Jag börjar tycka att det borde användas mindre ”redskap” i förskolan än för närvarande, visserligen påbud från Skolverket… Kanhända skulle det rent av räcka med bestick? Nu ska inte bara digital teknik, utan även musik och andra estetiska upplevelser, användas som ”läranderedskap”.
Ty, påstår man felaktigt, ”Musik gör barn smartare!”; ”Musik är bra för matematiken/ språkutvecklingen/lärandet av främmande språk”; ”Musikämnet tränar förmågan att samarbeta och fokusera”; ”Musikutövning stärker arbetsminnet” etc. Välbefinnandet, då? Jo, man blir också glad och hoppig av musik. Eller så rasist…
Fast inte skulle i vart fall jag ha hoppat på den kurs som ges denna månad i ”normkreativ användning av musik i förskolan” (för 3 000 kronor för 4 x 2 timmar, exklusive moms, men inklusive fika). Ifall jag nu överhuvudtaget varit i fysisk form att hoppa och fortfarande utbildat blivande förskollärare, vill säga…
Ty jag gissar att den ”mångfald” som fyradagarskursen syftar till att uppmuntra inte precis avser att rekommendera användningen av popmusik som ett sätt för barn att, som det står i kurspresentationen, ”få känna sig inkluderade när det kommer till musik”, motverka ”begränsande normer inom musik” (genom föreställningar om vad som är bra musik), eller få barnen att känna sig ”delaktiga i arbetet”?
Fast vem vet: kanske rekommenderas driften med den västerländska livsstilen, typ ”Gangnam style”, som motvikt mot sjungandet av ”Huvud-axlar-knä-och-tå”? Förekommer alls populärmusik i förskolan av idag? Hur står det egentligen till med förekomsten av musik i förskolan? Är inte skolifieringen av förskolan ett fruktansvärt misstag? Det svar jag anser att det finns belägg för, leder till följdfrågan:
Är det verkligen alltid så bra att pedagoger blir allt mer välutbildade? Jag syftar alltså på akademiseringen av yrket, det som även brukar kallas professionaliseringen. Tanken slår mig, när jag talar med barnbarnen om musiken i förskolan och sedan letar studier i ämnet. Stillasittande sångsamlingar och sångstund varenda dag och lugn musik under vilan, men aldrig bara lyssna på musik på radion, bandspelare eller cd, påstår de yngsta… Mängder av timmar med ”musik som redskap” dock.
Är det själva förekomsten av vuxenkunskaper och färdigheter som kräver några objekt att tillämpa denna på? Ty om det nu är själva musiken som sägs ha alla de fördelar den tillskrivs, även utvecklar lyssnande, tal, känslor och stämningar, varför behövs då undervisning i den? Varför inte bara nedsänka barnen i musikbad? Låta dem lyssna när de vill? Alla förskolebarn, men särskilt tultbarn, rör också på kroppen när de hör musik. Grovmotoriska fördelar, således.
Detta med barnsynpunkter är förvisso enbart mina anekdotiska belägg, så vad säger och ägnar sig forskarna åt? Studerar de barnen specifikt? Eller är det mer fråga om musikpedagogik än barnkultur? Vem har något att säga till om beträffande musikens plats i förskolan? Barnen och förskolepersonalen, eller forskare och politiker?
Har barn bara rätt till live-musik, pedagogiskt vald av vuxna?
Jag hittar enbart tre svenska avhandlingar från senare tid om musik i förskolan (Wassrin 2016; Lagerlöf 2016; Ehrlin 2012). Ingendera kännetecknas direkt av något barnperspektiv, utan pedagogernas perspektiv dominerar. De talar förvisso om barns delaktighet, istället för om barns egna musikval – det är ju obligatoriskt numera att få med ordet "delaktig"… Dessutom finns ett stort antal uppsatser och examensarbeten, alla utifrån vad förskolepedagogerna tycker i ämnet och säger sig göra.
De svenska avhandlingarna är således musikdidaktiska eller musikpedagogiska. Wassrin (2016) studerade en alternativförskola med speciell musikpedagogisk satsning där pedagogerna organiserat tid och rum för att man skulle kunna hålla på med musik hela dagen. Dans, sång, instrumentspel kopplades av de vuxna till barnens lek.
Men hur ”delaktiga” kan till exempel 1-3-åringar egentligen sägas vara, även om pedagogerna uppmärksammar ett barns kroppsliga initiativ (när det hämtar ett instrument, tar fram en bok eller ett plastdjur och vill sjunga något) och koordinerar detta med andra barns reaktion till gemensam musikstund, ramsande eller musik-drama? Barnen sägs samtidigt själva få välja uttryckssätt typ dans, sång, eller koppla musiken till aktiviteter som att leka, rita eller konstruera av olika slag.
Ehrlins (2012) avhandling har även den sitt insamlade material från förskolor med specialinriktning, men här med musikprofil med fokus på musik som redskap för språkstimulering för flerspråkiga barn. Det är en etnografisk studier där avhandlings-författaren under hela 2 års tid observerat arbetet på musikförsklorna, förutom intervjuat personalen. Sånger illustrerade med bilder och rörelser har använts för att utforska språket, barnen har på så sätt fått höra språkljud och språkrytm och musiken har även använts som ett kommunikationsredskap helt utan ord, genom att trumma en takt som skickas vidare eller så har alla i barngruppen tränats i att hålla samma takt.
Är att som 6-åring lära sig spela synt bättre än att låtsas spela?
Lagerlöfs (2016) avhandling handlar om framför allt 6-åringars användandet i förskolan av ett självinstruerande datorprogram i musikimprovisation för barn. Uppenbarligen skulle 4-8-åringar ”lära sig musik” med hjälp av ett program kallat MIROR impro, anslutet till en synthesizer. När barnet som spelar på synten gör en paus, ”svarar” datorn och spelar ett svar som låter snarlikt. Barnet och datorn är tänkta att turas om att spela och på så sätt inleda en musikalisk dialog.
Forskaren videofilmade när barnen provade på musikprogrammet och analyserade sedan deras handlingar, kommunikation och samspel. Även om programmet är självinstruerande, visade sig resultatet bli bättre om en vuxen pedagog förklarade turtagandet, strukturerade upp spelandet och tipsade om hur programmet kunde användas. Lärande i samspel med mer erfarna vägvisare hade föga förvånande fördelar även i detta fall (jmf. Vygotskijs närmaste utvecklingszon). Frågan är bara vad barnen lärde sig…
Spontant ville uppenbarligen förskolebarnen hellre än lära sig spela leka rollekar, utifrån egna erfarenheter av konserter eller körsång. Några av barnen lekte när det uppstod tekniska problem att de var konsertpianister, ett annat barn att hon var körledare och instruerade kompisarna i hur de skulle spela. Här tycktes barnen klara sig rätt bra på egen hand.
Detta var vad som hände under några forskningsprojekt, men lyssnar förskolebarn i dagens välplanerade, strukturerade, vuxenunderstödda ”lärmijöer” någonsin på inspelad musik? På sin musik, ty redan förskolebarn har ju sin egen musiksmak? Var, när och varför i så fall? En norsk avhandlingsförfattare vet!
Norsk avhandling med barnperspektiv intressantare
Norrmännen är betydligt bättre på att inta ett barnperspektiv än svenska barnforskare inom humaniora. Därför ska jag idag berätta om en norsk musikvetares fynd om vad musiken betyder för barnen själva. Ingeborg Lunde Vestad disputerade strax före jul 2013 på doktorsavhandlingen Barns bruk av fonogrammer. Om konstituering av musikalsk mening i barnekulturelt perspektiv.
”Fonogram” är musikvetenskapens begrepp för ”inspelad musik” och handlar här om hur cd-skivor och mp3-filer används av barnen, hemma såväl som i förskolan. Åtmin-stone i den norska. Är det någon skillnad, tro, om man studerar musik som förskole-ämne respektive – som Vestad – som barnkulturellt fenomen? Jo, frågan är retorisk! ”Barn ska sjunga och musicera själva, inte lyssna på andras inspelade låtar”, invänder då någon. Andras musik signalerar ju "kommersiell vara" (Sundin 2003) och använ-darpassivitet… ”Vi ska ju dela med oss av vår gamla goda musikskatt, vår stora kompetens och goda musiksmak.”
Denna missuppfattning signalerar i sin tur inte precis något barnperspektiv eller kritiskt tänkande. Inte heller gamla barnvisor är ju barnens, men de väljer bevisligen ur all musik runt omkring sig sådant som tilltalar dem och är användbart för deras olika syften. Varför tror vi vuxna att vår intervention alltid behövs?!
Vestad studerade istället musikanvändningen under icke vuxenplanerad tid i två för-skolor, samt i nio av förskolebarnens hem, med hjälp av videoinspelade observationer av alla musikrelaterade inslag, dessutom fältanteckningar och intervjuer med barnen, personalen och föräldrarna. I hemmafallet var det föräldrarna som ombads att video-filma alla musikrelaterade händelser under en veckas tid.
Musikens lekbarhet och motorstyrka är viktiga för barn
Vestad fann att musik i barnens vardag bidrar till att skapa meningsfulla ögonblick och fungerar som ett slags lim mellan människor och generationer. Härvidlag är barnen väl ej annorlunda än vuxna. Musiken skänker även en upplevelse av kontinuitet i det egna livet, musiklyssnandet blir till en egen plats på vilken barnet kan avgränsa sig från omgivningen, skapa en egen identitet. Den egna musikpreferensen markerar förutom ”mig” ett slags ”hemma” – blir en sorts ”soundtrack of my life”.
Musik fungerar vidare som igångsättande motor för att uppnå eller upprätthålla en viss stämning eller atmosfär, inbjuder till fördjupning och lärande och inte minst till lek. En framträdande barnkulturell form av lyssnande är att leka rollek till cd-skivor. En viss sorts musik är då särskilt lekbar, nämligen den med sångtext som erbjuder en intressant tematik och nyanserade roller att leva sig in i eller agera i, i kombination med musikaliska verkningsmedel som beskriver och fördjupar temats och rollens emotionella sida. Musiken kan användas som ett emotionellt lekmanuskript, menar Vestad (a a:367).
Manusen behöver dock inte lekas ut slaviskt på exakt det sätt som sker i förlagan, till-lägger jag. Jag skrev själv i min licentiatavhandling En lek för ögat: 28 filmberättelser av Astrid Lindgren (1987) om hur musiken, och då särskilt signaturmelodierna, i Astrid Lindgren-filmatiseringar i mina förskoleobservationer fungerade både som leksignaler om att detta bara är på lek och som lekigångsättare i förskolebarnens lekar med utgångspunkt i tv-serierna om Pippi, Emil och Madicken. Så fort någon nynnade eller sjöng exempelvis ”Här kommer Pippi Långstrump” eller Linas ryktbarhetssång ”Hujeda mej, sånt barn han var… och Emil var det namn han bar…” inleddes nästan alltid en lindgren-lek:
”Just dessa signaturfraser och signaturmelodier underlättar också lekutförandet – blir till ett slags ”inrim” – och ger leken en fiktiv ram som barnen sedan fyller med eget erfarenhetsstoff. Dessa signaturer kan sägas utgöra själva ’illusionen’, som ju ursprungligen och bokstavligen betyder just ’inlekandet’ (in-lusio) på latin” (Rönnberg 1987:111).
Vestads 479 sidor långa avhandling (bara ynka 49 sidor kortare än min egen!) är så innehållsrik att jag rekommenderar läsning. Norska är nämligen inte alls så svår att begripa som en del kanske tror, åtminstone inte bokmål. Se själv!
Liten norsk språkövning
Vestad skriver också en hel del annat intressant om lek, även om jag inte instämmer på riktigt alla punkter (därmed visar jag mig ju också ”forskaraktig”, kritiskt reflekte-rande…):
10.2.3 Musikk som høna eller egget
Sett i sammenheng med fortolkningsrepertoarene musikk som manus og musikk som lekens og livets soundtrack kan man diskutere hvorvidt musikken eller leken kommer først: Musiseres det til leken eller leker man til musikk? Når musikken fungerer som manus er det nærliggende å tenke seg at musikken på én måte kommer først, i og med at den forstås som å regulere leken. I lys av Mouritsens (1996) beskrivelser av lekekultur og Nielsens (2001) beskrivelser av musikk som lekens lydspor er imidlertid en forståelse av leken som det primære nærliggende.
Musikken forstås som å være synkronisert med leken og å ha en akkompagnerende funksjon, og spontansangen vil tilpasses øyeblikket (Knudsen, 2008). For det tredje kan man med avhandlingens teorigrunnlag, som inkorporerer multimodalitet, si at musikk og lek er jevnbyrdige størrelser i et barnekulturelt Gesamtkunstwerk (jf. Campbell, 2010; Kress & van Leeuwen, 2001) (Vestad 2013:370).
Mitt eget svar på denna fråga är alltså att musiken kommer först, fast inte direkt som något manus för leken utan snarare manusuppslag. En mer diplomatisk tolkning skulle väl välja det tredje: jämbördiga storheter. Vestads etnografiska metod innebärande att studera faktiska barn i vardagliga självvalda situationer säger enligt min mening givetvis mer om vad barn lär sig av musik, än studier av barns ”deltagande” i vuxenplanerad musikanvändning.
”Men skvalmusik kan väl inte lära ut något?!” Jo, då: att kommunicera, förmedla, stärka såväl som dämpa känslor, leka på ett mer berikande sätt, dramatisera sagor, lära av varandra, knyta vänskapsband, uttrycka sig verbalt, lära sig långa, krångliga texter – till och med på ett annat språk. Och när ”tränar barn social samvaro”, om inte i leken?! Som Lena Aulin-Gråhamn mycket riktigt skriver i Skolan och den radikala estetiken (2004:26) bidrar musik till social interaktion. Barnen blir inte då bara ”del-aktiga i ett socialt sammanhang”, utan skapar själva ett meningsfullt sådant och ”lär sig att lyssna på och förstå varandra” (Lena Aulin-Gråhamn 2004:26). Leken blir mer kreativ med musik i bakgrunden.
Mozarteffekten saknar hållbara belägg
Men hur var det då med musikens dominoeffekt, eller den så kallade Mozarteffekten? Det vill säga den utbredda vanföreställningen att musik skulle ha en transfereffekt på intelligens och andra icke-musikaliska kognitiva kompetenser typ abstrakt tänkande eller matematikfärdigheter?
År 1993 hävdade kognitionsforskaren och cellisten Frances Rauscher och hennes medarbetare i en artikel i tidskriften Nature att studenter som lyssnat till musik av Mozart i 10 minuter blivit bättre på att känna igen mönster, undersökt genom uppgifter såsom att vika, vända och klippa papper. Hon är nu emeritusprofessor, men Rauscher fortsatte i 15 år att belägga denna tes trots kollegers tvivel. Andra forskare lyckades inte upprepa detta resultat, eller så med ytterst liten och kortvarig effekt, men bollen var redan satt i rullning och musiklärare och musikaffärerna hade inget emot myten. Sedan dess har alla möjliga förespråkare för musik i pedagogiska sammanhang vidarefört den goda historien, hur ofta den än har tillbakavisats.
Flera forskare har också genomfört så kallade meta-analyser av ett stort antal studier för att jämföra frågeställning, metoder, urval av försökspersoner, inverkan av experi-mentledare, resultat etc. Många av studierna har precis som Rauscher m.fl. (1993) undersökt spatial förmåga eller mönsterigenkänning kopplade till tid, rum och avstånd, men ”fysisk intelligens” typ rumslig uppfattningsförmåga är ju inte detsamma som IQ, generell intelligens eller läsförmåga.
Grundlig tysk genomgång av forskningsläget
En samling musikkunniga tyska, österrikiska, schweiziska professorer i filosofi, beteendevetenskap, neurofysiologi, neuropsykologi, kognitionsvetenskap, psykologi och differentiell psykologi gjorde 2006 den hittills grundligaste genomgången av alla studier som hävdar ett samband mellan musik och IQ (Schumacher m.fl. Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompetenzen durch Musik, 2006).
Arbetet är oerhört imponerande och den som behärskar tyska rekommenderas läsa det av flera skäl, inte bara för dess negerande slutsats: inga starkare effekter på längre sikt än någon timme vad gäller främjande av icke-musikaliska kompetenser exempelvis av typen abstrakt tänkande eller matematik. Den som kan tyska, vet även hur grund-liga tyskspråkiga forskningsstudier generellt är. Få svenska forskare idag inom humaniora behärskar för övrigt tyska.
I inledningskapitlet av filosofen Ralph Schumacher sammanfattar denne gruppens resultat. Det har titeln ”Die kognitiven Effekte des Musikhörens: Die Mozart-, Schubert-, Stephen King-, Blur- und Kinderlieder-Effekte” (Schumacher a a:11). Också de som inte kan tyska, kan av titeln utläsa att även andra effekter har påståtts komma av musik, men då musik av en annan österrikare, Franz Schuberts ”sånger”, såväl som av det brittiska rockbandet Blur och av barnvisor. Dessutom av en spännande historia av Stephen King! Alla har de visat sig på sin höjd ha kortsiktiga effekter på likartade före-teelser. Men Blur och andra popgrupper fungerade bättre på 10-11-åringar än Mozart, vad gällde barnens rumsligt-visuella prestationer (Schellenberg & Hallam 2005).
Sammanfattningsvis kommer forskargruppen fram till att under vissa betingelser kan musiklyssnande ha vissa kortsiktiga prestationshöjande effekter på olika kognitiva färdigheter. Dessa uppkommer emellertid tack vare en ökad kognitiv stimulans och en angenäm känsla, som inte skiljer sig från effekten efter annat som också gör en på gott humör. Det är ingen skillnad mellan att få höra en spännande fiktionsberättelse, lyssna på sitt älsklingsband eller Mozart – eller erbjudas en kopp kaffe med kaka. Tysk läsövning följer nu:
”Der Mozart-Effekt beruht folglich nicht auf einer dauerhaften Steigerung der allgemeinen Intelligenz oder der Verbesserung einzelner kognitiver Fähigkeiten, sondern allein darauf, dass die Versuchspersonen durch das Hören der Musik kurzfristig in einen besonders leistungsbereiten Zustand versetzt werden” (Schumacher 2006:16, kursiv i original).
Skojade bara, citatet betyder i min översättning ungefär:
”Mozarteffekten är följaktligen inte baserad på någon bestående ökning av den generella intelligensen eller förbättring av enstaka kognitiva förmågor, utan enbart på att testpersonerna genom musiklyssnandet kortfristigt försätts i ett särskilt prestationsvilligt tillstånd” (Schumacher 2006:16, kursiv i original).
Barnsångs-effekten Slutsats?
Liknande kortfristiga effekter har som sagt uppnåtts för barn även av popmusik. Vad som helst som upplevs som stimulerande och roligt kan således fungera aktiverande och skärpa ens ansträngning i 20 minuter efteråt. Att överhuvudtaget bli föremål för någons studie, har redan i sig en positiv placeboeffekt.
I ett kreativitetstest fick 5-åriga japanska förskolebarn teckna med kritor efter att de lyssnat till musik av Mozart eller Albioni, eller så till välkända barnsånger med japansk text men västerländsk musik, alternativt efter att själva ha sjungit sådana barnsånger (Schellenberg m.fl. 2007). De barn som lyssnat på eller själva sjungit barnsånger tecknade längre och mer kreativt än de som lyssnat till klassisk musik av Mozart eller Albioni. Det ansågs enligt kreativitetsbedömarna inte vara någon skillnad mellan teckningar gjorda efter att ha lyssnat på barnsång respektive själv ha sjungit.
I snart 25 år har dock denna smittoeffekt valsat runt i dagstidningar och föräldrablad utan några som helst hållbara belägg. Myter tycks aldrig dö, eftersom de verkar fylla ett behov… Fast ingen har mig veterligt hävdat att barn borde höra fler Stephen King-berättelser.
Psykologerna Giovanni Sala & Fernand Gobet (2017) vid Universitetet i Liverpool behärskar tydligen inte heller de tyska, eftersom de i sin färska meta-analys av 38 studier från de senaste 30 åren inte medtar varken Schumacher m.fl. från 2006 eller någon annan tysk forskning. I stort sett kommer de ändå fram till likartat resultat. Eller som det står i deras Abstract (minus signifikansnivåer):
”Music training has been recently claimed to enhance children and young adolescents' cognitive and academic skills. However, substantive research on transfer of skills suggests that far-transfer – i.e., the transfer of skills between two areas only loosely related to each other – occurs rarely. In this meta-analysis, we examined the available experimental evidence regarding the impact of music training on children and young adolescents' cognitive and academic skills. The results of the random-effects models showed (a) a small overall effect size; (b) slightly greater effect sizes with regard to intelligence and memory-related outcomes; and (c) an inverse relation between the size of the effects and the methodological quality of the study design. These results suggest that music training does not reliably enhance children and young adolescents' cognitive or academic skills, and that previous positive findings were probably due to confounding variables” (Sala & Gobet 2017, min kursivering).
Med andra ord: inte finns inga belägg för att musikutövande bidrar till att barn blir smartare eller att de lättare lär sig andra saker. Barns uppmärksamhet ökar oavsett vilken ny eller annorlunda typ av aktivitet det än är fråga om, schackspel till exempel. Dessutom är sambandets så kallade riktning oftast omöjlig att uttala sig om: är det smarta barn som söker sig till att spela instrument eller blir de smarta av att spela? För att kunna avgöra det krävs nästan oetiska experiment, som försäkrar sig om att förändringen beror just på – och bara på –instrumentspelandet.
Resultat som visar på Mozart-effekt anses bero på placeboeffekter eller helt enkelt inte vara tillräckligt bra gjorda studier – som det står under c) i Abstract: förekomma eller visa på starkare samband, ju sämre studien är.
Slutsats?
Musik behöver inte vara ett pedagoglett förskoleämne, utan inspelad musik kan gärna förekomma betydligt oftare än jag tror att för närvarande sker. Att det inte finns några belägg för att musik skulle ha den undergörande effekt på barns IQ, spatiala, språkliga eller andra kognitiva förmågor som påståtts, borde väl underlätta avtagandet av den pedagogiska tvångströjan på tonerna.
Jag vet alltså inte om det existerar några data om huruvida inspelad musik förekom-mer i svenska förskolor, och i så fall i vilken utsträckning, men detta vore onekligen ett ämne för en C-, D-uppsats eller ett examensarbete. Likaså, om sådan musik då finns lätt tillgänglig, ifall barnen själva vill ha möjlighet att ”sätta igång” musiken.
En tysk studie av 189 pedagoger vid 32 förskolor av såväl typen musikbetonande med pedagoger som gått musikfortbildning som jämförelsegrupper av ”normaltypen” (Heye m.fl. 2015:18) kom fram till att detta att enbart lyssna på musik på CD, kassett eller dylikt förekom mindre än 1 gång/vecka i bägge förskoletyperna. Gemensam sång cirka 9 gånger/vecka, rytmik (förutom den ingående i dans och rörelse) c:a 3 gånger/vecka, rörelse/dans c:a 1,5ggr/vecka.
Är det så även i svenska förskolor? Eller börjar man kanske även hos oss snart tala om ”Blur-effekten” eller någon aktuellare variant beroende på vilken artist som för tillfället är barnens favorit?
Referenser
Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan: Skolan och den radikala estetiken, Lund: Studentlitteratur 2004
Ehrlin, Anna: Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö, Örebro Universitet 2012
Heye, Andreas, Forge; Stephanie, Peters, Corinna & Gembris, Heiner: Evaluation des Projekts Musik im Kita-Alltag (MiKA), Institut für Begabungsforschung in der Musik, Paderborn 2015
Lagerlöf, Pernilla: Musical Play: Children interacting with and around music technology, Göteborgs universitet: Utbildningsvetenskapliga fakulteten 2016
Rauscher, Frances, Shaw, Gordon & Ky, Katherine: Music and Spatial Task Performance, Nature 365 (14 October 1993)
Rönnberg, Margareta: En lek för ögat: 28 filmberättelser av Astrid Lindgren, Uppsala: Filmförlaget 1987
Sala, Giovanni & Gobet, Fernand: When the music's over. Does music skill transfer to children's and young adolescents' cognitive and academic skills? A meta-analysis, Educational Research Review 20 (February 2017), s.55-67
Schellenberg, Glenn, Nakata, Takayuki, Hunter, Patrick & Tamoto, Sachiko: Exposure to Music and Cognitive Performance: Tests of Children and Adults, Psychology of Music 35 (2007):1, s.5-19
Schellenberg, Glenn E. & Hallam, Susan: Music Listening and Cognitive Abilities in 10 and 11 year olds: The Blur effect, Annals of the New York Academy of Sciences, 1060 (Dec 20015), s.202-209
Schumacher, Ralph, Altenmüller, Eckart, Deutsch, Werner, Jäncke, Lutz, Neubauer, Aljoscha, Fink, Andreas, Schwarzer, Gudrun, Spychiger, Maria, Stern, Elisabeth & Vitouch, Oliver: Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompetenzen durch Musik, Bildungsforschung Band 18, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006
Sundin, Bertil: Estetik och pedagogik: i dynamisk balans?, Stockholm: Mareld 2003
Wassrin, Maria: Towards Musicking in a Public Sphere. 1-3 Year Olds and Music Pedagogues Negotiating a Music Didactic Identity in a Swedish Preschool, Stockholms Universitet: Faculty of Humanities, Department of Humanities and Social Sciences 2016
Vestad, Ingeborg Lunde: Barns bruk av fonogrammer. Om konstituering av musikalsk mening i barnekulturelt perspektiv, Oslo universitet: Institutt for musikkvitenskap 2013
Vestad_doktoravhandling.pdf (21.84Mb)
