge & Kegan Paul 1949

Huizinga, Johan: Den lekande människan, Stockholm: Natur & Kultur 1945

Huizinga, Johan: Homo Ludens: Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur, Amsterdam: Pantheon, Akademische Verlagsanstalt 1940

Huizinga, Johan: Homo Ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur, Leiden: Tjeenk Willink 1938

Piaget, Jean: Play, Dreams and Imitation in Childhood, London: Routledge 1962

Rasmussen, Torben Hangaard: Børnetid og voksentid, Köpenhamn: Gyldendahl 1990

Ryabkova, Irina, Smirnova, Elena & Sheina, Elena: Age specifics of preschoolers’ role play in open object environment, Psychological Science and Education, 23 (2018):6

Rönnberg, Margareta: Medieleg – Et forsøg på begrebsudredning, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 53, mars 2009, s.49-62

Rönnberg, Margareta: ”Nya medier” – men samma gamla barnkultur? Om det tredje könets lek, lärande och motstånd via TV, video och datorspel, Uppsala: Filmförlaget  2006

Sheridan, Sonja & Williams, Pia: Läroplanen och förskolans undervisning – ett forskningsperspektiv, s.20-30 i Sheridan & Williams (red): Undervisning i förskolan. En kunskapsöversikt, Stockholm: Skolverket 2018

Yogman, Michael, Garner, Andrew, Hutchinson, Jeffrey, Hirsh-Pasek, Kathy & Michnick Golinkoff, Roberta (COMMITTEE ON PSYCHOSOCIAL ASPECTS OF CHILD AND FAMILY HEALTH, COUNCIL ON COMMUNICATIONS AND MEDIA): "The power of play: A pediatric role in enhancing development in young children," Pediatrics 142 (September 2018):3

Øksnes, Maria: Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Stockholm: Liber 2011