Vad är en ”lärmiljö”? Och varför övervärderar vi vuxna i fostran och läroplaner vår betydelse för barns utveckling och lärande?

När jag den senaste tiden jämfört Läroplanen för förskolan från 1998 med remissen (från 20/12-17) innehållande förslaget till den kommande revideringen av densamma, har jag slagits av hur betydelsen av kompisarna i barngruppen verkar försvinna ännu mer nu, 20 år senare. Detta trots att vi vet att barn i alla tider lärt sig det viktigaste för framtiden från jämnåriga (se t.ex. kulturantropologerna, evolutionsantropologerna, arkeologerna, lingvisterna i Lancy m.fl. 2010; Lancy 2010). 

Nästan aldrig i någon enda kultur har barn undervisats av vuxna innan skolväsendets tillkomst. Inte heller av föräldrarna – utan istället lärt sig genom att se på när dessa utfört sina sysslor. Sociala färdigheter har barnen dock främst lärt sig av syskon och kompisar (a a). Men vårt nutida samhälle är väl så mycket mer komplext? Behöver det verkligen vara det, även för förskolebarn?

Den amerikanska psykologen Judith Rich Harris (1995, 1998, 2001) väckte ju stor uppståndelse, när hon i mitten av 90-talet efter att ha lusläst utvecklingspsykologisk forskning kom fram till att det inte finns några hållbara belägg för att det som föräldrarna säger och gör skulle avgöra hur deras barn blir. Det som spelar roll är snarare kamraternas inverkan. Hon hävdade alltså att föräldrarnas fostran inte har några viktigare långtidseffekter på barnets värderingar och moral. Barnets (sub)kultur och erfarenheter med kamraterna avgör till exempel synen på skolarbetet och huruvida man ska lägga ned något jobb på det. 

Främst i åldern 0-7 år inrättar sig barnet enligt Harris (1995) sig efter gruppens normer och värderingar. Barn (såväl som vuxna) kategoriserar sig efter dem som de mest liknar i ålder, kön (långt innan 1-årsdagen) och senare (i 3-årsåldern) utifrån etnisk tillhörighet. Likar påverkar en mest. Än idag kan traditionella utvecklingspsykologer inte påstå att de verkligen har belägg för att detta inte skulle stämma. Dagens curlingföräl-drar verkar inte ha läst Harris’ bok även översatt till svenska (Myten om föräldrarnas makt. Varför barn blir som de blir, 2001).

Lpfö-98 versus reviderad version 2018

Om barngruppen i förskolan stod det i Lpfö-98: 

”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande.” 

I remissen inför 2018 års revidering står nu istället: 

”Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan. Alla som ingår i arbetslaget ska därför vara uppmärksamma på alla barns möjligheter till samspel, både mellan enskilda barn och i barngruppen” (sid.7). 

Meningarnas olikartade ordningsföljd och skrivningen om barns ömsesidiga inbördes lärande är i min tolkning nu mindre framhävd, eller i vart fall otydligare, än den äldres formuleringar ”baseras på” och att ”barnen lär av varandra” var. Samspelet mellan barn kan 2018 – genom tillägget ”i förskolan” – tydas enbart som dess betydelse för att sedan optimalt lära av arbetslaget i direkt pedagogiska sammanhang. Regin av barns samspel ska pedagogerna tydligen stå för, men då blir ju resultatet att barnen även här lär vissa specifika ting av vuxna. Inte av varandra. 

När inkluderingssträvandena betonas, blir resultatet ju inte barnens självvalda gemenskaper. Skulle personalen gilla ifall de själv påtvingades vänner och bekanta? Medan förskolebarnen ska göras självständiga, ska de tydligen samtidigt beskyddas – främst från att inte inkluderas men även från att inte inkludera… ”Självständighet och tillit till sin egen förmåga” kvarstår 2018 ändå som ett av de viktigaste målen.

Svenska och danska pedagogers olikartade syn på ”lärande”

Danmark har inte riktigt lika länge som Sverige haft pedagogiska läroplaner för lärandet i förskolan (Lov om Pædagogiske Læreplaner 2004; Läroplan för förskolan, Lpfö-98), vilket kanske kan förklara deras aningen olikartade syn på hur barns lärande går till i förskolan. 

Den danske professorn Stig Brostrøm vid Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet och psykologen Thorleif Frøkjær genomförde 2012 (tillsammans med professor Inge Johansson vid Stockholm Universitet och professor Anette Sandberg, Mälardalens högskola) en enkätundersökning riktad till 1340 danska och 68 svenska pedagoger som arbetade med barn i åldern 1-5 år om dessas uppfattning av barns lärande i förskolan/daginstitution (Brostrøm & Frøkjær 2012 + 2013). 

Det betydligt mindre antalet svenska respondenter gör visserligen en jämförelse mellan länderna aningen vansklig, men kan ändå säga något intressant. Forskningsfrågorna löd: 1) Hvad forstår pædagoger ved begrebet læring? 2) Hvordan antager pædagoger, at børn lærer? 3) Hvilke er de bedste forudsætninger for børns læring? 4) Hvilken betydning tillægger pædagoger ’børns deltagelse’ i forhold til deres læring? (Brostrøm & Frøkjær 2013:24).

Det rådde rätt stor röd-vit och blå-gul överensstämmelse kring vad lärande är och även i svaren på frågan hur barn lär. Bägge ländernas förskolepedagoger satte ”barns lek och samvaro med andra barn” högst, därefter ”imitation av andra barns handlingar eller tal”, det vill säga före de vuxnas dito, medan vuxnas direkta förklaringar och demonstrationer kom längst ned.

Dock fanns även vissa skillnader, på så sätt att de svenska pedagogerna högre värderade samspelet mellan pedagog och barn, detta att ”delta i aktiviteter tillsammans med de vuxna”. De danska förskolepedagogerna skilde ut sig på så vis att de fram-höll betydelsen av att ”barnet fördjupar sig i något” (67 procent, mot 44 procent av de svenska) (Brostrøm & Frøkjær 2013:25). De bägge ländernas förskollärare ser dock olika på innebörden av denna fördjupning, såtillvida att de svenska placerar den i ett lugnt och tyst sammanhang där barnen kan observera de vuxnas handlingar och anvisningar. Danska pedagoger tolkar ”barn som fördjupar sig i något” som att dessa själva tar initiativet och därefter stöttas av vuxna, som utmanar barnet genom aktivt deltagande.  

Pedagogernas uppfattning av begreppet ”barns deltagande”

Vilka anses de bästa förutsättningarna för barns lärande då vara? De svenska svarade till 80 procent ”att barnet möter utmaningar avpassade efter deras utvecklingsnivå”. Av danskarna betonade bara 65 procent detta. De framhöll istället vikten av att barnen upplever respekt och trygghet från de vuxnas sida, samt barnens trivsel. Dubbelt så viktigt var det dock enligt de svenska att ”barnen själva väljer aktivitet utan inblandning av vuxna”. 

Såväl svenska som danska pedagoger förstår deltagande som att förskolläraren skapar bästa möjliga betingelser för att ”barnen kan göra egna val”, samt ”lyssnar på dem och förstår deras sätt att tänka”, fast de svenska betonar dessa bägge ting aningen högre än de danska. Å andra sidan värderar de danska förskollärarna kategorin att ”vara en del av en grupp och ingå i det aktiva samspelet” högre (81% mot 74% för de svenska). 

”Der råder således en tendens till, att svenska förskollärare betonar pedagogrollen, det vill säga relationen mellan barn och vuxna, medan danska pedagoger lägger särskilt fokus på betydelsen av relationerna mellan barnen”, konkluderar forskarna (a a:26).

Jag undrar för egen del om skälet till detta just är att svenska pedagoger verkat inom skolväsendet en längre tid och därmed starkare formats av denna skolifiering. 

Dansk undervisningsallergi

De svenska förskollärarna tror sig alltså ha stor betydelse för barns lärande, medan de danska menar att barnen själva ser till att lära sig i leken. Pedagogen är mer en observatör. De danska förskollärarnas vilja att mer hålla sig i bakgrunden tycks även ha smittat av sig på barnens välmående. Samme Stig Brostrøm har alltsedan 2000 en gång om året intervjuat elever om deras skolgång. År 2104 lät han även 12 stycken 10-åringar intervjua andra 10-åringar om vad de mindes från sin förskolevistelse. 

Med hjälp av denna fiffiga metod svarade 251 barn i åldern 10 år på tre frågor om sin forna dagistid, i en enkät som de unga assistenterna läste upp för jämnåriga i sin egen klass, sedan samlade in resultaten från och vidaresände svaren till Broström, som de därefter hade löpande mail-kontakt med:

1 Vad är det första du tänker på, när du drar dig till minnes ditt gamla dagis? (Formuleringen är mindre ”vuxen” på danska…Jo, jag vet att förskolepersonal – men inte barn, som det här gällde att göra sig begriplig för – finner benämningen ”dagis” förklenande…) Skriv några rader!

2 Vad var det mest intressanta som du upplevde på dagis? Till exempel något som du gjorde med kamrater, spännande projekt, teman eller nåt helt annat.

3 Vilka personer från ditt dagis har betytt mycket för dig? Skriv vem och varför!

RESULTATET: 10-åringarnas syn på sin förskolevistelse

Kamrater och vänner omnämns av samtliga 251 barn (med tillägg såsom att de ”hjälpte mig när jag var ledsen”)

Snälla och inspirerande pedagoger omtalas av 75 av de 251 svarande (”X som alltid hjälpte en när man behövde hjälp”; ”Y som lekte med oss utomhus och aldrig sa att vi skulle lugna ner oss”; ”Z kunde breakdansa och taikwondo")

Intressanta/spännande aktiviteter kommer i tredje rummet: ”Då vi blev målade i huvudet, gav en get mat och grävde guld”; ”att vi spelade fotboll varje dag”; ”en skogs-utflykt då vi byggde en bro över en källa”; ”då vi skulle spela De vilde svaner" [en saga av H.C. Andersen])

Förskolan som det förlorade Paradiset (”Man fick göra vad man ville, behövde inte sitta stilla”; ”att man kunde göra många saker utan att tänka på sin framtid, man hade mycket frihet, utan att man tänkte på det”; ”det var kul att gå på dagis, för man kunde bara leka och så skulle man inte heller hela tiden vara inne och sitta stilla på en stol”; ”det var inga lektioner, bara lek”; ”vi var fria och kunde nästan allt”)

Didaktikpedagogikprofessorn Brostrøm själv menar visserligen att omfattningen och variationen av dessa aktiviteter och upplevelser kanske inte helt är i nivå med rapporterna om den mer förebildliga praktiken på ”högkvalitetsdaghem”. Men nu var det ju barnens syn som efterfrågades… 

En möjlig invändning mot metoden vore förstås, att eftersom en jämnårig klasskamrat stod för utdelningen och insamlandet av enkäten, fick de övriga elevernas svar också en lutning mot kamrathållet till. Fast 10-åringarna blickade ju tydligt tillbaka mot specifika kamrater i förskolan för 4-5-6 år sedan.

Vem bryr sig om t.ex. svenska 9-10-åringars nostalgiska minnen från en nyss svunnen tid, som de om några verkligen kan se tillbaka på och uttala sig om?

(Fältet är fritt för en liknande undersökning, lämplig även för en C- eller D-uppsats!)

Liknande forskningsresultat redan i slutet av 80-talet

Den svensk-danske socialpsykologen Lars Dencik, som var ledare för det nordiska tvärnationella barndomsforskningsprojektet BASUN i slutet av 80-talet, framhåller (1999) för sin del att den konventionella synen på barns socialisation, det vill säga att barn blir inskolade i samhället genom det inflytande som olika ”socialisationsagenter" typ föräldrar, (för)skola, media har på barn, leder bort uppmärksamheten från ett av de mest markanta fenomenen som denna stora nordiska undersökning av 5-åringars vardagsliv (på daghem, i förskoleklasser och hos dagmammor) observerade: nämligen att barnen ”trånar efter tillhörighet”, efter att bli en del av barngruppen. 

Efter att först aktivt ha observerat hur andra barn agerar, strävar barnet efter att göra likadant och vara likadan som de andra i sin referensgrupp. Det handlar inte om att bli socialiserad, utan om att socialisera sig, och då inte till vuxensamhället utan till jämnåriggruppen, framhåller han. Kanske kunde vi med dagens språkbruk istället hävda att barnen konstruerar varandra. 

Barnen är aktiva medskapare av världen och sig själva, djupt engagerade i en process som Dencik alltså kallar för barns aktiva självsocialisation. Först betraktar och värderar barnen sina likar, sedan begrundar de det sedda och sin egen sociala situation, varpå barnen prövar de normer och det beteende som gäller i deras grupp, för att kunna leva upp till de förväntningar som är förhärskande i referensgruppen och bli en del av denna. Barnet blir som de andra av ”samma sort”, dvs har socialiserat ”sig själv” (a a:30-31), men såldes i hög grad influerat av sina jämnåriga och särskilt de av samma kön. 

Dencik betonar alltså den stora betydelse som andra barn har för enskilda barns sociala liv och utveckling: hur andra barn blir normgivande för hur ett barn ska vara i de fem nordiska ländernas omsorgsinstitutioner. Det allra viktigaste för barn är att få vara med, delta, medräknas till gruppen, både hemma och i förskolan. Inte sällan betraktas dock kamraterna som i vägen, när pedagogerna vill inrikta sig på det enskilda barnet: ”sätta barnet i centrum”. Att barnet formas som individ och får sin identitet just genom sin grupptillhörighet tas det föga hänsyn till. Forskningen fokuserar också den för det mesta personalens insatser riktade till barnen, inte andra barns bidrag (Dencik 1999:33). 

Barn gör precis tvärtom. När norskan Hanne Haavind och dansken Ole Langsted som också ingick i BASUN-projektet (refererade till av Dencik 1999:32) undersökte hur 5-åringarna själva prioriterade de olika inslagen i deras barnomsorgsinstitution blev ordningsföljden denna, med de vuxna på sista plats. Viktigast var 1) De andra barnen (kompisarna och lekkamraterna som är där); 2) De olika aktiviteter som man kan delta i (det man kan göra där); 3) Leksakerna och utrustningen (alla grejer som man kan leka med där); 4) Personalen (de vuxna som jobbar i barnomsorgen). 

Rätt likt de återblickande 10-åringarna 25 år senare, med andra ord.

Barn inte bara ”bearbetas” utan bearbetar således också själva andra och sig själva. Socialt liv är inte detsamma som att någonting görs med individer, avser inte deras formbarhet och passivitet i förhållande till de sociala krafter som påverkar oss alla, utan gemensamma aktiviteter i ett visst livsrum just nu. Barn är aktörer i socialt samspel med andra aktörer, framför allt med jämnåriga. Termen ”socialisation” kunde därför lämpligen ersättas av ”barns gemensamma sociala kompetensutveckling”. I och med de senaste tre decenniernas kraftiga utbyggnad av barnomsorgen har barn i allt yngre åldrar kommit att ta del av sådana kompetenta gruppgemenskaper—som även går under beteckningen barnkulturer.

Numera ska dessa barngemenskaper uppenbarligen göras ingrepp i. Intervention är tyvärr inne även på detta område. Vad kommer 10-åringar att svara år 2028 på frågan

Vad är det första du tänker på, när du drar dig till minnes din gamla förskola?

Referenser

Brostrøm, Stig & Frøkjær, Thorleif: Pædagogers syn på børns læring, sid. 24–26 i Kulturstyrelsen (red): Børn Kunst Kultur - I en hverdag der du’r, Köpenhamn 2013 

Brostrøm, Stig & Frøkjær, Thorleif: Pædagogers syn på læring i børnehaven i Sverige og Danmakrk, Vera Tidsskrift for pædagoger no. 59 (2012), s.37-41

Brostrøm, Stig: 10-årige børns syn på deres børnehaveliv – børn som medforskere (2015) på

http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Praesentationer/Konferencer/0-6_aarige_boerns_institutions-_og_hverdagsliv/Stig_Brostroem.pdf  [29/12-17] 

David F Lancy: Learning ‘From Nobody’: The Limited Role of Teaching in Folk Models of Children’s Development  Childhood in the Past 3, 2010, 79–106 

Dencik, Lars & Jørgensen, Per Schultz (red): Børn og familie i det postmoderne samfund, Köpenhamn: Reitzels Forlag 1999

Lancy, David, Bock, John & Gaskins, Suzanne (red): The Anthropology of Learning in Childhood, Lanham, MD: AltaMira Press 2010

Harris, Judith Rich: Where is the child’s environment? A group socialization theory of development, Psychological Review 102 (1995):3, s.458–489

http://faculty.weber.edu/eamsel/classes/child%203000/lectures/3%20childhood/se%20development/judithharris.html

Harris, Judith Rich: Myten om föräldrarnas makt. Varför barn blir som de blir, Stockholm: Norstedts 2001 (ursprungligen The nurture assumption: Why children turn out the way they do, New York: Free Press 1998)

Strunta i att läsa barnfilmsrecensioner! TJUREN FERDINAND är en mycket bra barnfilm

Jag betvivlade i mitt blogginlägg (20/12-17) om Munro Leafs berättelse Ferdinand att tjuren skulle framställas som pacifistisk duva eller gayaktivist i den nya animerade filmen, som då ännu ej hade haft premiär. Betvivlade då att Tjuren Ferdinand (Carlos Saldanha, 2017) förutom maskulinitetsförväntningar skulle ta upp teman som pacifism, djurens rättigheter, antivåld, sexuell läggning. 

Problematiserar dessa ämnen gör filmen förvisso inte, men den tangerar de flesta av dem. Ferdinand viker inte för trycket att vara som de andra tjurarna. Var dig själv, stark behöver inte vara liktydigt med dum, mobba inte som de fisförnäma överklasshäs-tarna, gå din egen väg, det är inget fel att vara introvert, var hjälpsam etc är några av de barntillvända budskapen. 

Något om sexuell läggning antyds förvisso inte och tjuren har inte ens yttre könsorgan. Men vad skulle ett enormt sådant egentligen tillföra berättelsen? Filmen förklarar inte heller explicit för 7-10-åringarna vad tjurfäktning går ut på, eller hur detta vidriga går till. Det kan väl överlåtas till skolan?

Det som barnpubliken begriper räcker. Nu har jag själv sett Tjuren Ferdinand med mina barnbarn och kan konstatera, att detta är en varm och dessutom mycket rolig film, med mängder av fysisk humor som är begriplig för barn. 

Svenska recensioner utan en tanke på avsedd publik

Efteråt tittade jag – mot bättre vetande – på några recensioner. Jag har ju tidigare jämförande analyserat 263 barnfilmsrecensioner i fem dagstidningar (DN, SvD, Sydsvenskan, Arbetarbladet och Gefle Dagblad) 2008-2012 och inte minst slagits av avsaknaden av barns perspektiv såväl som barnperspektiv (Rönnberg 2012:192–214). Upptäckte då även barnförakt, cynism och en raljerande ton, av typen ”lite roar små-barn…”.

Filmen har enligt kritiker.se fått 2,9 i snittbetyg (i nio recensioner). Särskilt Sydsven-skans såväl som Sveriges Radio P4:s recensent Björn Jansson försöker utmärka sig. Jansson ger den en 1:a i betyg, efter att med stöd av endast 96 ord ha konstaterat att filmen är ”en katastrof”:

"Som vanligt när det är amerikanskt tecknat med mycket marknadsföringspengar så visas den över allt under julen, men den är skrikig och rörig, långt från julaftonstjurens tajming och coola röster. Betyget blir en etta, filmen känns som en skymf mot den Tjuren Ferdinand vi lärt känna”

(http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=3138&artikel=6845746    18/12-17)

Det tog nog bara 96 sekunder att skriva anmälan också. Jansson är förvisso ingen filmkritiker, utan en vanlig nyhetsreporter som vill vara ”folklig”, ”en röst för den vanlige biobesökaren” (enligt https://mitti.se/noje/kultur/en-folklig-syn-pa-ny-film/  11/2-14). Blir det då kanske mer av perspektivtagande ur en barnpubliks synvinkel, med en recensent som disputerat i filmvetenskap på populärfilm? Sydsvenskans betyg 2 av 5 möjliga motiveras så här:

”’Tjuren Ferdinand’ har alltför lite av den sälta som krävs för att balansera den nu övermäktiga sötman. Fatalt för den dramatiska spänning som ska kulminera i en triumf mot alla odds, men också för den humor som behöver livets svårigheter som språngbräda. Nu blir filmen en enda lång transportsträcka till ett förutsägbart slut. […] Filmen hör snarare hemma i kabel-tv-tablåernas marginaler än på bio” (Michael Tapper, Sydsvenskan 22/12-17).

Även i det aktuella fallet finner jag alltså en oförstående attityd till att den tilltänkta barnpubliken självfallet inte har de erfarenheter som recensenterna inhämtat under 35-50 år. Man talar i sedvanlig ordning om ”stereotyper”, ”inte originellt”, ”inte nyska-pande”. Man betänker inte att en ”stereotyp” inte är någon stereotyp de första 20 gångerna ett barn möter beskrivningen. Och varför skulle en film för barn över huvud taget behöva vara ”nyskapande”? Barnen har ju ännu inte ens hunnit ta del av det ”gammalskapade”… 

”Det känns utdraget, särskilt när de flesta av oss redan vet vart historien leder”, skriver en annan. Ingår 7-åringar här i gruppen ”de flesta”? Min medföljande 7-åring visste det i vart fall inte. Eller så står det att ”animationen, skämten och de intryckta actionsce-nerna känns alla som att de följer en rätt sliten mall.” För den som läst filmvetenskap, kanske? Filmens budskap sägs vara ”välkänt”… Tja, för för en 30-åring möjligen, men för en 8-åring?

Och så dessa ständiga jämförelser med PIXARS animerade vuxenfilmer?! Snart jäm-förs väl de datoranimerade barnfilmerna med Ingmar Bergmans outhärdliga Det sjunde inseglet (1957)?

Nej, strunta i recensenterna! Åtminstone i barnfilmsrecensenterna! Inte bara i dem som går till biografen med en förutfattad mening och skriver att ”filmen var roligare/bättre än mina förväntningar”. Utan i hela bunten! 

Lita på att du själv är en "vanlig" biobesökare, som dessutom iakttagit filmskådande barn!

Referens

Rönnberg, Margareta: Vänstervridna? Pedagogiska? Av högre kvalitet? 70-talets barnteveprogram och barnfilmer kontra dagens, Visby: Filmförlaget  2012

Flickors lek med Barbie kan lära kvinnor en hel del

Jag förvånas ofta över hur utseendefixerade många kvinnor är, ja, numera även många män. Här på min blogg inskränker jag mig förstås till att beröra hur detta tar sig uttryck i samband med kulturprodukter för barn och t.ex. leksakers funktion inom barnkulturer. Med andra ord: vad barnen GÖR med produkterna. Till skillnad från vad vuxna gör.

Till och med politiskt medvetna och aktiva feminister stirrar sig blinda på leksakers färger och övriga utseende. Även på universitetskurser med fokus på barn och genus förekommer denna ytliga färgterapi. Ska det vara så svårt att borra lite djupare och reflektera över varför och hur leksakerna faktiskt ANVÄNDS?! Det är ju bara att ta sig tid och se och lyssna på de lekande barnen! Samt försöka tänka lite utanför ramarna, eller som det numera heter på svengelska: ”utanför boxen”. Hästboxen eller skidboxen?

Gör man det, inser man snabbt att Barbiedockor är mer fantasistimulerande än byggklossar och leksaksbilar. Dessutom på ett ur genussynpunkt positivt sätt och betydligt bättre än babydockor som långt färre har vänt sig emot. Barbie har länge utgjort ett dilemma för feministiska forskare, som själva medgivit att också de som flickor älskade dockan, liksom för dagens genusmedvetna unga mödrar. Tonårsdockan eller den unga kvinnan Barbie har tolkats som omöjligt ideal såväl som en förebildlig yrkeskvinna. Bland annat.

Det är just på grund av att Barbie betraktats som en representation av ”kvinnan” som dockan blivit så ansatt av många feminister. Kritikerna har dock bara betraktat ytan, snarare än uppfattat dockan som rekvisita i framför allt flickors lek. Man har givetvis inte kunnat undgå att se att 5-12 åriga flickor (inklusive kritikern själv) i över 55 år älskat att leka med dockan, men dragit automatiska, vuxencentrerade konklusioner beträffande lekens följder för flickornas genus, jagidentitet och möjligheter att föreställa sig själva. Ja, inte dockans inverkan på en själv, förstås…

I själva verket gör Barbie det möjligt för barn att utforska identiteten utan några förbestämda regler beträffande identitetskonstruktion och leka med sina föreställningar om vilka de kan vara. Detta står i stark kontrast till hur vuxna kvinnor (och män) förhåller sig till kulturens bilder av könen, till exempel i reklam och tv-serier, som inte utgör rekvisita i någon fantasi-full genuslek utan mer tolkas som ideal eller med dagens ordval: ”normer”. Barbiedockan ingår i en öppet tolkningssystem, reklamens kvinnobilder däremot i ett slutet. Här har kvinnorna mycket att lära av särskilt flickornas fantasifulla lek, som är betydligt mindre begränsande. 

”Efterbild” snarare än ”förebild”

Barbie är förvisso ingen realistisk bild av en ung kvinna om man ser till utseende, ekonomi, konsumtion och få flickor lär som vuxna kunna eller ens vilja efterlikna henne. Ger dockan därmed en ”falsk” bild av hur det är att vara kvinna: smal, snygg, rik, tom i bollen? Vilka bedrägliga föreställningar om ”kvinnlighet” föder hon egentligen? Är dockan verkligen en ouppnåelig ”förebild”, eller snarare den lekande flickans ”efterbild” eller ”fantasibild”?

Betraktar man lekande flickor närmre, upptäcker man att dockan oftast blir en förlängning av dem själva, snarare än något framtidsideal. Flickorna upptäcker i sin lek samtidigt olikheter mellan sig själva och Barbie. Barbie kan förvisso inte stå på egna ben, men heller inte tänka och tala. ”Jag” måste göra det åt henne. Hon är i sig ingen, utan jag gör henne till olika figurer i mina roliga lekar med henne: bergsbestigare, veterinär, storasyster, doktor, president, hästskötare, flickvän, etc. Kanske jag också kan bli, om inte allt detta, så något valfritt av det? Är ”jag” kanske detsamma som mina tankar och idéer? Hon bor i ett stort jätteflott hus. Varför gör jag inte det? Skulle jag vilja göra det? Hur får man i så fall det? Måste man själv städa sina rum då? Vem städar i fantasivärlden?

Den före detta jämställdhetsexperten, numera samhällsdebattören, Ingemar Gens hävdar, i vart fall enligt Svenska Dagbladet (16/5-11), att det ”Att påstå att två flickor som leker med dockor i dockvrån leker fritt är löjligt. Barn härmar ju samhället och tvingar in sig i olika roller som de sedan övar sig på”. Den som påstår något sådant har aldrig tagit sig tid att verkligen iaktta och lyssna till tjejerna leka med Barbie. Han har dock oavsiktligt rätt, när han använder ordet ”härma” fastän han menar ”imitera”. 

Redan flickor i förskoleåldern karikerar ofta det som de stött på vid sin kontakt med det vidare samhället. Flickor låter sig i sin lek dock inte tvingas till någonting! De prövar onekligen en mängd roller, utan att för den skulle öva sig på dem, och utforskar ett otal möjliga identiteter och yrken. Möjligheterna tycks oändliga!

Gens enligt Ernsjöö, SvD 16 maj, 2011 http://www.svd.se/den-fria-leken-ar-nastan-fanigt-hyllad   

Barbies identitet är inte fastlagd av leksakskonstruktörerna (som förvisso gett den ungdom-liga dockan mängder av yrken och roller) utan av barnet som leker med dockan. Beroende på om flickor leker tillsammans med flera Barbiedockor plus andra dockor, vilket är det vanligaste, kan det bli tal om ytterst varierande lekar och roller utifrån de olika karak-tärernas relationer. Leksaker föreställande levande varelser är annorlunda och mer fantasi-eggande än leksaker som föreställer ting typ fordon och byggklossar som inte har mänskliga relationer inbyggda i sig.

Barbie är mer fantasistimulerande än lastbilar och byggklossar

Lastbilar och byggklossar av skilda slag är inskränkta av sina funktioner. Lastbilar kan forsla föremål från ett ställe till ett annat och byggklossar kan bli konstruktioner typ byggnader. De säger ingenting om förare, har ingen berättelse om byggjobbare i sig, även om lekande barn förstås hittar på stories även med hjälp av dem. Lekens fiktiva värld är här trots allt mer in-snävad till leksaken själv och barnen vet oftast mindre om lastbilschaufförer och byggnads-arbetare än om kvinnor. Barbielekar har mindre av sådana ”lekmanusregler” och det är dessutom mer komplicerat med mänskliga relationer än med att transportera byggmaterial eller hamra på spik.

Leksaker som liknar levande varelser uppmuntrar mer till reflektion, både om dem och om en själv. De kan också stå för en faktisk människa eller hund t.ex, men det är upp till de lekande barnen. Ingen annan utgör här facit till hur denna människa eller hund ska ta gestalt eller agera, endast barnen själva. Exempelvis Barbie påminner i detta avseende om en låtsasvän. Ingen kan hävda att barnets Barbie beter sig fel.

Genom fantasifull lek med dockor kan barn även föreställa sig saker om sig själv och sitt kommande liv. Man klipper likaså Barbies långa hår och sätter på henne Kens eller andra leksakers (t.ex. leksaksdjurs) kläder. Ibland, men rätt sällan enligt min erfarenhet, är Barbie t.o.m. mamma och gift med Ken, även om dockan aldrig presenterats med någon ”hemma-fruroll”. Med tanke på förskolebarns erfarenheter av familjeliv, torde ingen förvånas av det. Vanligare är att barnen framför allt skapar faktiska, tänkbara eller fantasifulla versioner av sig själva. För stunden. Detta till skillnad från hur vuxna kvinnor förhåller sig till fantasilösa och stereotypa bilder i reklam, tv-serier och veckotidningar av lika vackra, smala och overk-liga kvinnor som Barbie.

Barbie har haft 150 olika yrken, allt ifrån sjuksköterska och pilot, tennisproffs och konsertpianist, konstprofessor och racerförare, till polis och president. Hon var astronaut fyra år före Neil Armstrong. Produkterna i reklamen riktad till kvinnor är identitets-relaterade och utseendebetonande (smycken, hårprodukter, skor), medan Barbies tillbehör även rör hennes olika yrken (doktorsprylar, rymdprylar, veterinärutrustning), relationer eller olika aktiviteter typ party och semester.

I vuxenfallet presenteras färdiga idéer om vad som är vackert, som därefter tycks tas som mallar. Reklamens och tv-seriernas fiktiva världar inbjuder betydligt mindre till åskådarens kreativitet eller lek med vad som anses feminint, vackert eller passande. Mottagaren är inte involverad på samma sätt som flickor är i leken, utan en passiv voyeur som tittar in i det coola och vackra folkets ”privatliv”. 

Här uppmuntras kvinnor att efterlikna de mest uppburna typerna av femininitet. Tv, mode-tidningar och reklam inbjuder till skillnad från Barbiedockan inte till någon reflekterande kreativitet utan erbjuder främst förebilder av ”idealkvinnan” som i görligaste mån ska efterliknas. Kvinnorna ska föreställa sig att de lever reklamkvinnans liv, när de köper hårspray eller smycken och då ”finner sitt rätta jag” – ”är” hon. Det är förstås omöjligt att gå in i någon annan, särskilt om man är kortväxt eller överviktig med normalt, icke-airbrushat utseende. Reglerna för vad kvinnan kan åstadkomma upphävs inte av önskan om eller köpet av produkten ifråga.

Skapa sig själv respektive ”upptäcka sitt sanna jag”

Barbiedockan låter istället den lekande flickan gå ut i samhället, d.v.s. föreställa sig olika framtida roller i det ännu så länge utestängande samhället, och dessa fantasihandlingar är inte inskränkta av barnets nuvarande situation eller identitet. Reglerna för vad barnet tillåts göra, går lätt att strunta i. Man kan låtsas vara vem eller hur man vill. Flickan kan skapa sig själv, oberoende av hur hon ser ut och hur gammal hon är, medan kvinnan bara kan upp-täcka sitt förment ”sanna jag” utifrån en viss sorts kvinnlighet, som hänger på utseendet och åldern. Icke representativa bilder av reella kvinnor görs ”representativa”. 

Det är inte fråga om någon falsk bild av kvinnors former, ty magra och unga finns onekligen, däremot ges en falsk bild av den perfekta, ”sanna” kvinnan såsom liktydig med ung och mager. Kvinnors värde binds till ålder och kroppsfett. Denna ensidiga bild blir den enda ”rekvisita” som vuxna kvinnor har, som inte precis likt Barbieleken, inbjuder till fantise-rande om mängder av möjligheter, olika identiteter och roller. Flickan kan i leken gå in i flera kvinnoroller om dagen, kvinnan bara i en fixerad, påstått ”sann” kvinna.

Barbie är tillräckligt olik de lekande flickorna för att möjliggöra fantiserande, reklamens, veckotidningarnas och televisionens är tillräckligt lika de åskådande kvinnorna för att de själva ska försöka leva upp till det unga och vackra idealet. Det är här som feminister och andra kvinnor har något att lära av Barbie, som i sanning också hon avbildar stereotypa ”feminina” kvinnodrag – ung, smal, lång och brunbränd. Men hon definieras inte av sitt yttre. 

Dels får Barbie, förutom via de 150 yrkeskarriärerna skapade av Mattel, ständigt nya identiteter genom de lekandes föreställningsförmåga och fantasier. Dels är flickorna helt på det klara med att hon bara ingår i en lek, inte är på riktigt. Dels finns det inga belägg för att de lekande barnen tror att Barbies framgångar är beroende av hennes utseende. Dels är flickor tidigt medvetna om vuxnas (läs: kvinnors) ogillande av dockan. Det är tydligt att särskilt flickor använder Barbie för att överdriva skillnaden mellan fantasi och verklighet och sedan låter detta särskiljande minska, men bara under lekens gång och inte sällan i smyg, undan de vuxnas blickar som ett slags upproriskhet mot kvinnovärderingar runt dem.

Om kvinnor betraktade reklamens och tv-seriernas tjusiga kvinnor på samma sätt, det vill säga som rekvisita i en uppstudsig låtsaslek i vilken den lekande – och inte ”leksaken” – bestämmer, skulle mycket vara vunnet.

Men: I och med att kritiken och aversionen mot Barbie blivit alltmer allomfattande, har leken med dockan ”gått allt lägre ned i åldrarna”. Ännu på 80-talet var Barbie favoritlek-saken för flickor ända upp i 12-årsåldern. Numera leks dockan mestadels med av betydligt yngre flickor, i vad som getts beteckningen ”ålderskompression”. Därmed har Barbielekens kritiska och fantasieggande potential samtidigt minskat avsevärt. 

Det vuxna avståndstagandet från Barbie har således snarast fått en verkan som är motsatt den avsedda. Eller så har de lekande i åldern 10-12 övergått till tonårsdockor typ 14-åriga Bratz eller Monster High-gymnasister, med ännu smalare midja än Barbie och med Botoxinjicerade plumunnar och shopping som enda intresse. Bratz har visserligen dockor med större etnisk mångfald och ingår i ett flickgäng, men frågan är om det i detta fall är något framsteg. Fortfarande tillstår dock även lågstadieflickor att de leker med Barbie, fast en del gör det i smyg. 

I yngre flickåldrar har Barbie förstås de senaste åren utkonkurrerats av Frost-dockorna Elsa och Anna vad försäljningen av prylar anbelangar. De flesta av flickorna har ju redan fem Barbies… Särskilt de mjuka Frostdockorna är dock betydligt barnaktigare än motsvarande figurer, närmast babylika. Barbie är troligen inte helt utfryst än. Man kan som vuxen bara hoppas att Anna blir populärare än Elsa.  

Not

Detta blogginlägg bygger i hög grad på Leone Wright: The Wonder of Barbie: Female representation in popular culture, Essays in Philosophy 4 (2003):1