När jag våren 1981 observerade och videoinspelade barns lek på tre förskole-avdelningar i Uppsala hörde jag en dag en intressant diskussion mellan en kvintett 5-6-åriga pojkar om vem som skulle axla den tunga rollen som skurk. Jag minns nu inte exakt vilken ond figur det rörde sig om, bara att ingen av pojkarna ville åta sig rollen som skurk. Det hade jag i och för sig redan lagt märkte till vara en generell ovilja i deras olika superhjältelekar. Alla ville ha en hjälteroll.
Pojkarna kom då viskande överens om att förskolans föreståndare (tror jag att titeln då löd) skulle inneha den rollen, henne själv ovetandes. De smög i korridoren utanför hennes rum och låtsades vara rädda eller anfalla. Skulle hon ha lekt med, ifall hon hade vetat ”vem hon var” och känt till sin rolls egenskaper och handlingar? Vilken potential skulle hennes medverkan då möjligen i bästa fall kunnat ha haft?, tänker jag nu.
Episoden med en enbart föreställd skurk gjorde sig påmind, när jag läste en intressant artikel om några amerikanska förskollärare som tillsammans personligen, och vissa av dem rent fysiskt, faktiskt utforskade rollen som skurk. Om denna lek ska jag idag berätta, som dessutom som bonus har att den exemplifierar det så frekventa lektemat i förskoleåldern: ”rädda & räddas” (se mina blogginlägg 6/5 och 13/5). Som jag skrev i texten om Matilda:
”Det tog mig över 40 år med fokus på barnkultur att till sist inse, att åtminstone hälften av alla barnberättelser (oavsett medium) och lika stor andel av barns egna rollekar i grunden handlar om att räddas och/eller att rädda! Jag tror inte att vuxenkulturen är lika upptagen av räddningsaktioner” (6/5).
Artikeln ifråga av Mary Ellin Logue och Ashlee Detour (2011) är därtill exemplarisk i sättet att detaljerat dokumentera särskilt den lekdeltagande pedagogens (=Detours) egna reflektioner, känslor och utveckling, vad gäller att förstå till synes ”våldsamma” lekar. I vanliga fall motarbetas ju i förskolesammanhang sådana lekar.
Förbjuda viss lek – eller reflektera över sitt eget ogillande?
Efter att länge utan framgång ha försökt bannlysa skurklekar (”bad guy play”), började en grupp lärarutbildare tillsammans med pedagogerna på ett universitets laboratorie-liknande ”praktikförskola” istället reflektera över sitt eget motstånd mot denna typ av lekar. De dokumenterade systematiskt leken i ett försök att bättre förstå vad den betydde för barnen såväl som för pedagogerna. De vuxna höll sig dock utanför själva lekarna och påminde enbart barnen om olika säkerhetsaspekter. De upptäckte då mer uthållig, samarbetsartad och engagerad lek än de tidigare hade lagt märke till.
Som en följd av detta beslöt man att tillåta exempelvis superhjältelek, även om många i personalen samtidigt var kluvna och kom med reservationer på gruppmötena. Efter-hand blev dock alla övertygade om att låtsasaggressivitet inte är detsamma som aggressivitet. Man beslöt därför att regelbundet observera, diskutera och reflektera över lekroller av typen superhjälte, krigare och tjuvar. Till en början tycktes barnen visserligen förvänta sig att personalen skulle stoppa leken, men pedagogerna fann att det var bättre att låta den utvecklas eller självdö (a a).
Pedagogerna hade även lagt märke till att flickor aldrig deltagit i sådana hjältelekar, fastän de inte hindrats. Personalen hade i pojkarnas lekar observerat teman såsom mod när fara hotar, beskydd av de skyddslösa och räddningsinsatser när de sårbara och skyddslösa var i fara. Kanske hade även flickor mer subtila motsvarigheter i sin dockhörna? Detta måste undersökas med hjälp av fältanteckningar från observationer, mötesanteckningar och personalens individuella dagboksanteckningar! Förskollärare, förskollärarstudenter, praktikanter och handledare var alla inblandade.
Kanske kunde man, som titeln på en av min förskolepedagogiska ”idol” Vivian Gussin Paleys böcker lyder, finna Superheroes in the Doll Corner (2014)?
Hjältelekar även i dockhörnan? Bebisar i fara!
I studien genomförd på en halvdagsförskola med 45 stycken 3-6-åringar på tre avdelningar med i snitt 12 barn vardera, deltog 12 stycken barn i åldern 3–4,5 år (lika många flickor som pojkar), likaså deras förskollärare och en lärarkandidat. På avdelningen fanns förutom ett gemensamt större rum ett avdelat område med ett loft, upp till vilket en trappa ledde. Under loftet fanns ett ”bibliotek” (för foton på miljön och barnen, se länken nederst!). Barnen kunde leka var de ville och det var inte personalen som introducerade lektemat eller erbjöd rekvisita eller leksaker till den ”skurklek” som här ska beskrivas, utan allt skedde på barnens eget initiativ.
Under flera dagar innan leken ”Rädda bebisarna” dök upp hade en grupp 3- och 4-åringar tagit med sig babydockor från dockvrån upp på loftet, för att sedan återvända med dem till dockvrån. Personalen beslöt sig för att dokumentera barnens språk under denna lek. En dag när tre av flickorna tagit med sig babydockorna upp till loftet, höll den 4-åriga ”lekledaren” Rosa dockan över räcket och ropade två gånger högt ”There is an emergency!” (≈Nödsituation! /Farligt läge!). Rosa beskrivs som en glad och verbal tjej och den som ofta föreslog lekteman som de andra gärna följde.
Alla tre flickorna höll ömt sin babydocka, klappade den lugnande, för att sedan återvända till den trygga dockvrån därnere. Handlingen uppför och nedför trappan upprepades flera gånger, med en allvarlig Rosa i täten. Nästa dag blev faran mer uttalad: flickorna dinglade sina dockor upp-och-ned över loftets räckeskant, varpå de ”räddade bebisarna” och tröstade dem. Agerandet upprepades flera gånger och varningsropet uttalades nu av flera olika barn.
Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Barnen tyckte helt klart att det var spännande att rädda dockorna undan fara. Rosa var den som kom på idén till leken, men alla inblandade barn verkade överens om att var och en skulle få sin tur att utbasunera faran, såväl som signalera att räddningen var avklarad. De återvände inte till lekvrån därnere förrän alla hade haft sin tur. Pedagogerna märkte att barnen tittade i riktning mot dem för att förvissa sig om att personalen såg dem, men de ställde inga frågor till de vuxna. Pedagogerna beslöt sig för att enbart observera leken och se hur den utvecklade sig.
(Jag har i samtliga fall, där jag ovan och hädanefter nedan återger förskolepersonalens ord, bytt ut deras ”vi” mot ”de”/”pedagogerna”, ”förskollärarna” (= alla i studien deltagande vuxna) etc.)
”Hur involverade i barn låtsaslek ska pedagoger vara?”
Den tredje dagen sällade sig en fjärde flicka till leken. Denna 3-åring fick också hon larma om faran. Lekmanuset upprepades sedan av de fyra, men utvecklades inte vidare. Nästa dag bad Rosa emellertid förskolläraren Ashlee om ett plåster till sin docka och fick genast ett låtsasplåster levererat genom luften. Därefter behövdes även förskollärarens hjälp för att åtgärda ett brutet ben. På en docka, vill säga...
Ännu hade förskolläraren inte blivit en del av leken (hon talar till exempel nedan inte i termer av ”vad ska vi göra”) men stöttade den trots allt indirekt, varpå flera andra barn också anslöt sig till leken och även de dinglade med dockor över räckets kant. Också en av gruppens yngsta, pojken Leo, sällade sig nu till skaran. Denne hade dessförinnan vanligtvis lekt ensam, men hela tiden iakttagit de andras lek och följde nu dess välbekanta lekmanus. Denna dialog utspelade sig:
Rosa: Det är ett nödläge och bebisarna är rädda.
Förskolläraren Ashlee: Vad är det som har hänt?
Lucy: Min baby är rädd, det har skett en liten olycka (bajsat/kissat på sig?)
Förskolläraren: Vad ska ni göra? Hur kan ni hjälpa babyn?
Barnen drog upp dockorna, tröstade dem – för att nästan genast dingla med dem över stupet igen… (Att flickorna här är såväl ”skurkar”, som hotar att släppa bebisarna, och ”hjältar” som räddar bebisarna uppmärksammas ej, eller kommenteras i vart fall inte.)
Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Personalen var mycket glad över att se Leo delta. Även om han inte ropade ”Emergency!”, dinglade han med bebisdockorna över räcket och gjorde i övrigt precis som flickorna. Pedagogerna började undra om inte denna lek hade samma funktion för flickorna som skurklekarna hade för pojkarna. I bägge agerar barnen som ”dom Goda” som är är modiga och räddar och beskyddar någon mindre från ”det farliga”. Förskolläraren Ashlees observationer gav upphov till frågor som ”Hur involverade i barn låtsaslek ska pedagoger vara?”. De vuxna var osäkra på svaret och ville inte själva forma lekmanuset, men kunde inte blunda för potentialen till mer inkluderande lek när förskolläraren stödde sådan. Pedagogerna ingrep dock inte med förmaningar typ ”Var försiktig!” eller ”Gör inte illa bebisen!”, inte ens om någon släppte bebisdockan och lät den falla mot golvet (såvida dockan inte riskerade att falla på någon där nere). Man ville inte avskräcka flickorna från denna mer äventyrliga lek, utan vaktade noga sin tunga.
Kan även pojkar rädda bebisar i fara?
Nästa viktiga steg i leken inträffade när pojken Calvin (4 år) också ville vara med och valde ut en docka. Han hade iakttagit leken och kunde lekmanuset. Förskolläraren Ashlee, som var orolig att hon skulle få höra det vanliga mantrat ”pojkar kan inte vara med” följde med honom upp på loftet, men fann till sin förvåning att det var hon som var utestängd:
Calvin: Du får inte komma upp, det är bara för pojkar och flickor.
Förskolläraren Ashlee: Är jag en pojke eller flicka?
Gilda (3 år), Eleanor (4), Rosa (4) och Eva (4): Du är en flicka.
Calvin: Det är bara för små pojkar och flickor.
Ashlee: Kan jag sitta och titta på, då?
Barnen: OK.
Flickorna som hade lekt fram ”rädda-bebis-manuset” var nu tvungna att inrymma en ny lekdeltagare, Calvin, med möjligtvis andra idéer om vilken riktning leken skull ta? Även om han tidigare hade iakttagit flickornas lek, var han kanske inte helt införstådd med de nyanser som flickorna kommit överens om? Hans närvaro ökade nu lekens brådskande karaktär genom tonfallet och röststyrkan:
Calvin: Skynda er allihopa! Babyn behöver ett plåster!
Eleanor: Bara flickor kan vara med.
Calvin såg förvirrad ut. Han hade ju förhandlat sig till tillträde till leken genom att definiera den som ”för små pojkar och flickor”.
Förskollärarnas m.fl. reflektioner: I "avrapporteringen" efteråt medgav Ashlee att även hon var förvirrad. Calvin hade ju tyckts göra allt rätt för att inkluderas. Förskolläraren hade bara fått tillstånd att se på, men själv ej delta i leken. Nu överträdde hon dock sin passiva roll, för att hjälpa honom få vara med. När Ashlee nu passerade över till deltagande i leken var hon medveten om sin makt som förskollärare. Att främja prosocial, inkluderande lek var en lätt roll för henne. Att övervaka sitt språk och beteende som potentiellt skulle förändra den framväxande flickleken var däremot mindre angenämt. Men hon förhandlade med flickorna om Calvins roll:
Förskolläraren Ashlee: Varför kan bara flickor vara med?
Gilda: Därför att vi är mammorna!
Ashlee: Men pappor, då? Har inte bebisar pappor?
Barn: Jag har en pappa.
Ashlee: Kan Calvin vara en pappa?
Flickor: OK.
Calvin var nu alltså med, men det fanns inget i lekmanuset för en mansroll (trots att 3-åringen Leo varit med). Calvins deltagande, som förskolläraren och inte flickorna själva hade förhandlat om, förändrade lekmanuset i riktning mot en ny fara.
Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Pedagogerna bakom och i studien var osäkra beträffande hur Ashlee borde förhålla sig och tog hjälp av forskningslitteraturen. Den antyder att pojkar och flickor, trots samma lingvistiska kompetens, gör olika lingvistiska val med skilda konsekvenser för den språkliga och sociala utvecklingen. Flickors lekspråk rör ofta ”vardagssituationer”, medan pojkars oftast handlar om ”farliga och action-fyllda äventyr”. Om vuxna kan främja att flickor och pojkar leker tillsammans runt en låtsasfara, kan de stödja pojkars språk samtidigt som de stöttar flickornas självförtroende och styrka?
Förskolläraren i rollen som ”kidnappare”?
Calvin utbasunerade än en gång ”FARA!”, med sådant allvar, tonfall och ljudvolym att hans röst tycks ha väckt vissa förväntningar hos flickorna. Fram tills nu trodde för-skolläraren Ashlee att leken skulle fortsätta enligt flickornas tidigare manus, men så var inte fallet:
Flickor (till Calvin): OK, du är skurken som stjäl våra bebisar.
Calvin: NEJ! Jag är inte en skurk/”a bad buy”. Jag är en pappa!
Förskollärarnas m.fl. reflektioner: De hade aldrig förr hört flickorna initiera någon skurklek. Pedagogerna var dock intresserade av att se om den maktkamp som de nu iakttog var en kognitiv eller social sådan. Förskolebarn i denna ålder har ju svårt att koordinera två roller: om pappor är ”de goda”, kan de ju inte vara ”de onda”. Calvin var ju redan en pappa och kunde därmed inte anta ännu en roll. Ur flickornas perspektiv sa erfarenheten dem, att lek med pojkar+fara ofta inkluderade skurkar. De hade inget lekmanus med någon roll för en pappa, eftersom pojkar sällan var med i deras vardagslekscenarier. Ur flickornas perspektiv var erbjudandet om att vara en skurk generöst, men inte ur Calvins synvinkel. Flickorna vände blicken mot Ashlee, vilket antydde att de visste att förskolläraren ville att Calvin skulle inkluderas.
Leken nådde en återvändsgränd, till dess att Rosa bytte ut det gamla välbekanta lek-manuset mot ett mer obekant:
Rosa (till förskolläraren Ashlee): OK, DU måste vara skurken. Låtsas att du är skurken och att du stjäl våra bebisar.
Alla barn (förväntansfullt): Ja, var skurken!
Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Vid debriefingen beskrev Ashlee att det kändes obehagligt att bli ombedd att stjäla bebisar – och även orolig för vad föräldrar skulle kunna komma att säga. Gruppen erkände risken, men var fascinerad inför vart leken skulle kunna leda. De litade på att leken var betydelsefull för barnen och att pedagogerna själva kunde lära av att observera detta, för barnen och dem själva avgörande, moment i leken. Eftersom detta rör sig om ett ”universitets laboratorie- och praktikförskola” kunde universitetets ledning eller föräldrar sitta på andra sidan av envägsfönstret! Ashlee skrev själv i sin dagbok att det kändes obekvämt, inte så mycket att vara skurk som att stjäla bebisar – ett allvarlig tabu!
”Är det på låtsas eller på riktigt?”
Konversationen och förhandlandet mellan förskolläraren Ashlee och barnen fortsatte:
Ashlee: Vad ska jag göra?
Barn: Du måste stjäla våra bebisar.
Ashlee: Är det bra/gott eller dåligt/ont?
Calvin: Det är ont. Men du är ju en ond en, en skurk.
Ashlee: Är det på låtsas eller på lek? Jag skulle ALDRIG stjäla en bebis.
Calvin: Det vet vi. Det är på låtsas.
Alla barn nickade instämmande. Det rådde nu en uttalad konsensus om att det som skulle äga rum skulle vara på låtsas. Barnen gav förskolläraren de bebisar hon skulle stjäla.
Ashlee: Jag ska stjäla bebisarna och gömma mig på toaletten.
Barnen iakttog när förskolläraren gjorde så. De gick därefter upp på loftet och ”upptäckte” att bebisarna var borta, varpå de gjorde upp en plan för hur de skulle rädda dem. Som grupp konfronterade de förskolläraren på toaletten.
Ashlee: Vad vill ni?
Barnen: Vi vill ha tillbaka våra bebisar.
Förskolläraren lämnade tillbaka dem.
Förskollärarnas m.fl. reflektioner: Denna lek fortsatte i flera dagar på nästan exakt samma sätt. Andra barn såg på, men deltog själva inte. Engagemangsnivån hos de deltagande barnen förblev hög och de tycktes uppleva manuset som en hjälpande trygghet. Upprepningen verkade ge en struktur åt spänningen och känslorna i leken. Efter ytterligare någon dag förändrades leken och antog ny riktning i och med Calvins nya idé, riktad till förskolläraren:
Calvin (till Ashlee): Låtsas att du är en häxa. Stjäl bebisarna! (Barnen överräckte bebisarna till förskolläraren.)
Ashlee: Jag är en häxa, jag har tagit bebisarna. Jag kommer inte att ge tillbaka dom.
Förskolläraren ställde sig på knä på mattan med babydockorna i famnen. Barn-gruppen samlade sig runt henne. Calvin förändrade än en gång lekmanuset, då han förkunnade:
Calvin: Jag har också krafter.
Han använde ett låtsasstrollspö för att oskadliggöra häxan Ashlee, som därefter gav tillbaka babydockorna till barnen.
Rosa: Nu ska du låtsas att du är en god häxa.
Ashlee: Hur går det till?
Calvin: Trolleri-trollera! Nu är du en god häxa.
Denna lekepisod upprepades flera gånger med samma barn, men sedan utökades skaran deltagare med tre barn som inte deltagit förr. Sex barn trängde ihop sig på liten yta och Calvin, som tidigare varit en outsider, blev lekgruppens ledare. Sedan tog Eva initiativet till ännu en förändring i lekmanuset: bebisarna skulle bli stulna medan barnen ”sov”. ”Bebiskidnapparen” Ashlee gjorde så som tillsagd, medan barnens ögon (för det mesta) var slutna. Denna gång bad barnen ej om att få tillbaka sina bebisar utan tog helt sonika tillbaka dem. Detta lekmanus upprepades under tre dagar av mycket entusiastiska barn, efterhand förändrat så att barnen sov med sina armar runt bebisarna när dessa kidnappades. Hela barngruppen antingen deltog eller såg på.
Förskolläraren Ashlees dagboksreflektioner: De sociala interaktioner som jag ser utspela sig är ENORMA. De barn som engagerar sig i denna lek har tidigare aldrig riktigt lekt med varandra, inte heller visat något intresse för samarbetslek. Jag är intresserad av att se hur långt det kan leda, så jag fortsätter att vara babykidnappare fastän jag fortfarande är aningen obekväm i rollen. Jag måste medge att jag aldrig anade att leken skulle utvecklas så som den gjort. Allt jag ville var att stödja barnens intressen och låta dem ta ledningen i sin lek och sitt lärande. Det är fantastiskt att en enda lärares beslut att INTE begränsa leken ledde till veckor med häpnads-väckande lek som involverar alla barn.
Till en början var jag bara intresserad av att hjälpa barnen finna ett sätt att få vara med. Flickorna behövde stöd för att släppa in Calvin i leken, men därefter blev alla pojkar välkomna. Calvins driv medförde förändringar i lekmanuset. Kanske skulle leken hur som helst ha ändrat riktning på grund av att den inte längre var utmanande nog, jag vet inte. Barnen behövde något sätt att visa sitt mod – vara beskyddare. Flickorna beskydda sina dockor genom att rädda dem när de hängde ovan stupet, men när de kunde rädda dem från en skurk kunde de VERKLIGEN vara modiga. De behövde en skurk, ville vara modiga, vårdande och beskyddande, men de behövde en anledning, något som kunde utlösa detta slags reaktion från dem. De BEHÖVDE verkligen en Ond en. När de väl hade det, växte gruppen som utökades från 3 till 4 till 9 till 10 (av de 12). Jag var överraskad hur välkomna alla var. Alla upptäckte sätt som de ville kunna göra och alla tycktes överens om vad som behöves… mod! Hur många möjligheter att lära om barn går förskollärare miste om när de sätter gränser för barns skurklekar?
Samma lekscenario upprepades tre dagar, bara med den skillnaden att barnen efter-hand lät babydockorna ligga fritt bredvid sig, och inte längre under deras arm, så att tjuven Ashlee hade fått lirka loss dockorna. Och barnen stal till slut tillbaka dem, snarare än bad om dem!
Ytterligare lekmanusrevideringar
Fyraårige Marcos, som deltagit i leken ”Stulna bebisar” i fem dagar, tog sedan initiativ till att förändra den ytterligare. Han mötte Ashlee uppe på loftet och arresterade förskolläraren, varpå barnen förde henne till fängelset. Nästa variant, som lektes tre gånger, var att hon var i fängelset men nu med babydockorna, som barnen tog tillbaka medan hon sov. Från finkan kunde Ashlee observera och lyssna till barngruppens förändrade sociala dynamik:
Förskollärarnas reflektioner: Alltefter som leken växte och förändrades, gjorde också de sociala interaktionerna i gruppen det. Det var överraskande att se hur alla barn enade sig mot skurken. Från ”cellen” rapporterade Ashlee: ”Jag såg hur barnen samarbetade, ägnade sig åt problemlösning, regisserade lekmanuset och lekens ton. Och hela tiden utan att gräla eller vara oense. Barnen vägde motstridiga manusidéer mot varandra och diskuterade hur de skulle gå tillväga, kombinerade idéer från flera barn och allt detta ägde rum utan någon förskollärares assistans. Jag blev så imponerad av hur bra de kommunicerade med varandra, delade med sig av idéer och såg till att alla var inkluderade. Till och med de barn, som inte var lika verbala och inte kommunicerade lika mycket, delade med sig av uppslag till hur de skulle gå tillväga. Nya medlemmar slussades enkelt in i leken, genom att helt sonika hämta en docka och gå upp på loftet. Trots att det började bli trångt däruppe, lyckades barnen alltid skapa plats åt ytterligare en kamrat.”
Bortsett från barnens blomstrande sociala interaktioner, började förskolepersonalen även upptäcka en förändring av deras egen attityd till rollen som förskolepedagog. De vuxna var helt och hållet upptagna av denna lek. De fann manusets rytm, och hur förnyelse uppstod ur upprepningarna, fascinerande. De förstod värdet av vuxnas aktiva deltagande i barnens låtsaslek – men också värdet av att inte styra leken. De upplevde även en viss förtjusning i att ge tillstånd till, och delta i, en lek som många av kollegorna helt enkelt avvisar som störande och ”olämplig”.
Ännu en av Ashlees reflektioner: ”Jag tänker att det häftigaste för mig var att se hur barnens tillit till själva leken stadigt ökade. Till en början höll de hårt i dockan, men ju mer deras förtroende för själva leken ökade, desto mer avstånd mellan de sovande dockorna och sig själva tillät de. Barnen tycktes förstå att lekmanuset, alltefter som de vidareutvecklade det, krävde att de gick med på att dockorna blev stulna – så att de sedan kunde rädda dem. De gick vidare från magi och att förtrolla en ond häxa, till sociala företeelser som att sätta någon i fängelse. Samtidigt med dessa förändringar, tillät de sig mer distans mellan sig själva och dockorna. Nu satt de inne med makten att själva ta tillbaka dockorna.”
Förskolläraren tar ett steg tillbaka
Vid det här laget undrade förskolläraren Ashlee om leken kanske nått vägs ände och inte vidareutvecklades mer. Hon tog för första gången sedan leken började initiativet till att låta någon annan ta rollen som ”skurk”:
Ashlee: Jag vet inte om jag vill vara skurk/den Onda längre.
Marcos: Jag vill!
Barnen gav förskolläraren en babydocka och inbjöd henne till att byta roll med Marcos och istället sova med dem i leken. Eftersom Marcos inte var lika stor som förskolläraren och inte kunde bära så många dockor, måste han göra två rundor för att kunna stjäla alla bebisar.
Istället för att ta dockorna och låtsas sova med dem, gömde dock Marcos dockorna i bokvrån. Barnen letade utan att finna dem, tills Calvin upptäckte en dockfot som inte var helt gömd. Barnen letade fram alla dockor under soffan och bakom kuddarna, men Marcos skyddade sitt stöldgods och grimaserade, fast lät ändå de övriga rädda dockorna. Alla barn väntade i bokvrån till dess att samtliga babydockor återfunnits.
Detta lekscenario upprepades under flera dagar, men en dag sa Marcos att han inte ville vara med längre. Ashlee undrade då om någon annan ville vara skurken och Leo, yngst av alla 12 på avdelningen, var ivrigast. De övriga barnen lät Leo inneha lekens ledarroll. Leo var visserligen ännu mindre än Marcos, så han behövde fem rundor upp på loftet och ner igen, för att hämta och gömma alla dockor. De övriga barnen väntade utan knyst tålmodigt och låtsades sova tills Leo var klar – med att gömma dockorna på ett nytt ställe. Han var dock så ivrig och upprymd att han hjälpte till att hitta och återlämna vissa av bebisdockorna.
Detta var sista gången som rädda-bebisarna-leken lektes. Vädret blev allt bättre och avdelningen började tillbringa merparten av tiden utomhus.
Pedagogernas slutreflektioner om bl.a pedagogers utveckling
De i studien involverade forskarna, förskolläraren, förskollärarstudenten, handledaren och praktikanten var alla imponerade över hur länge barnen orkade behålla uppmärksamheten i leken, samarbeta, planera, förhandla och inkludera alla. Likaså över den hänsyn barnen visade varandra, deras impulskontroll och hur väl de mindes tidigare lekepisoder.
De vuxna kom att uppskatta hur komplex barns låtsaslek kan bli, när pedagogerna stödjer den utan att själva leda leken. De insåg också hur deras eget obehag inför vissa lekteman kan hindra lek som för barnen kan vara högst värdefull. De började också tänka mer på sitt eget språkbruk och fundera mer över vuxna lekregler. Om barnen klarar av att förstå att en viss lektyp inte är aggressiv, behöver de vuxna själva också förstå det, insåg de. Lika väl som de måste tillåta en lek att utvecklas, utan att genast utgå från egna antaganden.
Alltför ofta väljs lekteman av vuxna som syftar till att barnen ska träna säkra, snälla, välbekanta roller. Känslomässigt engagerande teman, typ kampen mellan Ont och Gott och mod när man utsätts för fara, motarbetas däremot, särskilt om ”skurkar” ingår i lekmanuset. Det hela handlar lika mycket om pedagogernas utveckling, som om barnens.
Eller med de inblandades egna ord:
”We also noted how much we all learned about child development and teacher development when we entered into an inquiry about which we did not know the outcome” (Logue & Detour, 2011)
Varför jag refererat så utförligt?
Personligen har jag upplevt Logues och Detours text som en positiv kontrast till de svenska artiklar om lek i förskolan som jag läst. Och praktiken som ett motmedel mot det sentida, enligt min mening okloka påfund om lek, som återfinns i den nya läroplanen för förskolan, Lpfö-18.
Hädanefter ska ju förskolepersonalen, särskilt förskolläraren, lägga sig i barnens lek: ”utveckla barnen vidare”, ”utmana barnen att pröva sina egna och andras idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling”. Barnen ”utmanar” som synes uppenbarligen utmärkt väl varandra, även utan vuxen intervention. Förvisso ska förskolan ”ge varje barn förutsättningar att utveckla…förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra” – samtidigt som tiden till lek krymper allt mer på grund av det ”akademiska” stoffet.
Skulle de beskrivna lekarna ens ha tillåtits, än mindre ”uppmuntrats”, i en svensk förskola av idag? Tänk om dessa amerikanska pedagoger hade hämmats av skrivningar som dessa:
”När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter” (Lpfö-18).
Således inte ett ord om att de ”faktorer – i ”barnens arbetssätt” – som främjar leken” kan uppmärksammas, ifall pedagogen håller sig utanför och bara observerar leken.
Nej, i Sverige får modemedvetna pedagoger gå på föreläsningar och lära sig att styra och ställa och undervisa i barns ”lek”. Till exempel lära ut om färgerna, medan barnen leker… Lära sig att ”responsiva” övervakare behövs… Skapa ”samsyn” mellan barnen – ”intersubjektivitet” – så att leken ”går framåt”, inte blir avbruten eller ändrar riktning. Så som den onekligen gör i det här refererade fallet och alltid har gjort i barns lek. På både gott och ont, mest gott, vill jag påstå.
Otyget är uppenbarligen ännu ett uttryck för övervakningssamhället. Ty i undervis-nings- och pedagogfri lek anses det vara så svårt att kontrollera om lärande verkligen pågår!
Jag tror faktiskt att föreståndaren för daghemmet i Uppsala år 1981 skulle ha gått med på att leka skurk!
Referens
Logue, Mary Ellin & Detour, Ashlee: “You be the bad guy”: A new role for teachers in supporting children’s dramatic play, Early Childhood Research & Practice 13 (2011):1, s.1–16
