"Vad är nu detta för nyskapelse?", tänkte jag oroad, när jag började läsa Forskning om undervisning & lärandes temanummer (nr.1/2019) som presenterar ett forskningsprojekt om hur undervisning med anknytning till lek kan förstås inom förskolans verksamhet, med hjälp av begreppet ”lekresponsiv undervisning”. Den läsare som vid det här laget känner till mitt vurmande för barns självinitierade och självstyrda lek, förstår mina farhågor.
Ju mer jag läser, inser jag att det kanske inte riktigt är så farligt… Sju sidor in i texten tror jag mig rent av förstå vad forskarna menar med att förskolläraren med sitt undervisningsinnehåll är ”responsiv”: hen ska ”svara på” barnets ”svar”, vilket likställs med den lärandes perspektiv (Pramling & Wallerstedt 2019b:14). Undervisning inleds alltså av barnet? Troligen inte, ty vad ”svarar” barnet initialt på? Jag har dock andra invändningar mot denna förordade läroplansmålinriktade undervisning med påstådd närhet till lek. Redan mot nyskapelsens första led: vad som avses med ”lek-”. Mitt alternativ till dopnamn är nämligen ”barnresponsiv undervisning”.
Temanumret inleds med en gästredaktionell kommentar skriven av två forskare som uppenbarligen lett det projekt som kommenteras: Niklas Pramling och Cecilia Wallerstedt (2019a). De presenterar alltså sin studie, ännu under utgivning:
Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlöf, P., Björklund, C., Kultti, A., Palmér, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A. & Pramling Samuelsson: Play-Responsive Teaching in Early Childhood Education, Dordrecht, Nederländerna: Springer (”i tryck”, förväntas visst utkomma i augusti 2019).
Att överge leken för undervisning – eller inte? Det är frågan…
Den fråga som projektdeltagarna enligt Pramling & Wallerstedt (2019a) velat besvara är ”hur förskolan som institution för att främja barns lärande, utveckling och välbefin-nande kan svara på utmaningen att bedriva undervisning (i någon form) utan att överge lek och temaarbete som organiserande principer för ett sådant främjande”:
”Syftet med projektet har varit att, genom empirisk forskning och teoretisk elaborering, vidareutveckla teoribildning om lekbaserad undervisning och en lekbaserad förskoledi-daktik. Framförallt har vi varit intresserade av hur man kan organisera aktiviteter för barns lärande inom ramen för en lek- och temabaserad verksamhet, utan att transformera lek till icke-lek. Målet med projektet är därför att generera kunskap om hur undervisning i (och i förlängningen en didaktik för) förskolan kan utformas på ett sätt som inte utesluter, utan istället är responsiv och bygger på, barns lek” (https://forskul.se/tidskrift/volym-7-nummer-1-2019/gastredaktionell-kommentar-2019-1/, 18/3-19, kursiver i original).
De bägge forskarnas eget svar är alltså, redan av citatet ovan att döma, att lekbaserad undervisning behöver vidareutvecklas till ”lekresponsiv” sådan. I sin presentation av temanumrets sista bidrag, delstudien ”Barns frågor i lek” (Jonsson & Thulin 2019), skriver gästredaktörerna Pramling & Wallerstedt (2019a) aningen kryptiskt, att under-visning i förskolan ”även i mer distinkt organiserade aktiviteter som inte i sig är lek, [kan] vara responsiv på barns lek, som [??] något som kan aktualiseras i praktiskt taget varje sorts aktivitet i vilka [??] barn engageras”.
Varför då kalla det hela för just ”lekresponsiv”?, undrar jag. Menas här att allt i förskolans verksamhet som är ”distinkt organiserat” (betyder =?) i någon mån kan svara på barns ”svar” i sin lek, eller anknyta till lek? En truism i så fall.
I temanumrets gemensamma teoritext (Pramling & Wallerstedt 2019b) är de båda (åtminstone för mig) lika svårtydda. Där talar de i sitt abstract om att förstå ”under-visning som responsiv lek som en potentiell dimension av varje undervisande aktivitet i förskolan” (a a:7, mitt fetstilta). Efter att ha funderat över huruvida ”lekresponsiv undervisning” respektive ”undervisning som responsiv lek” betyder exakt samma sak, tar jag hjälp av den engelska översättningen av abstractet: ”teaching is understood as inherently responsive to play, as a potential dimension of any teaching activity in preschool” (ibid, mina kursiver).
Menar forskarna alltså att de förstår undervisning som något vars innehåll till sin natur alltid kan svara på barns leksvar? ”Kan”, kan den förstås – men bör den? Och gör den?
Min egen slutsats är den, att forskningsprojektet visar att det inte går att undervisa utan att överge lek. Att den resulterande undervisningen som sägs ”bygga på barns lek” nära nog ”utesluter barns lek” eller i vart fall i hög grad styr den. Och att detta även är skälet till att forskarna i sin teoriartikel tvingas ”vidareutveckla” projektets fyra delstudiers ”lekbaserade undervisning” till ”lekresponsiv undervisning”. Undervisning intervenerar alltid i barns lek: infiltrerar och avbryter, ofta innan leken ens hunnit ta sin början. ”Lekresponsiv undervisning” transformerar således, enligt min mening, lek till icke-lek, genom att tänja ut lekförberedelserna, lekförhandlandet och undervisningen om läroplansrelaterade ämnen så långt, att barnen knappt når fram till själva leken.
”Lekresponsiv undervisning” är alltså inte lek, men sägs ”svara på barns lek” och ”bygga på” barns lek, men inte vara ”baserad på” barnens lek. Fast forskarduon borde kanske egentligen först ha blivit mera utförligt hörd, innan jag ger min egen tolkning…
Tillfälligt tillräcklig intersubjektivitet, alteritet, som om vs som är
Den som vill fördjupa sig i teoretiseringen av undervisning, bland annat med hjälp av ovan mellanrubriks olika begrepp, hänvisas till texten av Pramling & Wallerstedt (2019b). Här får jag nöja mig med att referera de båda forskarnas definition av ”undervisning”, samt beröra deras avsaknad av precisering av begreppet ”lek”. De skriver visserligen (a a:16) att deras analytiska intresse inte är ”lekens natur”, men för mig är det svårt att förstå hur de kan skilja mellan lek och icke-lek om de inte anger vad de i sitt projekt menar med ”lek”. Eller hur de i så fall kan döpa sitt perspektiv till ”lekresponsivt”.
”Undervisning” definieras däremot utförligt (och särskiljs med rätta från ”lärande”):
Undervisning handlar i korthet om att (i) avse att få någon annan att se/inse något man själv har sett/insett, (ii) göra något medvetet för att få dialogpartnern att se/inse detta och (iii) att göra detta i respons på den lärandes respons” (Pramling & Wallerstedt 2019b:12–13, kursiver i original).
Alla tre punkter kunde dock lika gärna sägas känneteckna barns gemensamma fantasilek. Ett barn inser att en kopp kan fungera som dockmössa och säger det till lekkompisen, när kompisen klagat på att dockan fryser. Alla tre kriterierna uppfylls alltså. Sålunda ”undervisar” även barn varandra i sin vuxenfria lek (vilket t.ex. Lev Vygotskij skulle instämma i)! Nej, det går förstår inte för sig… Barnen är ju inte legitimerade undervisare. Fem-sex sidor senare måste därför en sådan generös tolkning inskränkas, trots att även barn inbördes är responsiva ”på skiften mellan som är och som om” och också de hela tiden ägnar sig åt metakommunikation i sin vuxenfredade lek.
Nu är det bara förskollärare som kan prestera lekresponsiv undervisning och vara ”kvalitativt responsiva” gentemot de lärande barnen. På nästa sida (19) sägs direkt uttalat: ”självständig lek […] utgör i sig inte undervisning.” Om nu någon verkligen trodde det… Först nu blir en viss sorts undervisning någonting gemensamt för förskollärare och barn, nämligen ”lekresponsiv” sådan:
”Lekresponsiv undervisning handlar om (i) att undervisning ses som en gemensam aktivitet där förskollärare och barn behöver vara ömsesidigt engagerade i något innehåll, (ii) att förskolläraren är kvalitativt responsiv på de lärandes perspektiv och (iii) att det finns en öppenhet för vad som kan räknas som lekaktiviteter och för att dessa ständigt kan skifta mellan lek och icke-lek” (Pramling & Wallerstedt 2019b:18).
Varför behövs denna ”öppenhet för vad som kan räknas som lekaktiviteter och för att dessa ständigt kan skifta mellan lek och icke-lek” (Pramling & Wallerstedt 2019:18)? Kanske för att senare obemärkt kunna ersätta ”lekaktiviteter” med förskollärares ”aktiviteter” – således utan de vuxnas direkta lekdeltagande?
”Lekresponsiv undervisning” föredras framför ”lekbaserad”…
Så hur kan man avgöra skillnaden mellan lek respektive icke-lek, om man ej klargjort vad som avses med lek? Skälet är uppenbarligen för att slippa överhuvudtaget skilja dem åt, trots att som om väl tas för detsamma som lek och som är likställs med icke-lek? Centralt för en lekresponsiv undervisning sägs nu vara att förskollärare deltar i aktiviteter – således inte i lekaktiviter – i vilka…
”…deltagarna går mellan och relaterar som om och som är (och även tänk om, se Pramling m.fl., i tryck) så att barn ges reell stöttning i att lära sig om verkliga problem (som är) genom att engagera sig i imaginära scenarier (som om) och lära sig leka (på nya sätt: som om) genom att bli bekanta med kulturella redskap och resurser (som är) som kan berika deras föreställningsförmågor. […] när förskollärare deltar i barns lek med ambitionen att expandera barns förståelse är det viktigt att vara responsiv, inte minst på skiften mellan som är och som om” (Pramling & Wallerstedt 2019b:19, kursiver i original).
Förskolläraren ska alltså ”delta i barns lek”, men för den skull inte själv leka? Veder-börandes deltagande görs istället till ”medskapande” i aktiviteter med barn. Men leker barn verkligen för att ”lära sig om verkliga problem”? Vem får avgöra vilka problem som är ”verkliga”? Varför skulle ”nya” leksätt vara ”bättre” sätt att leka? Pramling & Wallerstedts förståelse av lek (eller åtminstone läsarens förståelse) hade vunnit på att utvecklas. Fast nu är vad som utgör lek inte längre så basalt:
”Vi har i denna artikel utvecklat begreppet lekresponsiv undervisning. Vårt projekt startade med ett intresse för lekbaserad didaktik. […] Att en didaktik är lekbaserad betyder att lek ses som en basal aktivitet i verksamheten; genom att fri lek betonas, eller genom att vuxenstyrda aktiviteter ska ha lekfull karaktär, och/eller genom att barns intressen såsom de kommer till uttryck i deras lek ska vara styrande för val av innehåll. Poängen med den responsivitet vi föreslår är att lek inte kan tas som en bas varifrån undervisningen byggs; istället är det en ständigt pågående process” (Pramling & Wallerstedt 2019b:18).
Lek betraktas här sannerligen inte ur barns perspektiv
Nej, barn leker inte för att ”lära sig om verkliga problem (som är)” eller för att bli ”bekanta med kulturella redskap och resurser (som är)”… Någon precisering av vad ”lek” innebär i deras projekt ges som sagt ej i texten, däremot tas ”fri lek” upp. Lek sägs vara svår att kontrollera (Pramling & Wallerstedt 2019b:10) och därmed onekligen svårförenlig med undervisning. ”Fri lek” är därför mycket riktigt en av vissa pedagoger föredragen – mindre fri – aktivitet än ”lek”…
Det vill säga resultatet av en, enligt min mening, förvrängd ”vidareutveckling” av det två-tretusenåriga lekbegreppet, som de senaste 30 åren har förvridits ytterligare av pedagoger och förment förädlats till ”strukturerad lek”, ”(enligt vuxna) meningsfull lek”, ”vuxenguidad lek”, ”vuxenplanerad lek”, ”vuxenstyrd lek”, ”lekbaserad undervisning – och nu senast alltså i detta projekt: nymodigheten ”lekresponsiv undervisning”. Vad det i själva verket handlar om är, att pedagoger bit för bit fråntagit barnen även det sista lilla egna som de haft: exproprierat leken.
Förutom lekens ”leksignaler” eller ”som om”-karaktär, är de enda lekkriterier som de båda forskarna berör ”glädje och frihet”:
“Lek är ett tillstånd som skapar känsla av glädje och frihet” […] Detta förgivetttagande [Sic!] om lek börjar dock nu allt mer ifrågasättas då lek också kan utgöra en arena för maktrelationer och ojämlikhet. […] Utifrån empirisk forskning visar det sig således att lek inte alltid för alla barn är glädje och frihet; vissa barn marginaliseras och exkluderas i lek; vissa barn får ogynnsamma roller där de blir instruerade hur de kan agera (det vill säga utan frihet att vara genuina aktörer – alltså medskapare – av leken)” (Pramling & Wallerstedt 2019b:10, kursiver i original).
Lek är för det första inget ”tillstånd” utan en med hela kroppen agerad och verbalt stöttad aktivitet. De både forskarna tycks också förväxla lekens frivillighet (fritt deltagande, fritt utträde, en vuxenfri zon, utan lekplikt) med något slags liberal ”frihet”, som förstås ingen människa har i någon enda aktivitet. Glädjen hos de yngsta i att få inneha en (enligt vuxna ”ogynnsam”) roll är hur som helst tillräcklig, för att barnet ska vilja vara med och leka. (Efter påsk kommer mitt blogginlägg om lockelsen i att i leken alltid vilja vara kattunge!). Dessutom tycks en enorm bjälke i det egna ögat hindra sikten: Är alltså inte också undervisning en ”arena för maktrelationer och ojämlikhet”? Marginaliseras inte också i undervisningen vissa elever och tilldelas de ej ogynnsamma roller?
”Lek som något deltagare signalerar till varandra”
Denna mellanrubrik är ordagrant hämtad från Pramling & Wallerstedts text (2019b:14). ”Förklaringen” säger dock inget specifikt om lek, eftersom all kommunikation föregås eller interfolieras av signaler deltagarna emellan. Avgörande är vad slags signaler som sänds ut, men om dem får vi inget veta, varken i denna teoretiska text eller i merparten av delstudierna. I fallet med reell lek rör det sig oftast om mycket tydliga ”overklighets-signaler”, verbala och/eller fysiska. Till exempel knutna nävar signalerar hot, men tillsammans med leende eller överdrivet ”grym” blick, en speciell lekröst eller vissa ord markerar detta raka motsatsen: lek.
Eller som Gregory Bateson (1956) uttryckte sig om lekens så kallade metakommuni-kativa budskap, som fungerar som de ”ramar” som ger information om hur andra meddelanden ska tolkas: ”de handlingar vi nu utför betecknar inte det som de annars vanligtvis betecknar”. Till exempel budskapet ”Jag bara låtas slåss”. Bateson exempli-fierar, förutom med lekens ”helkroppsliga” som-om-agerande, exempelvis med ritualer och framträdanden av typen skådespel. Däremot inte med någon hypotesgenererande forskare.
För att kunna teoretisera ”undervisning som lek” väljer de båda forskarna dock att inte betrakta lekens viktigaste kännetecken, dess unika ”som om”-kvalitet, såsom exklusiv för detta att leka eller låtsas:
”Vår analytiska ingång är att deltagare själva – barn och/eller förskollärare – indikerar för varandra (och således även gör detta synligt för analytikern) när de går in i och ut ur vad de ser som lek. De gör detta genom att skifta mellan att tala och på andra sätt agera i termer av som är (konventionell kunskap) och som om (hur det istället skulle kunna vara).
[vi] ser hur deltagare mer eller mindre ständigt skiftar – fluktuerar – mellan vad vi talar om som om och som är, och att dessa skiften är särskilt intressanta för frågan om lekresponsiv undervisning, då relationen mellan fantasi (som om) och vedertagen kunskap (som är) kan tematiseras av deltagare vid dessa tillfällen.
Dock är det viktigt, argumenterar vi, att inte likställa som om med lek. Också många andra kulturella praktiker innebär väsentligen att tänka som om: i teoretisering i vetenskaperna, konsten och litteraturen, eller för att ta ett konkret exempel i stadsplanering; till exempel föreställa sig hur en stad utan fordon skulle kunna se ut. Skiften mellan att tala och att på andra sätt agera som om indikerar att deltagare själva orienterar sig i en medvetet fiktiv (Vaihinger, 1924/2001) värld, en transformerad fantasivärld, men att engagemang i som om inte i sig är detsamma som lek (som något entydigt definierbart i betydelsen gemensamt för alla instanser och exklusivt för dessa)” (Pramling & Wallerstedt 2019b:15).
Nej, dessa vuxna yrkesutövare orienterar sig inte i någon fiktiv värld, engagerar sig inte heller i någon fantasivärld – i meningen befinner sig inom denna på det sätt som barn i sin lek gör – utan dessa vuxna föreställer sig enbart en sådan, så att säga ”utifrån”. De agerar inte som om, de reflekterar enbart om utfall att… Skiftet i barns lek innebär att de tillfälligt träder ut ur fantasivärlden, oftast för att förhandla om roller och lekmaterial eller förtydliga lekens modus, för att därefter åter gå in i den. Engagemang i som om är detsamma som att leka.
Fantasi respektive föreställningsförmåga
Att leka kräver mer av fullt synlig aktivitet än ”tänk-om” eller att bara säga ”om” om något. Lek är ingen tankelek, utan tydligt performativ. I citatet precis ovan samman-blandas de fysiskt och verbalt uttryckta leksignalerna för ”som om” i barns gemen-samma fantasiaktiviteter med enbart tänkta ”om-” och ”tänk om-”föreställningar. Ensamma forskare, stadsplanerare, konstnärer och författare signalerar inte ”som om” i sina hypoteser (annat än möjligen som metaforer i en efteråt framlagd text), i sina tankemodeller eller sin fiktion. De vill fullt medvetet uttala sig om möjliga reella ting, vilket även gäller för författares fiktiva form. Lekande barn bryr sig däremot inte ett dugg om huruvida det är praktiskt att ha en kopp på huvudet.
Att föreställa sig något är mer viljestyrt, målmedvetet eller kontrollerat och reflekterat, medan att fantisera sker omedvetet och ”friflytande”. Föreställningar är således betyd-ligt mer riktade tankar. Den fantiserande struntar i huruvida fantasierna är verkliga eller ens möjliga. Fantiserande förekommer oftast i uppslukande lek med kamrater, medan detta att föreställa sig något är en oftast ensam, reflekterande aktivitet för att lösa ett problem. Den fantiserande värderar inte själv fantasiernas användbarhet eller form vad gäller att kunna tillfredsställa några mål utanför själva leken och fantiserandet i sig. Det gör däremot författare, konstnärer, forskare och stadsplanerare.
Lek är som sagt inte något ”tillstånd”, utan en fysisk och verbal aktivitet, till 90 procent utagerad med hela kroppen – handlingar som är ”på låtsas” – och rör sig om barns självbestämmande och egenregi, deras åtminstone för stunden existerande kontroll över sina handlingar. Lek och utforskande är heller inte samma sak. Utforskande har medvetet förståelse som sitt mål. Lek kan börja först när utforskandet är avklarat.
Lek karakteriseras definitionsmässigt framför allt som ”icke-produktiv” och ”autotelisk”, ska inte styras av några mål eller syften kommande från aktörer utanför leken. Således måste lärare fösas in i leken? Men så få pedagoger kan ju leka, med hull och hår helt och hållet gå upp i leken! Leklektioner ingår mig veterligt inte i deras utbildning.
Lek karakteriseras definitionsmässigt framför allt som ”icke-produktiv” och ”autotelisk”, ska inte styras av några mål eller syften kommande från aktörer utanför leken. Således måste lärare fösas in i leken? Men så få pedagoger kan ju leka, med hull och hår helt och hållet gå upp i leken! Leklektioner ingår mig veterligt inte i deras utbildning.
Projektet struntar i "Barkonventionens" lekdefinition
Av en teoretisering av hur lekresponsiv undervisning och didaktik kan ta sig uttryck i förskolan, kunde man förvänta sig att forskarna utgick från FN:s konvention om barnets rättigheter och dess definition av lek, så som denna förtydligats av FN:s barnrättskommitté (2013).
Barnrättskommittén är en tungt vägande FN-instans, som ska kontrollera att reglerna i FN:s konvention om barnets rättigheter följs. Den gör särskilda uttalanden i form av ”allmänna kommentarer”, när den anser sig vara bekymrad över staters tillämpningar, eller behöva förtydliga och poängtera ytterst viktiga aspekter av Barnrättighets-konventionen. Dessa ”kommentarer” ska ses som direkta fingervisningar om hur olika formuleringar eller teman i aktuella artiklar bör tolkas av de länder som undertecknat konventionen, varav Sverige ju är ett. Också vårt land brukar vart femte år få några kritiska punkter påpekade, som förväntas åtgärdas till kommande granskning om fem år.
Den 17:e i ordningen av dessa allmänna kommentarer kallad Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31) kom 2013. Den definierar lek, framhåller andra sidor och kvaliteter hos leken än Skolverket och detta projekt, samt betonar inte minst att leken inte ska vara något medel till att nå mål:
”Lek: Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. Lek äger rum närhelst och varhelst tillfälle ges. Omvårdare kan bidra till skapandet av miljöer där lek äger rum, men lekandet i sig självt är inte obligatoriskt, utan drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål. Lek innefattar självbestämmande samt fysisk, psykisk eller emotionell aktivitet, och kan ta sig oräkneliga former, antingen i grupp eller individuellt. Dessa former förändras och anpassas under barndomens gång. Nyckelegen-skaperna i lek är nöje, ovisshet, utmaning, flexibilitet och icke-produktivitet (mina kursiver)” (Barnrättskommittén 2013).
Inte heller den nya läroplanen för förskolan, Lpfö-18, eller Skolinspektionen (2017) tycks bry sig om detta.
Delstudiernas lekförståelse
Jag har redan skrivit långt nog och kan här bara kort antyda ett par exempel på hur forskningsprojektets och temanumrets empiriska texter uppfattar lekbegreppet i sina delstudier.
Artikeln om barns Affärslek sägs ge exempel på undervisning på basis av lek i förskolan. Endast i ringa grad handlar den enligt min mening om lek/som om, utan mest om förskollärarens initiering och planering av och förberedelser inför leken. Vistelsen i en fiktiv värld är ytterst kortfattad, inga leksignaler eller overklighetsmarkörer antyds.
Episod 1: En lekram tar form – affären
Förskolläraren har försett barnen med material i form av varulogotyper (på papper/kar-tong) och bjuder in till att leka affär.
Excerpt 1: Jag hittar inget ”som är” i episoden, annat än att flickan Anna känner igen bilder av bär som representationer av bär, men dessa är förstås inte bär och ej heller fantasibär… Representationen är ej varan. Leken har ännu ej börjat, det bara disku-teras om vad varulogotyperna föreställer.
Excerpt 2: Att känna igen ett grafiskt mönster
Är heller ej exempel på lek, bara på lekförberedelse. Förskolläraren, inte något barn, föreslår att barnen (inte ”vi”) kanske kan ha legobitar som syltburkar. Barn och lärare har ännu ej inträtt i lekvärlden, utan talar bara utifrån om denna.
Excerpt 3: Representationers funktion i leken
Förskolläraren tror att varulogotyperna är av typen ”som är”, medan barnen verkar ha sett dem som ”som om”.
Excerpt 4: Att urskilja kategorier av logotyper
Ingen lek här heller.
Episod 2: Barn och förskollärare leker en praktik – Symboler som budbärare
I excerpt 6 inleds i vart fall en kort stund själva leken med barnen som kunder och förskolläraren som kassörska (som kommenterar en kund med ”Å köpte du dubbel-hamburgaren!” Oklart är huruvida detta räknas som ”som är” och tveksamt ifall förskolläraren verkligen leker.
I excerpt 7 faller deltagarna i vart fall delvis ut ur leken igen, i form av att börja kommentera lekmaterialet. De deltagande har alltså momentant lämnat lekens fiktiva värld, när en pojke säger att logotypen lossnat från legobiten som ska föreställa varan. Förskolläraren: ”Nähä, den kanske har lossnat då. (Håller samtidigt en vara som det står Arla på som hon låtsas scanna)”. En ovanlig mix av som är och som om.
Episod 3: Alfabetet som symbolsystem får en mening – inköpslistan introduceras
Här introducerar förskolläraren inköpslistor i affärsleken, med deltagarna sittandes och skrivandes vid ett bord. Förskolläraren Cecilia hjälper 5-åringarna att stava. Här kunde man eventuellt tänja lekbegreppet till att hävda att barnen ”leker kunder som behöver hjälp att stava”.
Episod 4: Nya erfarenheter bidrar till nya lekramar – Skriftspråkliga handlingar och begrepp approprieras
Excerpt 11: Här leker barnen mer utbroderat att de handlar med hjälp av listan som de skrivit. Fast förskolläraren måste läsa åt dem. Barnen sägs beträffande det skrivna ha ”förstått att man inte kan hitta på vad som helst utan det finns en konventionell överenskommelse (som är); symbolerna kan inte betyda vad som helst (som om)”. Det visste 5-åringarna förstås långt tidigare vad gäller lekens ”som-om”, men här handlar det om representationer av helt annat slag. En alternativ tolkning vore att barnen låtsas läsa, snarare än leka kunder i affär.
Excerpt 12: En pojke tolkar inköpslistan som en karta, en ”köpingskarta”, men kan ej läsa orden, så sägs sända ”en signal om att han behöver hjälp med att läsa”. Detta rör sig förstås inte om någon leksignal.
Artikeln summeras så: ”Verkliga problem (som är), som att tolka och producera symboler, aktualiseras av barnen och förskolläraren för att leka affär (som om). Resultatet av analysen visar hur barn och förskollärare inom lekramen skiftar mellan att tala som det är och som om” (Magnusson & Samuelsson 2019:39, kursiver i original). Allt detta tolkas som en del av affärsleken, inom lekramen, ”del av barnens lekvärld” – vilket jag (personligen tvivlande) överlåter dock åt läsaren att själv bedöma.
Barns frågor i lek
Artikeln av Lagerlöf m.fl. (2019) avstår jag av mitt (och läsarens) tidsskäl från att kommentera, annat än hävda att detta delprojekt heller ej är fråga om barnlek i FN:s barnrättighetskonventions mening: ej barninitierad, barnkontrollerad eller barnstruktu-rerad, ej utförd enbart för dess egen skull:
”Resultatet visar att förskollärarens bidrag är att bjuda in barnen att bidra som medskapare i leken; hon responderar på barnens initiativ så att dessa görs legitima, hon koordinerar olika lekinnehåll och riktningar och hon bidrar till att utmana barnens förståelse genom att metakommunicera och skifta mellan som om och som är” (ur sammanfattningen).
Dock har vi här en lekfull responsiv undervisningssituation, med även förskolläraren som mer eller mindre uppslukad deltagare. Analysen av skeendena är också träffande och givande. Detsamma gäller för övriga delstudier, men med ett aber: de undersöker mestadels ej barnens egen lek.
En invändning kunde förstås lyda, ”Ja, men, så’n ”FN-lek” ryms ju också i förskolan!”. Fast med tanke på att den ”lekresponsiva undervisningen” sägs ska kunna omfatta ”praktiskt taget varje sorts aktivitet i vilken barn engageras” (Pramling & Wallerstedt (2019a), så är risken stor att förskollärare utvidgar undervisningen till allt möjligt och allt mer.
Agneta Jonsson & Susanne Thulins (2019) studie är dock värd ett eget avsnitt. Ty här märks tydligt en lyhördhet för barns lek och barns perspektiv, ”hur barn förstår och ger uttryck för vad de är engagerade i”. Studiens syfte sägs vara ”att bidra med insikter om vad vi kan lära av barns frågor i lek för att kunna utforma förskollärares undervis-ning i lek” (a a:90). Barnen ifråga är 1–5 år gamla, så vissa av barnens låga ålder lär ej vara oviktig. Här ska jag emellertid mest citera och referera, utan att själv kommentera så mycket:
”Frågor indikerar därför vad som är i fokus för, i detta fall, barns uppmärksamhet när de upprättar lekar och leker. Frågor säger också något om hur barn förstår vad de är engagerade i – vad de vill veta eller reda ut för att till exempel gå vidare med en gemensam lek. Barns frågor ses i denna studie som uttryck för barns tidigare erfarenheter, och som något som gör barns perspektiv synligt för förskolläraren och analytikern” (ibid:90).
”Resultatet visar att barnen i huvudsak ställer frågor [till jämnåriga lekkamrater eller till förskolläraren] i och om leken de är engagerade i (94 av 104 frågor; som om) medan övriga frågor (10) handlar om något som aktualiseras av leken men som handlar om förhållanden utanför denna (som är)” (a a: sammanfattningen).
Forskarna indelar alltså svaren i två kategorier:
I) Frågor i och om lekberättelsen – att förhandla lekens narrativ
a) Bekräfta och söka samförstånd: Barnen söker bekräftelse på vem de ska vara eller vad som ska hända.
b) Öppna för nya inslag i leken: Handlar också om lekens handling på olika sätt, men rör nu sådant som bidrar till att öppna för nya inslag (a a:91–93).
II) Frågor utanför lekberättelsen – att reda ut begrepp
Här står leken ej i fokus, utan något i leken har väckt en fundering hos barnet om hur något kan förstås. Ett barn ”söker klarhet i något begrepp som uttrycks av någon i leken och/eller vill förstå hur något hänger ihop, ett samband”. Ett exempel som ges är när ett barn frågar ”Vad är ’föremål’?” (a a:93–95).
Nittio procent av barnens frågor fyller alltså ”funktionen av att upprätthålla lekens dramaturgi (det vill säga frågor som rör som om). Med andra ord skulle det kunna uttryckas som att barnen med sina frågor är inriktade på att bidra till upprätthållande av det kollektiva lekprojektet, lekens narrativ” (a a:95). Bara en tiondel av frågorna rör således innehåll utanför lekens ram (det vill säga frågor som rör som är) i form av begrepp. Barns perspektiv, ”synliggjort genom deras frågor”, skänker förskollärare insikter i vad barns uppmärksamhet i leken riktas mot.
”Då det är en tämligen låg andel frågor (10 av 104) som rör något som aktualiseras i leken (som om), men som (också) har bäring utanför lekramen (som är) av begreppslig art, är det viktigt att betona att lek och i synnerhet barns perspektiv i form av deras frågor i lek inte kan vara den enda utgångspunkten för undervisning i förskolan” (a a:95–96, kursiver i original).
En annan slutsats, min till exempel, kunde även formuleras som att det inte är mödan värt att söka undervisa genom att (för)störa barns lek.
Lekresponsiv undervisning överger nästan leken för målen
För empiriska illustrationer av deras teoretisering av hur lekresponsiv undervisning och didaktik kan ta sig uttryck i förskolan, hänvisar Pramling & Wallerstedt (2019b:8) till de fyra empiriska artiklarna i temanumret, trots att dessa anser sig ha ägnat sig åt lek-baserad undervisning. De presenterar den fjärde delstudien och temanumrets näst sista artikel (Barns frågor i lek av Jonsson & Thulin ovan) på detta sätt:
”Studien indikerar varför undervisning i förskolan inte nödvändigtvis kan vara lekbaserad; däremot kan den – om vi går bortom den aktuella studien [av Jonsson & Thulin, 2019] till det övergripande projektet – även i mer distinkt organiserade aktiviteter som inte i sig är lek, vara responsiv på barns lek, som något som kan aktualiseras i praktiskt taget varje sorts aktivitet i vilka barn engageras” (Pramling & Wallerstedt: 2019a).
Ändå sägs det, i (det avslutande) stycket direkt efter, att lekresponsiv undervisning delvis skulle vara ”i samklang med” lekbaserad undervisning:
”Sammantaget visar dessa delstudier aspekter av vad vi benämner lekresponsiv undervisning och didaktik, och som utarbetats i samarbete mellan förskollärare, utvecklingsledare, förskolechefer och forskare för att vetenskapligt förstå och i förskolan kunna iscensätta undervisning på ett sätt som är i samklang med förskolans tradition och särart av att vara lek- (och tema)baserad” (ibid).
Samma forskare skriver uppsummerande i sin egen teoritiserande text:
”Poängen med den [lek]responsivitet vi föreslår är att lek inte kan tas som en bas varifrån undervisningen byggs; istället är det en ständigt pågående process” (Pramling & Wallerstedt 2019b:18, kursiv i original).
Menas alltså att responsivitet generellt bör vara ledordet för all undervisning i förskolan? Och att undervisning inte ska tränga in i barns lek? I så fall håller jag verkligen med, men döper själv då istället om nyskapelsen till ”barnresponsivitet”.
Efterord
Efter att ha läst ”teoriartikeln” av Pramling & Wallerstedt (2019b), läser jag även Monica Vintereks (2019) avslutande kommentar i temanumret och blir då både irriterad på mig själv – och lättad. Irriterad därför att jag ägnat så mycken möda åt att försöka begripa teoretikernas begrepp ”responsiv undervisning”, när jag kunnat hämta hjälp från Vinterek. Det kan förstås också läsaren göra för ytterligare förtydliganden (se länken nedan). Lättad blir jag därför att åtminstone ytterligare en läsare, precis som jag, varit undrande.
Tvivlande är Vinterek, precis som jag, likaså till projektledarnas ovanliga syn på att barns lek skulle ha något förutbestämt mål:
”I artiklarna talas om barns intentioner med lek och att ”mål förhandlas” (Pramling & Wallerstedt, s.4) och jag antar att man då menar mellan barn eller mellan barn och pedagog. Men har barn verkligen intentioner och mål med leken, är det inte snarare så att de har tankar om innehåll och tema för lekarna, exempelvis som i vår lek att vi skulle sitta på mattan och leka att den var en båt i djungeln någonstans? Men något mål eller någon intention hade vi inte.”
Avsaknad av mål och ”målstyrning” brukar just vara ett av lekens fem-sex viktigaste kriterier. Lek och undervisning är dikotomier. Didaktiska avsikter omformar lek till undervisning, som förhoppningsvis i bästa fall är barnresponsiv.
Referenser
Bateson, Gregory: The message ”this is play”, s.145–242 i Bertram Schaffner (red): Group Processes. Transactions of the Second Conference, New York: Josiah Macy, Jr. Foundation 1956
FN:s barnrättskommitté: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), Rapport nr.17, Stockholm: Barnombudsmannen 2013
Jonsson, Agneta & Thulin, Susanne: Barns frågor i lek, Forskning om undervisning och lärande 7 (2019):1, s.86–97
Lagerlöf, Pernilla, Wallerstedt, Cecilia & Kultti, Anne: Barns ”agency” i lekresponsiv undervisning, Forskning om undervisning och lärande 7 (2019):1, s.44–63
Magnusson, Maria & Samuelsson, Ingrid Pramling: Att tillägna sig skriftspråkliga verktyg genom att leka affär, Forskning om undervisning och lärande 7 (2019):1, s.23–43
Pramling, Niklas & Wallerstedt, Cecilia: Gästredaktionell kommentar, Forskning om undervisning och lärande 7 (2019a):1, s.3–6
Pramling, Niklas & Wallerstedt, Cecilia: Lekresponsiv undervisning – ett undervisningsbegrepp och en didaktik för förskolan, Forskning om undervisning och lärande 7 (2019b):1, s.7–22
Skolinspektionen: Förskolans arbete med jämställdhet, Stockholm 2017
Vinterek, Monica: Reflekterande kommentar, Forskning om undervisning och lärande 7 (2019):1, s.98–102
