ALL produktion, förmedling och kritik av ”kultur för barn” MÅSTE utgå från barns reaktioner! Viktigt femhundrainläggsjubileum

Detta är mitt femhundrade blogginlägg och jag vill jubilera med att lyfta fram det som för mig hela tiden har varit det centrala i min yrkesverksamhet såväl som i mitt bloggskrivande. Det ska alltså handla om den drivande kraft som fått mig att även efter pensioneringen fortsätta att, trots rätt mager respons, försöka försvara barns kulturella rättigheter – och dito friheter.

Jag har i decennier dels insisterat på att vuxnas kulturprodukter och kulturaktiviteter för barn inte är detsamma som barnkultur i meningen barns kultur. Verk, objekt, berättelser i olika medier etc är enbart råstoff som av barnanvändarna (eventuellt) används i, eller förädlas till, barnkultur. 

Dels har jag tjatat om den ringa vikt som barns respons, reception och estetiska värdering av dessa erbjudanden tyvärr tilldelas, av dem som påstår sig syssla med ”kultur för barn”, som de själva alltså likställer med ”barnkultur”: författare, konstnärer, filmare, recensenter, kulturbyråkrater, forskare med flera. Mina båda tyngdpunkter hänger givetvis ihop.

Jag har alltså fokuserat betydelsen av barns egna synsätt, val och reaktioner på produkter och aktiviteter avsedda för dem, när barnen ger utbudet dess ”slutfinish” och avgör dess barnkulturella kvalitéer. Inte minst påtalat skälen till att barnen väljer bort merparten av utbudet, trots dess påstått höga kvalitet – enligt de vuxna som talar i egen sak…

I dag ska jag diskutera lite kring det stöd för mitt synsätt som jag tycker mig för en gångs skull finna. Det rör sig om en intressant norsk doktorsavhandling som jag inte sett omnämnd av ”Barnkultursverige”: teatervetaren Lisa Nagels Kunst for barn som hendelser. En kritisk diskusjon av analytiske perspektiver i kunst for barn, med eksempler fra scenekunst, bildebøker og bildebokapper (2018). Nagel och jag är visserligen inte helt inne på samma linje, vilket givetvis gör hennes avhandling ännu viktigare. 

Hon skulle exempelvis kanske inte instämma i min rubriks ”måste”, men med utgångspunkt i hennes avhandling som betonar barnens respons drar jag själv ändå den slutsatsen. Hon menar ju att det är nödvändigt att inkludera barnens upplevelser i förståelsen av konstverket eller -produktionen. Den mer generella tes jag här ska driva är denna:

Kulturprodukter och kulturaktiviteter för barn är samproduktioner över generations-gränserna som kräver dubbelriktad mental – hellre än fysisk – interaktion, vilket minskar barnens maktunderläge. Produkternas och aktiviteternas kvalitet bestäms av barnens värdering av dem.

ALL produktion, förmedling och kritik av ”kultur för barn” MÅSTE alltså utgå från barns reaktioner! Dessa eller andra barns faktiska ”svar” visade tidigare, och/eller barns förmodade reaktioner nu, blir vägvisare. Vad kravet på dubbelriktad mental interaktion hellre än direktkontakt anbelangar, kommer förklaringen först mot inläggets slut.

Jag ser givetvis fram emot att få in yttranden med synpunkter på mitt lagförslag, ”Lex Rönnberg”, från berörda forskare, producenter och recensenter av kulturprodukter riktade till barn. Så vad svarar exempelvis Elina Druker, Malena Janson, Suzanne Osten, Ulla Rhedin, Eva Söderberg, Åsa Warnqvist, Magnus Öhrn, Mia Österlund och andra närmast berörda, såväl som recensenter som DN:s Lotta Olsson?

Jag börjar denna gång bakifrån med slutsatsen, för att sedan gå in på hur jag tycker mig finna stöd för denna i Nagels doktorsavhandling.

Min slutsats

I konstvärlden råder fortfarande vanföreställningen att konstnärlig kvalitet hos produk-ter uttryckligen riktade till barn respektive barns upplevelser av dessa produkter inte har något med varandra att göra. Den som bryr sig om barns upplevelser och reaktioner beskylls för att vara instrumentell, eller ännu värre: pedagogisk. Menar man att konstverket fullbordas i mötet med betraktaren, måste dock barns reaktioner tas med i bedömningen.

Hur kan man då veta vad barn tycker? Ja, man kan ju iaktta dem, lyssna på dem, bedöma hur engagerade de verkar vara och när då speciellt. Man kan även, menar jag, prata med dem såväl som undersöka hur liknande produkter tidigare tagits emot alternativt stötts bort av barnpubliker. Vad har kännetecknat dessa produkter? Hur lik dem är denna produkt, denna produktion? Vad har kännetecknat de föregående alstrens tematiska och estetiska tilltal till barn i jämförelse med denna? Man kan likaså reflekterande försöka ta barns perspektiv och inte minst bygga på kunskaper om barn gjorda inom andra discipliner under åtskilliga decennier. 

Jag tolkar Lisa Nagel som att både hon och jag menar att kunskaper om barns användning och upplevelser av kulturprodukter och kulturaktiviteter (i hennes fall: ”konst för barn”) bör vägleda skapandet/produktionen, förmedlingen, diskussionen och även vägleda vuxenbedömningen av produkter gjorda för barn. 

”Riktiga konstnärer” vägrar dock oftast ”sänka sig” till målgruppstänkande, utan att inse att om de hävdar att verket/produkten/aktiviteten/produktionen ifråga är ”för barn” – en barnbok, barnfilm, barnteaterpjäs, etc – eller passar för barn, har de ju redan angett att de haft en viss publik i åtanke. Erkänt sin ”målgrupp” och rimligen velat kommunicera med den på mest effektiva sätt genom sina ”konstnärliga” val, teman, formspråk, etc. Samt vill veta ifall de lyckats med sitt syfte.

”Produkt”, ”händelse” eller ”handling”?

Personligen betraktar jag en bilderbok eller teaterpjäs för barn, en barnfilm, barnmusi-kal eller ett barnteveprogram etc som en produkt och resultatet av en författares, illustratörs, regissörs, musikers (med fleras) avsikter och faktiska skapande handlingar. Jag kallar dem som framställer denna prototyp ”producentETT”, skapare av ett ”halvfabrikat”. Dess slutgiltiga egenskaper och kvalitet för den tolkande och därmed handlande och medskapande barnbetraktaren med bedömningsföreträde kan skilja sig från det som tongivande vuxna antingen kallar för kvalitet/konst eller så ”bara” underhållning/populärkultur/dussinvara/skräp. 

Den specifika, av barn använda, barnboken/barnfilmen/barnmusiken etc är således en samproduktion över generationsgränserna, vars kvalitet och estetiska värde dock helt och hållet avgörs av slutproducentens här-och-nu-upplevelse: av barnet/barnen såsom ”producentTVÅ”. Jag har vidare fokuserat barns användning av de populär-kulturprodukter som i vuxna kulturkretsar varit mest kontroversiella och tillträdet till de medier som bär dem därmed i behov av min (och givetvis helst även andras) uppbackning. (Se till exempel min bok Skitkul! Om så kallad skräpkultur, 1989.)

Lisa Nagel fokuserar för sin del konst och skriver om ”konst för barn” omväxlande i termer av en ”händelse”, ”handling”, ”situation”, ”relation mellan objektet/verket och åskådaren/betraktaren”, samt som ett ”möte” mellan konsten och barnet. Konst uttalat gjord ”för barn” har mig veterligt aldrig varit kontroversiell, utan på sin höjd har dess eventuella kvalitéer i enskilda fall diskuterats. Nagel vill således inte betrakta konst som sägs rikta sig till barn såsom autonoma, färdiga ”verk” eller ”objekt”, det vill säga ingenting som existerar oberoende av betraktaren eller åskådaren. Barnbetraktaren ger liv åt verket genom sitt betraktarskap, framhåller hon. 

Vad är då ”konst”?

Vi är således rätt så eniga i det avseendet, även om jag funnit hennes beteckningar aningen förvirrande. Hur kan någonting exempelvis vara såväl en ”handling” som en ”händelse”? En ”händelse” och samtidigt en ”relation”? En händelse brukar inte ha något handlande subjekt, men det gör mänskliga relationer. Vad ”konst” är, får vi dock aldrig riktigt veta, bara att ”konst för barn” i avhandlingen syftar på "scenkonst, litteratur, visuell konst, musik och andra konstuttryck producerade av vuxna för att visas för barn i åldern 3–12 år” (Nagel 2018:12, i min översättning). De ”skiljer sig från andra kulturuttryck” i det avseendet att vuxna på fältet anser just dessa verk ha ”hög konstnärlig kvalitet”. 

Konst är alltså det som är särkilt extra mycket konst? För min egen syn på ”kvalitet” vad gäller barnfilmer och barnprogram hänvisar jag till Rönnberg (2012).

Nagel frågar sig om det är möjligt att inkludera barnåskådarnas upplevelser i förståelsen av verket. Hennes svar? Jo, rent av nödvändigt! Hon menar att barns reaktioner bör förstås som tillhöriga själva konsthändelsen och därmed även bör ingå i diskussionen om verkets konstnärliga kvalitet. Jag håller med om att barnbetraktaren är en helt central del av ”händelsen” i meningen den faktiska receptionen, men vill främst förstå barnen. Konstnärlig kvalitet, däremot, handlar för mig om producentsidan och objektets estetiska kvalitet, som intresserat mig mindre eftersom det estetiska aldrig fått bedömas av barnen. 

Modernismens konstsyn, talet om konstens autonomi eller oavhängighet, tar Nagel alltså tack och lov avstånd från. Hon uttalar sig visserligen om ”konst”, men antyder att även andra mer ”kommersiella” kulturuttryck kan betraktas utifrån samma perspektiv. Trots det utgår Nagel från konstuttryck avsedda för barn, som av kritiker och pris-utdelare uppfattats som särskilt högkvalitativa (även om hon i en not har en brasklapp om att hon själv inte nödvändigtvis alltid delar kvalitetsbedömningen) (a a:12). 

Hon analyserar i vad mån performativiteten hos bilderboken Bockarna Bruse på badhuset av Bjørn Rørvik och Gry Moursund (2009/2012), en dansk bilderboksapp och en teater- och dansföreställning framkallat den vuxenbedömda kvalitén, genom sina sätt att främja olika former av interaktion. Därtill huruvida vuxenbedömningen även kan överensstämma med barns upplevelser av dessa medier och deras texter. Med mitt synsätt kommer det (eventuellt) höga kvalitetsomdömet sist i kedjan och betyget sätts helt och hållet av de användande barnen själva. Ibland enbart genom deras val, bortval och barnkulturella handlingar inom kamratkulturen, inte minst i leken.

Performativitet = ?

Det Nagel kallar för sin avhandlings händelseperspektiv, som har upplevelsen som central del av verket, har performativitetsteori som sin utgångspunkt och förutsättning. Vad menas då här med ”performativitet” och ”händelse” respektive ”handling”? 

Nagel stödjer sig bland annat på litteraturteoretikern Wolfgang Behschnitt (2007) som menar att litterära texter, musikstycken och målningar, etc. kan betraktas som symboliska handlingar, snarare än som autonoma konstverk. Dessa texter kan ses som dokument från tidigare, eller material för kommande, situationer eller ”händelser”: framföranden/uppföranden/uppträdanden. Texten kan inom sig mer eller mindre tydligt ha exempelvis ”regianvisningar”, scen- och kostymbeskrivningar och på så sätt styra själva framförandet och mottagandet.

Med händelse avses i detta sammanhang just ”situationen”: framförandet, uppträdan-det, uppförandet, förmedlingen, etc, som givetvis inte försiggår i något vakuum, utan förutom aktörer, musiker etc även inkluderar lyssnare, läsare, åskådare eller betraktare. Med ett performativitetsperspektiv sägs deltagarna och konstverket – händelsen respektive handlingen – inte uppfattas som två skilda sidor, utan som ett sammanhang, och bestå av två parter. ”Deltagarna är inte passiva och utanförstående recipienter av konst utan delaktiga i konsten (Behschnitt 2007:36, kursiver i original). Händelseperspektivet blir ett brukarperspektiv, ungefär som ”mottagandet” i basala kommunikationsteorier.

”Konst som händelse” innebär en övergång från en gammaldags modernistisk konstsyn som betraktat konst som ett autonomt objekt oavhängigt av betraktaren, till att ur ett relationellt perspektiv uppfatta konst som en situation. Därmed förflyttas uppmärksamheten från konstens formella egenskaper till dess verkan på betraktaren och på samhället. Konstverket anses utvidgas, består inte längre bara av dess formella egenskaper, utan inkluderar hur det vänder sig till betraktaren, interaktionen mellan verket och betraktaren, samt den faktiska betraktarens upplevelser.

Begreppet ”performativitet” används i avhandlingen dock inte bara om verkan av formegenskaper, tilltal, dialog, visuella uttryck, språkligt innehåll och tematik, utan även som en analytisk blick möjlig att anlägga på all konst: dess ”verklighetsproducerande” dimension, dess verkan på betraktaren eller publiken, som alltså hamnar i centrum för analysen. Inte mig emot!

Receptionsteori vs performativitetsteori

Nagel anser sig gå ett steg vidare, än att som jag betona (hör)skådandet och efterlysa studier av faktisk reception. Hon kombinerar sin egen och barns reception med verkanalyser och använder sig av ”performativitetsteori”. Det är förstås utmärkt.

En receptionsstudie inbegriper som jag ser det självfallet inte bara läsarens/lyssnarens medskapande av textens handling, utan ”mottagarens” medproduktion av hela upp-levelsen, baserat på det tematiska såväl som det estetiska tilltal som erbjuds och det aktuella mediets egenart. Den initierande upphovsmänniskan, till exempel författaren eller filmregissören, skapar en viss mening genom sina innehållsliga och formmässiga val, presenterar detta via ett medium, varpå åhörarens/läsarens/hörskådarens meningsskapande bygger vidare med allt detta som sitt material, vilket i slutändan bestämmer upplevelsens estetiska värde för vederbörande. Och troligen för jämnåriga likar. 

Jag menar vidare att upphovsmänniskan i sin produkt avsedd för barn på förhand inkluderar barnanvändaren/mottagarna i sitt alster, genom att ta deras perspektiv och ”uttrycka sig” därefter. För mer om ”perspektivtagande” och långt ifrån passiv ”kultur-konsumtion”, se min Tv-tittande som dialog (Rönnberg 1996, särskilt kapitlen 5+11).

Nagels performativitetsperspektiv inkluderar åskådarnas reaktioner i en analys av själva scenföreställningen, i den meningen att den faktiska publikens respons vävs in i själva framförandet av exempelvis teaterföreställningen och således kan förändra denna från dag till dag. Detsamma gäller för ”framförandet” av typen högläsning för ett barn, där den vuxna högläsaren avpassar sin läsning efter barnets specifika intresse, fobier etc, eller med tanke på barnets förmodade (o)förståelse och andra tänkbara reaktioner. Dessa bägge ”händelser” äger ju, till skillnad från ett ensamt barns användning av en bilderboksapp, rum via direktkontakt, är således inga avståndsmedier.

På så sätt blir även den högläsande föräldern ännu en medproducent, som enligt min mening kan neutralisera vissa handlingar från författarens eller illustratörens sida. Det spelar ju ingen roll hur ”konstnärligt” ett visst ordval är eller scenernas ordningsföljd, om föräldern hoppar över en del passager eller byter ut ett ord mot något, enligt den vuxna, lämpligare. Det är heller inte ovidkommande ifall högläsaren lyfter fram vissa bilddetaljer, säger "hon" om någon som i boktexten benämns "han", eller lägger sig i värderingen av somliga bilder i bilderboken. Med ett utvidgat textbegrepp är ju även bilder fråga om ”texter” som tolkas. 

Vart tar konstnären nu vägen?!

Nagel skriver, influerad av Hans-Georg Gadamer (1997) om konst som ett möte eller en relation mellan åskådaren/barnet och verket, men jag anser att det istället är ett möte på distans alternativt nära håll mellan konstnären/upphovsmänniskan/produ-centETT och barnet/betraktaren/producentTVÅ. Personligen föredrar jag distansmöten, som minskar barnets maktunderläge. Mötet är som jag ser det fråga om interaktion mellan två stycken livs levande meningsskapare via perspektivtagande: upphovsmänniskan lägger in sin mening i objektet/produkten/ verket riktat till barn i form av såväl form som innehåll, utifrån sina kunskaper om barn i den aktuella åldern och utifrån sitt syfte att försöka nå barnet i sitt tänkta möte med mottagaren. 

Barnet skapar sedan sin egen mening utav det samlade resultatet av producentETTs val, i samverkan med annat som barnet själv upplevt eller redan känner till från liknande kulturprodukter. Ju äldre barnen blir, desto mer börjar det också fundera över vad ”avsändaren” tänkt med X och avsett med figuren Y. De börjar nu kunna ta exempelvis författarens och omväxlande flera olika karaktärers perspektiv i konflikt (se Rönnberg 1996).

Konstnären dyker hos Lisa Nagel märkligt nog upp först fem sidor från avhandlingens slut, under mellanrubriken ”Konklusioner” (Nagel 2018:124). Fast om konstnärens skapande av produkten är ovidkommande, är väl även barnets lekskapande såväl som dess övriga skapande aktivitet irrelevant, om man drar ut linjerna av Gadamers metafor ”konst som lek”?  (Mer om konstnären mot slutet!) 

Nagel refererar visserligen långt dessförinnan (a a:31) till konsthistorikern Claire Bishop (2012) och en tendens i 1990-talets konst som sägs vända upp-och-ned på det traditionella förhållandet mellan konstverket, konstnären och betraktaren. Betraktaren trädde nu in i verket som en medskapande deltagare, varför konstnären själv inte längre anses som skaparen av ett avgränsat konstobjekt, utan som ”tillrättaläggare" av en process och producent av en situation. 

Ska man förstå detta som att konstnären således producerar mediet, snarare än verket?! Skapar hen "händelsen" snarare än en "handling"? Eller är det avgörande i Bishop-referatet ordet ”avgränsat” i ”avgränsat konstobjekt”? Vart tar konstnären vägen i detta slags analys?!  Jag är osäker om konstnärens/upphovsmänniskans försvinnande kanske ska utgöra ett exempel på ett ”decentrerat subjekt”. 

Trots att jag lämnade litteraturvetenskapen för snart 50 år sedan, tror jag mig ha fattat (?) att subjektet inom viss litteraturteori förvandlats till en mer eller mindre passiv bärare av redan florerande ”budskap” eller åsikter. Författaren är tydligen inte längre ansvarig för texten, ses ej som det handlande subjekt som tänker, har avsikter och uttrycker åsikter genom det skrivna. Subjektet/författaren står i vart fall inte längre ”centrerat”, i centrum. 

Är det detta som menas även i denna avhandling? Fast helt undanskuffad trodde jag ju inte att upphovsmänniskan var… Något bidrar väl ändå vederbörande med? Är konstnären enbart leverantör eller budbärare av redan färdiga tankar och diskurser? Det vill säga: är det fråga om "författaren som medium" – i icke-spiritistisk mening?

Är ”händelser” medier och vad de ”gör” en form av ”påverkan”?

Själv upplever jag Nagels användning av teorier om ”performativitet” med dessas syn på ”konst som händelser” vara en variant av en rätt så traditionell medie- och kommu-nikationssyn, inklusive sedvanliga gamla ”påverkansteorier” även kallade ”effekt-teorier”, bara alltför välkända för en medieforskare. Nu dock med positiva förtecken och med fokus på vad upplevaren gör med verket, istället för vad exempelvis "verket"/filmen gör för hemskt med den upplevande filmåskådaren. De bägge påverkansriktningarna går förstås inte skilja åt.

Med ”händelser” verkar Nagel, och de teoretiker som hon bygger på, helt enkelt syfta på de olikartade slagen av inverkan från framförande- respektive lagringsmedier, även kallade ”mötet mellan verket och barnet”. Nagel framhåller ”vad ett verk gör” med hörskådaren/betraktaren och, om jag förstått saken rätt, vad betraktaren såsom inkluderad i och medskapare av verket, själv gör med verket:

”I receptionsteorin betraktas läsaren som en aktiv medskapare av texten i en hermeneutisk process. Den performativa teorin är emellertid föga upptagen av meningsskapande och vad ett verk betyder. Snarare fokuserar den performativa analysen på vad ett verk gör och hur mötet mellan verk och åskådare konstituerar händelsen” (Nagel 2018:234, i min översätt-ning).

”Verket” tycks här alltså vara en ”handling” utan ur-utförare – det vill säga utan att någon människa, exempelvis en konstnär, inledningsvis ”handlat” och rent materiellt producerat det. Litterära texter, musikstycken och målningar uppstår alltså ”av sig självt”? Skapas enbart av ”diskurser”? Åskådaren, däremot, verkar tydligen kunna handla och skapa. 

Möten/relationer med varandra kan dock enligt min mening bara två levande varelser ha, genom uttryckande av olika kommunikationshandlingar. Minimikravet är av typen kroppsliga uttryck, beröring, gester, miner, rösten, som på avstånd dock kräver teknisk assistans. I performativitetsteorin verkar konstnären emellertid försvinna eller helt uppgå i ”konstuttrycket” – som alltså är uttryckt av ingen?

Det som upphovsmänniskan/konstnären och betraktaren möts kring är förstås onekligen ”verket”, ”texten” eller ”produkten”. Ofta helt avgörande är givetvis också var de möts: mötesplatsen. I kulturell kommunikation är mötet i hög grad avhängigt av mediets egenskaper och möjligheter. Det (ibland ”symboliska”, ibland faktiska) mötet sker, som jag ser det, mellan producentETT och producentTVÅ. Även den citerade Wolfgang Behschnitt (2007:36) lyfter fram ”medialitet”: ”Fokuseringen på situationen och idén om kulturella händelser som teatral föreställning leder uppmärksamheten till det materiella och det mediala, oftast även till det kroppsliga”. 

Hos Nagel försvinner som sagt konstnären nästan helt och hållet. Avhandlingen rymmer ordet ”konst(närlig)” minst tusen gånger, ”konstnär” däremot enbart en handfull, varav två gånger (ifrågasättande) applicerat på barnet som medskapare av konst. Är det skamligt att vara någon som skapar "handlingar" och finare att vara del av en ”händelse”?

Framförande-/uppträdandemedier vs lagringsmedier

För mig som medieforskare är det förstås glädjande att forskare inom discipliner som litteratur- och teatervetenskap äntligen insett att också de sysslar med medier, även om de använder en annan vokabulär och andra perspektiv med delvis annan fokus. 

Böcker har av (inte bara barn-)litteraturforskare nästan ända fram till idag betraktats som någonting ”annat” än som medier. Upprepningar av "barnkultur" typ ”barnböcker, barnteater, barnmusik, barndans etc” har (allra sist) följts av ”…och medier” med syftning på tv, film och nyare digitala berättelser. Detta trots att böcker, teaterföre-ställningar, musikkonserter etc givetvis också är och alltid varit medier. Medier är mötesplatsen eller länken mellan dem som är intresserads av att säga något begripligt och dem som intresserade av att ta del av detta. 

All medieanvändning syftar till kommunikation och begriplighet. Annars kan man lika gärna vara tyst, mumla för sig själv eller måla på dass. Jag har tidigare delat in kommunikationsmedier i två typer, som förhoppningsvis klargör var mötet mellan deltagarna – med en föråldrad, men lättbegriplig terminologi: ”sändare” och ”mottagare” – äger rum (Rönnberg 2003:139). (Sändaren är i realiteten också själv alltid mottagare och mottagaren likaså själv sändare, men det leder till en helt annan artikel.) Den grundläggande skillnaden mellan medietypernas nu och då och här och där kan kasta ljus över olika bilders och berättelsers verkan – på vem och varför.

Å ena sidan har vi framförandemedier avseende det som Lisa Nagel  benämner ”händelser” och som Wolfgang Behschnitt (2007) troligen skulle kalla uppförande-medier. Dessa medier är nästan alltid kollektivt och offentligt upplevda (högläsning kan vara ett undantag, likaså många samtal) samt äger rum här och nu. Exempel på denna medietyp är förutom högläsning muntligt samtal(ande), föredrag(ande), scenframträdande, musikkoncert(erande), dans- och teaterföreställning, filmvisning, tv-utsändning, utställning, performance m.m.

Å andra sidan har vi lagrings- och arkiveringsmedier som oftast är individuellt brukade och upplevda, samt mer statiska eller permanenta. Exempel är bok, tidning, skiva/CD/DVD, konstobjekt. En mix kan också förekomma, exempelvis en individs uppspelning av musik lagrad på skiva/CD eller en film igångsatt på video eller nedladdad. Tittalet i dessa bägge skilda medietyper blir givetvis oftast olikartat. Upplevelsen och verkan likaså.

Mediet är platsen för mötet och utgör situationen

Mediet är mötesplatsen där ”sändarlänk”/kommunikator/producentETT möter ”mottagarlänk”/kommunikator/producentTVÅ” – det vill säga kommunikationens kontaktyta för en realiserad kommunikation nu eller senare. Substantiven ovan avseende framföranden som slutar på -ande antyder det pågående, i tiden oavslutade och ”kroppsliga”, medan ändelsen -ning mindre betonar "nu" och mer tycks lyfta fram platsen och institutionen – "här". 

Det rör sig alltså om två skilda slags spridning/deponering/förevisande respektive mottagande/efterfrågan/erhållande av presentationer och representationer (tal, visa, musikstycke, manus(text), målning, operett, foto, pantomim, långfilm, tv-program, dansnummer, tv-intervju etc, osv). Det säger sig självt att sättet att vända sig till ”mottagaren” därmed måste skilja sig åt beroende på antal "mottagare" och "sändarens" avstånd till dessa. 

Viktigast i denna kommunikation är emellertid alltid mottagaren: utan mottagare, ingen avsändare. De signaler som NASA helt utan känd mottagare ändå sänder ut i rymden förutsätter möjligheten av att någon ändå eventuellt kan uppsnappa dem. Därför behöver ”sändaren”/producentETT tänka sig in i mottagarens/upplevarens/pro-ducentTVÅs roll, förmågor och intressen, ifall verklig kommunikation eftersträvas: ta den andres perspektiv. Både i fallet med ”utomjordingar” och i barnfallet måste ”sändaren” anstränga sig extra mycket. NASA sänder till exempel inte ut verbala meddelanden, utan hellre musikslingor och signals av varierande ljud- och ljusstyrka. Författare av barnböcker försöker bland annat undvika en vuxen vokabulär och murriga färger.

Detta med att avpassa verket till mottagaren håller Lisa Nagel säkerligen med om. Jag ska nu mer uttalat betona aspekter av hennes avhandling som jag verkligen skriver under på och vill sprida vidare. Jag hoppas att du trots inläggets längd orkat följa med ända hit och fortsatt vill vara medskapare, särskilt ifall du jobbar med sådant som rör kulturprodukter och kulturaktiviteter för barn. En speciell inbjudan går till Dagens Nyheters Lotta Olsson och tidningens filmrecensenter, Svenska Dagbladets skribenter som recenserar böcker och filmer för barn, Suzanne Osten, forskare inom litteratur-vetenskap och konstvetenskap som säger sig studera barnböcker, pedagoger som ägnar sig åt ”kulturförmedling”, Läsrörelsen med flera.

Konsekvenser för författare, kritiker, forskare m.fl. på barnfältet

När jag efter viss tvekan gav mig in i forskarvärlden lovade jag mig själv att aldrig luras in i den akademiska jargongen, utan försöka skriva så till synes ”ovetenskapligt” och begripligt som möjligt, så att även människorna som delade min arbetarklassbakgrund skulle kunna läsa det jag skrev, om de så ville. 

Själv blir jag alldeles konfys när jag möter andra forskares begreppsanvändning som tycks gå emot det gängse bruket av begreppet ifråga. Kanske är jag fyrkantig. I fallet med Lisa Nagels begrepp är det snarare fråga om relativa nyskapelser, men termerna är tyvärr i mitt tycke inte tillräckligt ”annorlunda” eller krångliga nog! Att ge vardagsord som ”händelse” och ”handling” en helt ny innebörd blir ännu mer förvirrande än om latin hade använts, eftersom de välkända orden inbjöd åtminstone mig till att inledningsvis sparka bakut. 

Ju mer jag läser och reflekterar inser jag att vi nog är mer ense än jag först insåg, konfunderad av den ovanliga användningen av orden här brukade som teoretiska begrepp. Personligen är jag visserligen mindre intresserad av att ”förstå verket” än av att förstå barnanvändarens skäl till att gärna vilja ha med ”verket” eller kulturprodukten att göra, trots att vuxna omkring dem ogillar det. Likaså förstående inför barns önskan att slippa många av de ting som vuxna anser är bra för en. Kanske ägnar Nagel och jag oss åt två sidor av samma sak, men med olika tonvikt och fokus?

Vid den fortsatta läsningen av avhandlingen nickar jag mest bara instämmande, även om jag har vissa synpunkter på några av analyserna. Dem ska jag återvända till i kommande blogginlägg. Så om nu barns upplevelser är en del av verket måste väl författare, illustratörer, kritiker, kulturbyråkrater, forskare med flera vuxna ta med detta i sin analys, sina val och bedömningar av konst och andra kulturprodukter för barn? Kan resultaten ens vara ”konstnärliga”? Ty ingenting kan väl vara vara ”konstnärligt” utan konstnär? Fast vem står då för de ”konstnärliga greppen”? Exempelvis böcker har, åtminstone av recensionerna att döma, onekligen hittills ansetts ha manus-författare. 

Lisa Nagels ”Konklusjon” (tolkad av mig)

I Lisa Nagels egna konklusioner dyker faktiskt konstnären upp på ett hörn, vid sidan av andra vuxna som ägnar sig åt bedömningar av konstnärligheten hos barnkonst. Hur, framgår av följande viktiga stycken!

Hon framhåller att hennes händelseperspektiv inte bara har teoretiska implikationer, utan också praktiska. Perspektivet får konsekvenser för sättet att tänka om förhållan-det mellan barn och konst både i konstproduktionen, förmedlingen och diskussionen om konst för barn, menar hon. 

Händelseperspektivet kombinerar en verkcentrerad analys med en åskådarorienterad analys. (Själv skulle jag kalla det hela för en kommunikationsanalys.) Betyder detta att konstnärer inom de olika konstfälten måste följa vissa regler för vad slags konst de ska producera eller för sätten på vilka de kan vända sig till barn?

Nej då, svarar Nagel själv. Det står förstås konstnärerna fritt att producera vilken konst de vill, även när det är barn som enligt dem själva utgör målgruppen för konstproduk-tionen. Ur ett händelseperspektiv kommer resultatet då emellertid att framstå som yrkesmässigt svagt, föga relevant och ibland rent av problematiskt, ifall man nu som konstnär uttryckligen vänder sig till barn utan att förhålla sig till att den konst som man producerar har en relationell och situationell verkan. ("Bra sagt!", noterade jag.)

Det betyder att man, om man strävar efter att skapa högkvalitativ konst, inte kan förhålla sig likgiltig till tilltalet, de relationer som man producerar och den interaktion som man initierar. Inte minst lär man inta en maktkritisk hållning, gärna fokusera dimensioner såsom lek, närvaro, kontakt i konstproduktionen, menar avhandlingsför-fattaren.

Ännu en konsekvens av ett händelseperspektiv är förväntan om att en professionell yrkesmässig diskussion om konst för barn oavsett konstform bör innehålla inte bara verkets formella kriterier, utan också förhållandet mellan verk och betraktare och mellan verk och samhälle. Allt betraktat i ljuset av kunskaper bland annat om barns perspektiv och samhälleliga position. Detta gäller för konstnärer, förmedlare, kritiker såväl som forskare (Nagel 2018:124–125).

För kritiker och recensenter är ett maktkritiskt perspektiv förstås lika, eller ännu mer, relevant utifrån behovet av att beakta barns perspektiv. Kunskaper om barns upplevelser och perspektiv är förstås lika centrala för upphovsmänniskor, producenter, kultur-pedagoger, såväl som för forskare på fältet ”konst och barn”. 

(Och vill jag=MR tillägga: relevant för alla dem som uttalar sig om kulturprodukter och kulturaktiviteter för och med barn, såväl som om barns övriga estetiska upplevelser, exempelvis deras lek). Ett brukarperspektiv borde enligt min (MR:s) mening alltid ligga till grund för vuxna uttalanden och bedömningar av allt som barn väljer och föredrar.) 

Ska barn också fysiskt delta i konsten & bedömningen av den?

Några ord i min inledande tes behöver utvecklas, nämligen de om fördelen med ”dubbelriktad mental – hellre än fysisk – interaktion över generationsgränserna, vilket minskar barnens maktunderläge”. Med detta syftar jag på ömsesidigt perspektiv-tagande (se Rönnberg 1996). Ett område som jag här inte berört, men som likaså är viktigt i Lisa Nagels framställning, är huruvida konst i form av direkt barn-vuxen-interaktion alltid är så lyckat med tanke på skillnader i makt grupperna emellan. 

Det är ju idag inne med barn som deltagare i olika kultur- och konstprojekt såväl som i pedagogisk dokumentation. Barn är även programledare i barn-tv, får recensera barnfilm etc och man talar likaså om barn som "medforskare". Syftet att rucka på hierarkin med vuxna i toppen högt ovan barnen är förstås lovvärt, men sådan medverkan kan ju aldrig ske på jämlika villkor. Fast ger sken av det... Redan vuxnas kroppsstorlek och ordförråd ger barnen ett stort maktunderläge. Både Nagel (tror jag) och jag själv upplever ett överskott av deltagarbaserade projekt och ett underskott av analytiska perspektiv som inrymmer barns upplevelser.

Hon berör i ett kapitel, just utifrån frågan om maktförhållanden och lika värde, deltagarbaserade och interaktiva scenkonstproduktioner som iscensätter barn som medskapande konstnärer och kritiker. Hennes utgångspunkt är den franske filosofen Jacques Rancières på sistone mycket uppmärksammade tankar om konstens demokratiska potential och förhållandet mellan verk och betraktare (Ranciére 2012; 2012a). Filosofen har åskådarens frigörelse som sitt teaterideal, uppnått genom möjligheten att se, höra, uppleva en föreställning i egenskap av sig själv – snarare än genom att behöva fysiskt delta i den som direkt medskapande aktör eller rollinne-havare.

Lisa Nagel verkar hålla med Ranciére. Hon förordar alltså att barns perspektiv ska genomsyra produktion och förmedling av konst, vilket inte är detsamma som att barn nödvändigtvis rent fysiskt ska medverka i konsten. Även en ensam bokläsare deltar ju enligt henne i verket i egenskap av läsare, tolkare och upplevare. Ur hennes händelse-perspektiv är exempelvis barnpublikens fysiska deltagande i en teaterföreställning verkningsmedel, inte någon demokratisk uttrycksform som garanterar starka upplevelser hos barnet. (Troligen tvärtom, skulle jag (=MR) säga.)

Därmed inte sagt att barnmedverkan alltid skulle vara en dålig idé, menar Nagel. Däremot helt avhängigt av projektets avsikter: hur ska barnet eller barnpubliken i så fall medverka? För att uppnå vad?

Min konklusion? Den finns redan i blogginlägget rubrik... Jag tänker återkomma till Lisa Nagels avhandling, då med med utgångspunkt i hur hon tillsamman med sin 3-årige son tagit sig an den även i Sverige vida spridda och omtyckta storsäljande norska bilderboken Bockarna Bruse på badhuset av Bjørn Rørvik och Gry Moursund (2009/2012), samt hennes analys av de interaktiva inslagen i den prisbelönta danska bilderboksappen Wuwu & Co. En magisk biidebok från 2014.

Följ alltså fortsättningen i blogginläggen 20 och 27 januari!

Referenser

Behschnitt, Wolfgang: Text, teater, handling. Om performativitet som litteraturvetenskapligt forskningsperspektiv, Tidskrift för litteraturvetenskap 37 (2007):4, s.36–49

Bishop, Claire: Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, London: Verso 2012

Gadamer, Hans-Georg: Sanning och metod i urval, Göteborg: Daidalos 1997 

Nagel, Lisa: Kunst for barn som hendelser. En kritisk diskusjon av analytiske perspektiver i kunst for barn, med eksempler fra scenekunst, bildebøker og bildebokapper, Oslo: Norsk barnebokinstitutt/Universitetet i Oslo: Institutt for kulturstudier og orientalske språk 2018

Rancière, Jacques: Den emansiperte tilskuer, Oslo: Pax 2012

Rancière, Jacques: Sanselighetens politikk, Oslo: Cappelen Damm Akademisk 2012a

Rönnberg, Margareta: Vänstervridna? Pedagogiska? Av högre kvalitet? 70-talets barnteveprogram och barnfilmer kontra dagens, Visby: Filmförlaget 2012

Rönnberg, Margareta: Vad är mediepedagogik? Skolpåverkan på media!, Uppsala: Filmförlaget 2003

Rönnberg, Margareta: Tv-tittande som dialog. På väg mot en symbolisk-interaktionistisk tv-teori, Uppsala: Filmförlaget 1996

Varför kan pedagoger inte låta leken vara ifred? Barns lekande och ”lekpedagogik” är ju som eld och vatten

Min fråga idag lyder Varför är pedagogikforskare de enda som skriver om barns lekande som betonar vikten av de vuxnas ”stimulans”?

I över 40 års tid har jag slukat allt jag hittat om barns lek skrivet av filosofer, historiker, antropologer, etnologer, folklivsforskare, sociologer, psykologer, pedagoger, med flera. Det som efterhand slagit mig är att enbart utbildningsforskare eller pedagoger som forskat – och då främst under de senaste 20 åren – har betonat vikten av vuxen ”stimulans”, styrning och andra tillrättaläggande interventioner. Vuxna sägs behöva ”hjälpa” och ”utveckla” leken. Hur kan denna vilja till vuxeninblandning komma sig?

Svaret kan tyckas självklart: ”De är väl kontinuerligt närmast barnen? Ser dagligen vad som händer och sker?” Jag tror inte att förklaringen är så enkel. Förklaringsförsöket kan hur som helst inte kasta ljus över varför detta framför allt präglat de senaste decennierna. Fenomenet och kritiken mot det gäller heller inte enbart Sverige. Nej, skälet är nog en allmänt sorglig utveckling av samhället och därmed även av förskolan.

Det som fick mig att äntligen ta itu med ämnet var en artikel i förskollärartidningen Förskolan (25/11-19). Ingressen löd: 

Barn lär sig genom att leka. Men när ”undervisning i förskolan” blivit ett mantra – hur värnar vi lek­pedagogiken? Forskningen har spännande svar (Förskolan 25/11-19).

Jag kunde inte hitta mycket till ”svar” och absolut inga spännande. Däremot en skrämmande inställning från en av de tre intervjuade. Mia Heikkilä, docent i pedagogik vid Mälardalens högskola och biträdande professor vid Åbo Akademi, ser inte – förmörkad av sina genusglasögon – leken för alla lekande barns könstillhörighet. 

Krävs ”översyn” av leken ”på organisationsnivå”?

Heikkilä ”tror” inte på den helt fria leken i avsaknad av ”överinseende och delaktighet från vuxna”, utan på en ”lek” som är styrd av kommunens eller förskolans målsätt-ningar, samt på vuxna som är ”aktiva och delaktiga i leken, så att den styrs åt rätt håll”:

– Vi behöver revidera begreppet ”fri lek” kraftigt, säger hon. En del förskolor har redan tagit bort begreppet, då de insett att all lek är styrd på ett eller annat sätt, direkt eller indirekt. När vi inser det kan vi styra leken med klokskap, vilket innebär att vi kan sätta in lekdidaktiskt tänkande i exempelvis de material vi erbjuder barnen och se till vilken typ av lek respektive grupp särskilt behöver: ska vi understöjda språkutvecklande lekar eller rollekar i den specifika gruppen? Är gruppen alltför könsuppdelad i sina lekar? Allt det går att understödja om vi bara är medvetna om det (a a).

Heikkilä återupprepar det gamla och för varje gång alltmer slitna argumentet att ”ingen lek är helt fri”, utan…

…all lek är styrd av handlingserbjudanden som ges genom exempelvis rummet där leken ska ske och vilka saker som finns där [hon har tydligen ej hört talas om barns fantasi]. Är miljön starkt reglerad och genuskodad blir sannolikt även leken genuskodad på ett eller annat sätt [jo, på barnens eller de företrädesvis kvinnliga pedagogernas sätt]. För att motverka stereotypa föreställningar om att pojkar behöver ”springa av sig och vara fysiska” [känner pojkarna till dessa (van)föreställningar?] och att flickor ”vill leka omhändertagande lekar” [vill flickor alltså inte det?] krävs en översyn på organisationsnivå, menar Mia Heikkilä (a a, med mina omedelbara reaktioner inflikade inom [klammer]).

Heikkilä vill alltså själv få ”starkt reglera” och helt enkelt ersätta indirekt lekpåverkan med sin föredragna form av mer direkt lekstyrning. Hon säger sig se en fara i att pedagoger tänker att fri lek är detsamma som god lek och inte ska styras av vuxna: ”Vuxna kan med klokskap, reflektion och stor respekt för barnen lägga sig i leken och styra den på ett bra sätt så att den inte fastnar i gamla mönster som begränsar” (a a).

Jag vill hävda att Mia Heikkilä har fel, tydligen inte vet vad lek är, inte talar om barns lekande utan om undervisning, samt alls inte visar barnen respekt.

Lek är definitionsmässigt fri

Att lek inte är oberoende av sin tid och miljö är förvisso en truism. Lek försiggår givetvis aldrig i något vakuum och hämtar självfallet uppslag, material och lekstoff från de(n) lekandes vardag: från aktiviteter utförda av människor i barnens närhet, såväl som från mediefigurers handlingar.

Leken blir för den skull inte ”ofri”, så länge som någon vuxen inte uttryckligen säger till barnen vad de ska leka, inskrider i den med uppmaningar om vilka som ska ”få” vara med eller hur barnen ska leka, eller med vad. Fri lek är alltså ”fri” i meningen inte organise­rad eller styrd av någon leken utomstående. Fri lek hand­lar om barns själv­be­stäm­­mande och egenregi, deras åt­min­­stone för stunden existe­­­ran­­­de kontroll över sina handlingar. Detta lekande behöver inte ens föregås av ”fri”, utan är helt enkelt definitionen av lek.

Vem är då jag, som tar mig före att stipulera detta?! Jag har nog studerat barns lek längre och grundligare än Heikkilä, men är förstås långt ifrån ensam. Jag vågar till och med hävda att nästan alla ”icke-didaktiska” forskare som uttalat sig om barns lek under 1900-talet skulle dela min beskrivning. Heikkiläs syn på lek överensstämmer inte heller med FN:s konvention om barnets rättigheters. FN definierar nämligen (via sin Barnrättskommitté) lek så här:

Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. Lek äger rum närhelst och varhelst tillfälle ges. Omvårdare kan bidra till skapandet av miljöer där lek äger rum, men lekandet i sig självt är inte obligatoriskt, utan drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål (Barnombudsmannen 2013:6, med mina kursiver).

”Fri” framför ”lek” är bara ett pedagogiskt påhitt, ett new speak som ingen tycks vilja påta sig ansvaret för att ha myntat, men ett begrepp som många gärna för vidare, uppenbarligen tänkt att finta bort det faktum att det egentligen rör sig om ofri lek. All lek är nämligen definitionsmässigt initierad, kontrollerad och styrd av barnen själva, utan annan ”målsättning” än att ha kul och deltagandet är frivilligt. Den aktivitet som inte lever upp till dessa kriterier, är heller inte lek…

Barnleken ska inte inskränkas till (eller av) vuxnas ”systematiskt planerade”, i genus-hänseende mer önskvärda aktiviteter, tillrättalagda lekytor eller andra lekmaterial än dem som barnen själva väljer. Leken ska heller inte vara ”produktiv”, det vill säga ska inte syfta till någonting utöver sig själv. Den ska med andra ord inte ha något specifikt mål, inte användas för några jämställdhetsuppdrag eller andra pedagogiska aktiviteter ledda av vuxna. Sådana interventioner utmynnar i undervisning, i bästa fall i lekfulla lektioner.

Barns lek och ”lekpedagogik” är som eld och vatten

Behöver rubriken förtydligas? Okey då: vattnet kyler ned, så att barns glöd slocknar… Jag är varken den första eller enda som insett detta, men här ska jag referera till en klargörande framställning av en amerikansk forskare med inriktning mot ”Early Childhood Education”. David Kuschner (2012) framhåller i artikeln ”Play is natural to childhood but school is not: The problem of integrating play into the curriculum” det oförenliga i att använda lek i förskolans läroplan. Titeln vill alltså hävda att lekandet är medfött, till skillnad från skolgången med dess undervisning. 

Kuschner tycker sig med rätta finna återkommande självmotsägelser i debatten om, och försöken, att integrera lek och skolans undervisning. Han förtydligar dessa inkonsekvenser i form av ett antal motsatta begrepp hämtade från olika teoretiker, varav flertalet torde vara bekanta för förskolepedagoger. Den spänning som uppstår mellan ”(fri) lek”-förespråkare och dem som förordar inkorporering av leken i under-visningen beskriver Kuschner som att en ostoppbar kraft (lek) krockar med ett orubbligt föremål (skolan). Skolan som kulturellt betingad institution placeras mitt i det lekande barnets utvecklingsväg, med syftet att förändra barnet.

Som exempel på teoretiska motsatspar, varav det ena passar in på barns lekande, det andra på skola och undervisning, tar Kuschner förstås upp Piagets begrepp ”assimilation” användbart om lek, kontra ”ackommodation" lämpat för en beskrivning av skolans mål att förändra eller modifiera det som barnets assimilerade erfarenheter lärt det. För Piaget har i leken assimilationen företräde framför ackommodationen. 

Lekande barn tänjer på verkligheten för att få sina behov och sin förståelseform tillgodosedda, medan skolan kräver att barnen snabbt ”når längre” och kuvar sina behov, för att möta klassrummets tvingande krav. Ackommodation är inte möjlig utan att föregås av en grundlig, grundläggande assimilation.

Vygotskij talar å sin sida i termer av vardagsbegrepp (eller spontana begrepp) kontra akademiska begrepp. Vardagsbegreppen uppstår genom direkta förstahands-upplevelser, inte minst i leken, och är intuitiva och informella. De akademiska skolbegreppen syftar till att ersätta de spontana med mer formaliserade och strukturerade vetenskapliga begrepp.

Lekspråket är vidare skapat av barnen själva, beskrivande och expressivt, skolans språk däremot vuxenägt och normativt. Ett normativt närmande till leken och läroplanen antyder att vissa mål ska uppnås och att barnen bör leka och tala på ett visst sätt för att nå de målen. 

Både Fröbels och Montessoris (och Mia Heikkiläs) syn på barns lekande och lek-material har kritiserat som alltför normativt. Exempelvis Piaget ansåg att Montessoris material var katastrofalt, ty standardiserat material vågar man inte förändra. Det verkligt viktiga för barn var enligt Piaget att barnen själva fick konstruera sitt material. Fokuseras lek, beskrivs vad barnet själv gör med materialet. Riktas fokusen istället mot läroplanen och skolans mål, standardiseras och föreskrivs hur material ska användas för att uppnå dessa mål. 

När barn leker, befinner de sig i rummet och tid är för det mesta ingen dimension av betydelse för dem. De upplever det som Csíkszentmihályi (1992) kallar för ”flyt/flow”. Förskolan däremot är fokuserad på tid, oftast indelad i ”före” (samlingen) och ”efter” (lunchen), i utetid och innetid, kanske även i fri tid. Skolan är å andra sidan uppstyckad i inrutade klocktimmar, lektioner och rasttid. Förskolan och skolan är även fixerad vid den tid det tar ett barn att uppnå vissa färdigheter och huruvida barnet når dessa tidsbestämda mål ”i tid”, eller ligger ”efter”, såväl som oroad ifall något barn ligger "före".

Ännu en analogi som David Kuschner tangerar är Nietzsches appoloniska respektive dionysiska musik. Den grekiska mytologins gud Dionysos – och leken – står för det vilda, levnadsglada och stridslystna och dionysisk musik stod, precis som leken, för spontanitet, improvisation, avsaknad av struktur, ren njutning. Måttfullhetens gud Apollon, däremot, såväl som skolan representerar för sin del moderation, harmoni, kontroll. 

Hur lösa dilemmat? Det går inte!

Går det då att lösa dilemmat mellan dessa motsatspar? Nej, tudelningen är alltför oförenlig för att gå att kombinera, menar David Kuschner (2012). 

LEK (För)skola

assimilation ackommodation

spontana begrepp           akademiska begrepp

expressivt språk normativt språk

rummets primat tidens överhöghet

improvisation                  kontroll

utan mål                        målinriktad

Kuschner nämner även teoretiker som försökt förändra diskursen om lekandet och då föreslagit nya beteckningar såsom ”verklig lek” för barnleken, likaså andra som velat reservera lekbegreppet för fritiden och till att beskriva det som äger rum utanför skolan. Han – och jag – är inne just på den sistnämnda linjen: 

when it comes to the goals of the curriculum as they relate to academic content standards, we should simply stop talking about play. Based on the prior discussion of the contradictions between play and school, I would argue that once play is put into the service of achieving the academic goals of the curriculum, it is no longer play (Kuschner 2012). 

Vad förskolans lekfulla utforskande och dito målinriktade undervisning anbelangar, bör utbildningsforskare (och av dem influerade läroplaner) med andra ord sluta åka snål-skjuts på lekbegreppets goda renommé och istället tala om exempelvis ”pedagogiskt värdefulla lekfulla aktiviteter”: 

Can we not just say that children should have the opportunity to investigate, generate ideas, cooperate, etc., without using those terms to justify play? (a a)

Varken ”lekpedagogik” eller ”lekbaserad undervisning” är fri 

Reell lek är ”fri” som i frihet från all direkt vuxeninblandning och styrning. Likaså fri från förbestämda regler. Även om exempelvis nästan all Mamma, pappa, barn-lek kan te sig regelbunden eller rätt stereotyp, så bygger lekandet på iakttaget stereotypt agerande, ej på traderade regler. Barns regelstyrda aktiviteter handlar istället om spel, som de så sakteliga börjar föredra när de kommer upp i skolåldern. 

Alltför få lekforskare gör tyvärr den viktiga distinktionen mellan lek och spel. Lek har en tydlig fantasidimension, vilket detta att bara konstruera något saknar, trots att även sådant av somliga kallas för ”konstruktionslek”. Konstruerandet innan leken tar sin början, eller inom leken, är dock lekuttryck.

Vem som hittat på uttrycket ”fri lek” är som sagts oklart, men ett nyspråk som påminner om både George Orwell och Donald Trump. Sant är falskt, upp är ner, undervisning är lek, fritt är ofritt, styrt är fritt osv. Skälet till att jag genomgående satt begreppet ”lekpedagogik” inom citationstecken lär vara uppenbart, då ordet i sig är självmotsägande, eftersom barnleken aldrig kan styras av utomstående pedagogers eller didaktikers målsättningar, om den fortfarande ska kunna kallas lek. 

Även den norska barnteaterforskaren Faith Guss (2015: 28–29) framhåller att när leken struktureras för att uppnå förbestämda lärandemål, borde den hellre karakteriseras med hjälp av det latinska ordet ”ludus” för ”spel". Läroplansmålen och propagerandet för ”lekpedagogik” rör sig alltså enligt min mening i själva verket om spelpedagogik, inte om något lekande. Dock ett riggat spel som fråntar barnen deras enda verkligen egna ”aktivitet"... Spel följer gamla regler, handlar inte om framförhandlade överens-kommelser.

”Lekbaserad undervisning” och "lekresponsiv pedagogik" som bryter sig in i leken är heller inte fråga om lek byggd på barns självbestämmande och inre motivation, utan bara instrumentella redskap för vuxeninitierade syften: att uppfylla läroplansmål och "utveckla leken" – som om det skulle behövas! Barnens avsikt med aktiviteten är här underordnad det tänkta formella lärandet av kunskaper, färdigheter och "bättre sociala roller", som i realiteten rör sig om fostran och undervisning. Yttre motivation har fått ersätta inre.

Inte bara leken, utan allt i barnens liv – förskolans betingelser, läroplanen, föräldrarna, stadsplaneringen, boendet, etc – är förstås påverkat av den kultur de är en del av och lever i, av för stunden rådande värden, aktuell barnsyn. För den skull nämns aldrig att barnens förskolevistelse eller deras skolgång inte är ”helt fri”. Ingenting i varken vuxnas eller barns liv är ”helt fritt”, men det påpekas nästan aldrig. 

”Fri” används enbart om barnlek med egenvärde, som vuxna vill göra ännu mer ofri och med ”annatvärde” av exempelvis typen matematikfärdigheter. Ej heller begreppet ”deltagarstyrd lek” är fråga om lek, ifall vissa av deltagarna i barns lek är vuxna med andra avsikter än att leka på barnens villkor. Dessutom kan så få vuxna verkligen leka. Friedrich Schillers berömda uttryck – ”Människan leker bara när hon i ordets fulla bemärkelse är människa, och hon är helt och hållet människa bara när hon leker” – minskar, om påståendet nu stämmer, jordens befolkning avsevärt.

Konklusion?

Så är detta med att lägga sig i leken och styra den verkligen att visa barnen respekt? Jag tycker inte det. Särskilt pedagoger borde med tanke på motsatsorden i tabellen ovan få en tydlig vink om att en sammanfogning av "lek" och ”pedagogik” inte är någon god idé. Ändå är det just de, och inte till exempel sociologer eller filosofer, som förordar detta…

Som den brittiska forskaren vid Centre for Education and Research vid universitetet i Northampton, Jane Murray (2018), betonar är det en bekymmersam utveckling när politiker efterfrågar läroplaner och policydokument som kräver pedagogers planering av barnleken i syfte att långt senare främja prestationer på test. Och oroväckande att pedagoger hörsammar sådana propåer och lydigt levererar läroplaner, som hindrar barns möjligheter att leka fritt och överför makten från barnen till vuxna, på det som tidigare var barnens eget område. 

Det är ett tecken på bristande respekt för barnen att inte tillåta dem samma frihet, egenutrymme och tillfälliga självbestämmande som tidigare generationers barn haft i leken. Murray citerar sedan den underbart kloke utvecklingspsykologen/antropologen Peter Gray (2013:210) som påpekar att vuxnas tilltro till barnens förmåga att leda sina egna aktiviteter gör det möjligt för barnen att stärka sina förmågor, genom att till dem kommunicera att…

You are competent … and can figure things out. You know your own abilities and limitations. Through play and exploration you will learn what you need to know. Your needs are valued. Your opinions count. You are responsible for your own mistakes and can be trusted to learn from them.

Vuxna som visar respekt för barnens lek, och förtroende för deras förmåga att veta vad som är bra för dem, inte bara främjar barnens rättighet att leka utan erbjuder dem även friheten att överträffa vuxnas förväntningar på dem i – och bortom – leken, konkluderar Murray (a a).

Kommande månad ska jag skärskåda några av de böcker om lek som tas upp i artikeln i Förskolan (25/11-19). Först ut blir Ylva Ellnebys nyutkomna Den livsviktiga leken (2019).


Se för övrigt även mitt blogginlägg (17/6-19)

När inför förskollärarutbildningarna kurs i ”Lekande för pedagoger”? Och när får förskolan förstelekare? 

https://barnisten.blogspot.com/2019/06/nar-infor-forskollararutbildningarna.html 

PS 

Glömde visst beröra svaret på min inledande fråga:

Varför är pedagogikforskare de enda som skriver om barns lek som betonar vikten av de vuxnas ”stimulans”?

Det övergripande svaret är förstås ”Därför att det gynnar deras yrkesroll! Man talar i egen sak”. Men varför förstärkt det senaste decenniet? Det har nog med förskol-lärarutbildningens utveckling att göra, det vill säga hänger av allt att döma samman med den tilltagande akademiseringen av yrket, som i sin tur är en följd av den nyliberala klara-dig-själv-filosofin, tänkt att grundläggas i tidig ålder. Bli produktiv lilla vän, och skilj inte mellan fritid och arbete!. Det får jag ta upp en annan gång, om mina axlar och ögon orkar…  DS

Referenser

Barnombudsmannen: Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17 (2013) om

Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), Stockholm 17 april 2013 

https://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-17-om-barnets-ratt-till-vila-fritid-lek-och-rekreation.pdf

Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Den optimala upplevelsens psykologi, Stockholm: Natur & Kultur 1992 

Gray, Peter: Free to Learn. New York: Basic Books 2013  

Guss, Faith Gabrielle: Barnekulturens iscensettelser: Lekens dynamiske verdener, Oslo: Cappelen Damm Akademisk AS 2015

Kuschner, David:  Play is natural to childhood but school is not: The problem of integrating play into the curriculum, International Journal of Play, 1 (2012):3, s.242- 249

Murray, Jane: The play’s the thing, International Journal of Early Years Education 26 (2018):4, s.335–339  

mmmmm