Förbanna icke färgen rosa! Måla istället vissa mörka ”pojkgrejer” i den ljusröda nyansen!

Inte sällan verkar det som om den allra viktigaste barnrelaterade frågan vore färgen på de yngstas kläder, leksaker och andra prylar. Minst vart tredje år dyker alltsedan decennier tillbaka åtminstone en liten nyvaken debatt upp i ämnet. Jag har redan tidigare på min blogg berört den både älskade och hatade färgnyansen rosa (21/12-15, 11/1-16,13/1-16, se länkarna nederst).

Ingen tycks däremot ha undrat varför flickorna överger rosa kläder senast i 8–9-års-åldern. Kanske tar de vuxna åt sig äran av färgbytet och menar att det beror på deras eget debatterande. Troligare är att det är flickornas egen sociala och kognitiva utveckling som är förklaringen. Det skulle dock vara möjligt för vuxna att bidra till mindre ytliga förändringar, genom att använda färgen rosa på ett annat sätt.

Detta har även prövats men bara experimentellt, och det på ett sätt som medger barnen mer ”agentskap/agency”, vilket jag idag ska berätta om – och föreslå. Det vill säga: med större handlingsutrymme för barnen själva att agera mer självständigt eller åtminstone upplevt som mer självvalt. Närmare bestämt har detta testats i ett forskningsprojekt av Weisgram m.fl. (2014).

Färgens ”heta-potatis-effekt”

Den amerikanska forskartrion Erica Weisgram, Megan Fulcher och Lisa Dinella (2014) konstaterade att barn enligt en mängd forskning oftare ägnar sig åt lek med köns-särskiljande leksaker, än leker med mer neutrala dito. Detta menar jag fortfarande gäller också för svenska förhållanden. Psykologerna ville därför ta reda på vilken roll tre möjliga förklaringar spelar: leksakernas art/funktion (t.ex. vad i verkligheten som de representerar, eller vilka aktiviteter som de refererar till och kan användas för), deras könsstereotypa och tydligt uttalade beteckning eller etikett (kallad ”kill-/tjejsak”) samt leksakernas färger förknippade med eget eller motsatt kön, som ett slags indirekt könsmärkning.

Även om pojkar oftare än flickor skyr vissa leksaker, prylar och aktiviteter, har debatten inte argumenterat mot den blå färgen lika mycket som fördömt den rosa. Kanske därför att tjejer trots allt lättare kan acceptera en blå sak eller ett blått plagg, än pojkar vågar/vill välja någonting i rosa. 

I åtskilliga studier har forskare också kommit fram till att förskolebarn hävdar att en kompis av samma kön skulle välja ”traditionella” leksaker som etiketteras som ”passande för” deras eget kön. Ombeds barn däremot uttala sig om mer könsneutrala eller ambivalenta leksaker, såsom exempelvis ett rosa flygplan, tar färgkriteriet kanske överhanden. Det är möjligt att färgen bara spelar roll då barnet väljer leksaker som inte betraktas som så starkt maskulina eller feminina, funderade de tre psykologerna. De ville alltså testa vad som händer om barnen ombeds att uttala sig om obekanta prylar, som ännu ej är färgmässigt ”smittade” eller verbalt ges könade etiketter, såsom ”för flickor/flicksak” eller ”för pojkar/pojksak”.

Schemateori använd för att söka förklara det ”könspassande”

Schemateori var det ramverk som forskartrion använde sig av i sitt försök att förklara de kognitiva processerna till grund för barnens bedömningar och könsstereotypa intressen. Den säger förenklat att barn redan i 2-årsåldern börjar utveckla två kognitiva ”mappar”, med hjälp av vilka de kategoriserar och organiserar (i detta fall) kön och sådant som är förknippat med ettdera könet, till exempel leksaker. 

I ”mapp 1” arkiverar barnen sådant som – enligt den iakttagna omgivningens ofta stereotypa agerande och reaktioner – verkar vara någonting ”för dem” respektive ”inte för dem”. Barnen söker således tidigt sådana tydligt motsatta ledtrådar, som givetvis blir mindre stereotypt tudelade ju äldre barnet blir och fler aspekter ska tas hänsyn till än bara flickor kontra pojkar.

För det andra skapar barn en ”mapp 2”, ett slags ”jagschema”: det vill säga de upp-märksammar och lagrar särskilt sådant som det aktuella samhället verkar bedöma såsom passande för deras eget kön. Barnen lär sig mer om just detta, ägnar sig mer åt det, vill alltmer förknippas med detta ”passande”. Pojkar intresserar sig exemplevis för stora grävmaskiner och leksakslastbilar, eller säger kanske att de ska bli byggjobbare och köra grävskopa när de blir ”stora”. Detta har redan blivit föremål för studier, däremot inte färgernas eventuella inverkan. Leksakslastbilar är förvisso sällan eller aldrig rosa.

Forskare som målare

Det aktuella forskningsprojektet använde sig i sin ena delstudie av ”typiska” ”pojk-” och ”flickleksaker” som antingen hade ”typisk” färg eller som forskarna manipulerade med ”det andra könets färg”. Frågan var alltså: Vad händer om en könsstereotyp leksak kombineras med en ”könsotypisk” färg? Forskartrion tänkte sig att leksaks-typen kanske skulle övertrumfa leksaksfärgen, särskilt i fallet med pojkar som mer rättar sig efter könsstereotyper. De gissade vidare att ”flickfärger” som rosa och cerise skulle ge starkare utslag än den mer ”neutrala” färgen blå. Vidare tillfrågades de 73 stycken i projektet medverkande 3–5-åringarna om ”för vem leksaken var” ≈”Vem leker med den här?” 

Forskarna köpte två exemplar av varje leksak (föreställande stridsflygplan, motorcykel, grävfordon, monstertruck, babydocka, trollstav av typen feers förtrollningspinne, teservis samt ponny). De behöll det ena exemplaret i originalutförandet, men målade exemplar nummer två antingen i företrädesvis blå och svart, eller så rosa och cerise, färg. Trollstaven, f.d. fespöet, fick inte bara ny färg, utan även en sportdekal påklistrad, medan ponnyhästen förutom mörka färger fick byta rosa man och svans mot svart hår. Babydockans rosa sparkdräkt byttes ut mot en kamouflagedräkt och dockans rosa mössa mot ett kamouflagemönstrat pannband.

Så vad blev resultatet? Rosa monstertruck är ”för flickor”

Beträffande den ”feminint” färgade monstertrucken, såväl som den rosa grävmaski-nen, sa barnen oftare att dessa var ”bara för flickor” eller ”för både pojkar och flickor”, än de svarade att leksaken var ”bara för pojkar”. Trollspöt i ”maskulin” färg sades oftare vara ”både –och” än ”bara för pojkar” eller ”bara för flickor”. Det blå stridsflyg-planet sades oftare vara ”bara för pojkar” eller ”både–och”, än ”bara för flickor”. Den ”feminint” färgade teservisen och trollspöt ansåg barnen oftare vara ”bara för flickor” än ”bara för pojkar” eller ”både-och”. För övriga leksaks- och färgkombinationer uppnådde svaren ej några signifikanta skillnader.

Vilket intresse troddes barnens tänkta kamrater då visa för leksakerna? Både 4- och 5-åringarna menade att ”maskulina” leksaker i ”maskulina” färger skulle vara intressan-tare än övriga leksakstyper och färgkombinationer, ifall könen tas som helhet. ”Feminina” leksakstyper i ”feminina” färger troddes locka allra minst. Treåringarna menade dock att ”feminina” leksaker skulle föredras av andra flickor, medan 5-åriga flickor ansåg att andra flickor skulle vara minst intresserade av ”manliga” leksaker i ”manliga” färger.

Värderingen av leksakerna var alltså avhängig av både leksakstyp och leksakens färg. Forskarna menar dock att den rosa färgen gav flickorna ”tillstånd” att leka med en ”maskulin” leksak. ”Flicksaker” färgade i blå eller mörka ”maskulina” färger lockade däremot inte lika starkt pojkarna, då dessa tros sky det motsatta könets saker mer. 

”Maskulina” leksaker målade i ”feminina” färger, särskilt rosa, kategoriserades alltså ofta som ”bara för flickor”. Detta faktum tror forskartrion kan vara betydelsefullt för utvecklingen av flickornas könsschema, som uppvisade paralleller beträffande barnens syn på a) andra barns förmodade intresse och b) det egna intresset. Leksaker av traditionell typ var dock i denna delstudie ändå aningen mer avgörande än färgen.

Hur skulle då barnen reagera, ifall de ombads uttala sig om sådant som inte var lek-saker, utan okända prylar?

Delstudie 2: Färgens betydelse för "könet" på nya, okända ting

I delstudie 2 valde forskartrion att undersöka inte bara effekterna av färg, utan framför allt de eventuella följderna av tydligt uttalade könsstereotypa beteckningar eller etiketter (”kill-/tjejsak”) på de undersökta tingen. Vad händer om vissa ting uttryckligen innan sägs vara ”för flickor” respektive ”för pojkar”, när 42 stycken 3–5-åringar (tyvärr nu betydligt fler pojkar än flickor) troligen aldrig tidigare sett sådana och således saknar ”förkunskaper”? 

Forskarna trodde att särskilt pojkarna skulle påverkas ifall något sades vara ”för pojkar”, speciellt om detta ting dessutom hade blå färg. De valda tingen kan synas aningen underliga i fallet med förskolebarn: ett skoblock, en nötknäppare, ett verktyg med vilket man kan göra bollar av meloners fruktkött, samt en vitlökspress (tingen gavs dock mer barnvänliga namn). Skälet var som sagt att barnen ej redan skulle förknippa tingen med ett visst kön. Redskapen målades alla i en blå respektive rosa version.

Här är det alltså betydelsen av könade verbala etiketter som undersöks: uttrycken ”för flickor” vs ”för pojkar”. Kortfattat kan sägas att flickornas intresse var betydligt större, om försöksledarna sa att prylen var ”för flickor”. Rosa färg ökade dock flickornas intresse för ting som presenterats som ”maskulina”, det vill säga: ”för pojkar.” 

Återigen sägs alltså rosa på en pryl som rubricerats som "för pojkar" ha sänt signalen att föremålet är okej för tjejer. Också beträffande vilka andra barn som kunde leka med prylen följde den verbala etiketteringen. Barnens kategorisering återspeglade alltså de vuxna försöksledarnas påståenden om ”för flickor” eller ”för pojkar”. Bara någon enstaka gång bröts det mönstret av ”för både–och”. Intresset för att leka med prylar påstått ”för pojkar” var större än lockelsen hos sådant som påstods vara exklusivt ”för flickor”. Dock troddes som sagt andra flickor vara mer intresserade av en rosamålad ”killpryl”.

En begränsning i studien är förstås att inga mer könsneutrala leksaker (t.ex. LEGO-bitar) eller ting, eller etiketter verbalt uttryckta som ”både för flickor och pojkar”, undersöktes. En annan nackdel var att alla ”pojkleksaker” hade hjul, det vill säga var fordon och typen kunde ha varierat mer. Sammantaget visar studierna emellertid att uttalade etiketter avseende ”lämplig” användare inverkar på barnens intresse, men att färg tycks vara särskilt viktigt för flickors eventuella intresse. Pojkarna verkade vara mer immuna mot rosa. 

Hur skulle då detta resultat kunna användas rent praktiskt?

Rosa färg på ”maskulina” leksaker, eller på saker som verbalt ges etiketten ”för pojkar”, ökade alltså flickornas personliga intresse för tinget ifråga, såväl som bägge könens syn på flickors förmodade intresse för ”maskulina leksaker”. Detta ökar i förlängningen sannolikheten för att prylen ifråga kategoriseras som ”(också)för flickor”. Det är som om den rosa färgen ger flickorna ”tillåtelse” att ta sig in på de ”maskulina” aktivitets- och leksaksdomänerna genom att öka förskoleflickornas känsla av att höra hemma där. 

Oftast kritiseras i rosadebatterna marknadsföringen och butikernas uppdelning i ”flick-” respektive ”pojkleksaker” på var sin sida. Men det räcker nog inte med att butiker och leksakskedjor hörsammar budskapet från “Let Toys be Toys”-kampanjer. Föräldrarna själva brukar dock aldrig föreslå att mammor och pappor ska börja ha likadana kläder såväl som likartade prylar. Regeln gäller tydligen bara barn… Men föräldrar och pedagoger skulle också själva kunna göra en insats. Till exempel måla väggarna i både flickans och pojkens egna rum rosa. 

Förskolepersonalen skulle kunna inhandla rosa och cerise färg och börja måla om väl valda prylar som vanligtvis har mörka nyanser. Jag ber er att i mitt kommentarsfält komma med förslag på vilka ting som med fördel kan få sig en färgmässig ansikts-lyftning! En del kanske väljer att måla byggnadsarbetarhjälmar och redskap rosa, eller skaffa rosa mikroskop. Finns rosa fotbollar? Om inte, måla på! Men nagellack på fotbollen lär ej hålla så värst länge.

Mitt eget förslag är att varje (för)skola målar (åtminstone) ett fotbolls- eller innebandy-mål i rosa. Både stolpar och nät, gärna klubborna också. Guldfärg lär även duga. Men jag ska ju inte behöva komma med alla lösningar, reflekterar här bara kring problemet. Somliga skulle förmodligen hävda att ett sådant särskiljande tvärtom skulle (kunna) förstärka könsstereotyperna. Jag är ju av den uppfattningen att stereotyper inte är ett dugg farliga (se mina blogginlägg 1/2-16, 5/6-17, 26/6-17 med länkar nedan). 

Referens

Weisgram, Erica, Fulcher, Megan & Dinella, Lisa: Pink gives girls permission: Exploring the roles of explicit gender labels and gender-typed colors on preschool children's toy preferences, Journal of Applied Developmental Psychology 35 (2014), s.401–409

https://pdfs.semanticscholar.org/3156/08f9b01003f016000c4ccbda1ed85e306833.pdf

Tidigare ”skära/rosa” blogginlägg:

Måndag 21 december 2015

Den totalt oskyldiga färgen rosa – och vuxnas tre felslut rörande genus

https://barnisten.blogspot.com/2015/12/den-totalt-oskyldiga-fargen-rosa-och.html 

Mån 11 januari 2016 

Vuxnas självcentrerade missuppfattning av barns genuskonstruktion: adultonormativitet #17

https://barnisten.blogspot.com/2016/01/vuxnas-sjalvcentrerade-missuppfattning.html 

Ons 13 januari 2016 

Simone de Beauvoir hade delvis rätt! – Man föds inte som kvinna utan som flicka

https://barnisten.blogspot.com/2016/01/simone-de-beauvoir-hade-delvis-ratt-man.html 

Och ur min stereotypskola:

Måndag 1 februari 2016  

Stereotyphotet och skillnaden mellan positiva och negativa stereotyper i fallet med vuxna respektive barn

https://barnisten.blogspot.com/2016/02/stereotyphotet-och-skillnaden-mellan.html 

Måndag 26 juni 2017 

Toleranta The Simpsons’ intolerans mot homofoba sterotyper och seriens förlöjligande av homofobi

https://barnisten.blogspot.com/2017/06/toleranta-simpsons-intolerans-mot.html 

Måndag 5 juni 2017 

Varför visar ”Kunskapsbanken Bilders makt” nästan inga samtida rasistiska eller antisemitiska exempel?

https://barnisten.blogspot.com/2017/06/varfor-visar-kunskapsbanken-bilders.html 

Vad kännetecknar enligt 3–4-åringarna själva det som vuxna kallar för digitala verktyg och ”skärmtid”?

Det har förmodligen skrivits tusentals artiklar om ”barn & skärmtid” och genomförts hundratals forskningsstudier utifrån vuxnas perspektiv på de digitala medierna. Oftast har de sistnämnda varit publicerade i pedagogiska tidskrifter, med frågor som ”Vad kan barn lära sig av…/hindras barn från att lära sig på grund av den digitala tekniken?”. Förvisso har ämnet ibland även undersökts utifrån ett barnperspektiv företrätt av barnsolidariska vuxna (Hovgaard Jørgensen, 2018). Barnen själva har emellertid alltid varit underrepresenterade eller rent av icke-representerade.

Jag kan inte dra mig till minnes att jag tidigare stött på någon enda studie som fokuserat barnens perspektiv på de digitala aktiviteterna. Det vill säga: Vad menar barnen att de gör när de använder till exempel datorn, hur upplevs detta och sam-spelet runt datorn? (Bägge avhandlingsförfattarna i mitt blogginlägg 28/1-19 säger sig visserligen ”utgå från” respektive ”ta hänsyn till” barns perspektiv, men de fokuserar barnens läroplansstyrda lärande.) 

Jag kan förstås ha missat någon eller glömt, men snubblade hur som helst förra veckan över en intressant undersökning som jag nu ska presentera. Det rör sig om en artikel av Hani Almehrz (2018), baserad på hans avhandling i pedagogik vid universite-tet i Warwick från året innan (Almehrz 2017). Han har i en serie etnografiska fallstudier genomförda på tre förskolor i Storbritannien (med olika mycket tekniska prylar) försökt ta reda på hur 3-4-åringar själva ser på sina erfarenheter av Informations- & Kommu-nikations-Teknik (IKT). 

”Får jag spela/leka på datorn?”   

Det rör sig bland annat om hur barnen fritt fick använda stationär alternativt bärbar dator, som fanns på samtliga tre förskolor (bara två av de tre hade dock Internet-uppkoppling). Vidare hade en av de tre förskolorna iPad, en annan en Bee-Bot, en tredje Interactive whiteboard. Därutöver hade samtliga CD-spelare, kamera, samt leksaks-/låtsaskamera, låtsasmobiler, kopior av tangentbord.   

Almehrz ville alltså ta reda på hur barnen själva beskrev sina erfarenheter av använd-ningen av de digitala apparater som redan fanns i förskolan och då särskilt datorn. Han ville ”ge barnen en röst”, precis som FN:s konvention om barnets rättigheter nu har förordat i snart 30 år. Lika länge har det dagligen ordats om ”barns perspektiv”, som dock i realiteten oftast negligerats. Detta vill denne forskare ändra på, genom att observera förskoletillvaron. Han frågade även direkt barnen vad de sysslade med i förskolan: Vad gör du/ni vid datorn? Föredrar du att vara ensam vid datorn? Vad säger dina vänner? Etc.

Totalt ingick i projektet 65 barn (41 pojkar, 24 flickor) som i fyra månaders tid på varje förskola observerades under deras förskolevardag (60 ostrukturerade observationer av en längd av mellan 5 minuter och två timmar). Förutom deltagande observation använde Almehrz sig av 50 videoinspelningar med barnens teknikanvändning, fältan-teckningar, barnens teckningar av sig själva vid datorn och – viktigare – deras förkla-ringar av teckningens innehåll, informella intervjuer med barnen i direkt anslutning till deras IKT-användning, m.m. 

Mycket tidigt blev det för Almehrz klart att samtliga 65 barn menade att de ”lekte på datorn”. Vad avsåg de då med ”leka/play”? De erbjöd förstås inte forskaren någon lekdefinition, ibland inte ens exempel på lek, utan det gällde för honom att uttyda detta från barnens inbördes dialoger, ur ledtrådar från sammanhangen, utifrån barnens gester, ansiktsuttryck, sinnestillstånd, etc. Detta underlättas av att etnografi känne-tecknas av detaljrikedom och förutsätter ”täta beskrivningar”.

Vad menar barn med ”lek”?

Ledtrådar kan ju förstås också fås från tidigare forskning om ”gammaldags” ström-oberoende lek. Här finns det faktiskt en hel del att hämta. Vad betyder ”leka” generellt för barn, vilka egenskaper har lek enligt dem? Förskolebarn tenderar att förknippa lek med aktiviteter som det är fritt att delta i, fritt valda, roliga och delade med kompisar (Duncan, 2015; Factor, 2009; Howard, 2002). 

Justine Howard (2002) fann i sin studie av 111 barn i åldern 3–6 år, att detta att själv fritt få välja att delta i en aktivitet till och med nämndes oftare som kännetecken på lek, än att aktiviteten var rolig eller ”enjoyable”. Isländskan Johanna Einarsdóttir (2004) har för sin del framhållit att lek ur ett barns perspektiv innebär frihetskänsla, bekym-merslöshet, avsaknad av vuxeninblandning, självständighet.

I sin studie av 4-åringars egna exemplifieringar och teckningar av sin lek, framhåller Pauline Duncan (2015) att barnen inte ens tycks betrakta lek som en speciell uppsättning aktiviteter, utan som specifika upplevelser av önskvärt slag. Hennes barnbaserade metod var alltså också teckningar plus barnets förklaring av dessa under själva tecknandet. Duncan bad 4-åringar rita ”vad som helst som de kom att tänka på när de hörde ordet ’lek(a)’”. Dessutom: ”kan du rita en person som leker?”. På detta sätt kunde hon komma åt vad barnen tänkte och kände om det som de ritade: hur detta att leka ser ut och känns.

Utifrån 98 insamlade teckningar-inklusive-kommentarer föreställande leksaker, barnet självt, husdjur, familjemedlemmar, fiktiva karaktärer, lekscener m.m., drar hon slut-satsen att lek för dessa 4-åringar handlar om representationer av handlingar plus med dem förbundna känslor: ”social interaction, amusement, autonomy, and entertain-ment” (Duncan 2015:55). Lek är för de barn som hon studerat således inga speciella aktiviteter, utan själva engagemanget: affekterna, kontexten, lekkamraterna, de inblandade föremålen (Duncan 2015:68). 

Detta stämmer som synes utmärkt överens med FN:s Barnrättskommittés definition av lek. Dess experter har föga förvånande tagit del av forskningen om barns syn på lek:

”Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. […] Lek innefattar självbestämmande samt fysisk, psykisk eller emotionell aktivitet […] Nyckelegenskaperna i lek är nöje, ovisshet, utmaning, flexibilitet och icke-produktivitet (punkten 14.c i Barnrättskommittén 2013:6, mina kursiver).

Men nu tillbaka till nyblivne fil.dr. Hani Almehrz (2018) och ”digital lek”!

Digital(t) lek(ande) enligt barnen ≈ ”göra nånting” på datorn

Som synes kämpar jag med översättningen av engelskans ”play”, som ju bland många andra innebörder kan betyda ”lek(a)” såväl som ”spel(a)”. Barnen uppfattade inte datorn som någon leksak (vilket barnen i Downes studie (2002) däremot gjorde). De barn som Almehrz studerade var helt på det klara med skillnaden mellan vad de själva gjorde på datorn och hur vuxna använde den. En pojke sa till exempel ”play is what we can do on it, we can’t do adult stuff, only adults can do reading and work. When we grow up, we’ll do homework”.

Inte heller ska ”play” här endast förstås i meningen ”play games”. Barnen uppfattade sin datoranvändning i förskolan som ”play” oavsett vad ”mer lärorikt” apparaterna annars kunde användas till. För dem kunde ”IKT-play” röra sig om att titta på en film som Pelle Kanin, skriva, låtsas skriva, skapa berättelser, lyssna på eller dansa till en favoritsång, programmera en Bee-Bot, välja ett program, sätta igång en CD-skiva, hålla i datormusen, spela spelet Riddare Micke eller Power Rangers m.m. ALLT detta var att ”leka” – på vissa villkor… Datorn och andra IKT-verktyg var ”lekmedel” och i hög grad använda aktivt av barnen för att passa deras aktuella ”agenda”.

Den lekandes dagordning måste dock uppfylla vissa krav för att uppfattas som lek. Det som tekniken kan möjliggöra är enbart sekundärt. Avgörande är hur pass mäktig roll den/de som använder de nya digitala verktygen eller medierna tycker sig ha. Huruvida man upplever sig ”äga” lekstunden eller själv kan inverka på det som sker och helst leda leken. 

Lorna Arnott (2013), som studerade 3-5-åringar under ”digital play” med bl.a. ”interactive whiteboard” och laptop, inriktade sig på de sociala interaktionerna barnen emellan. Hon fann fyra olika samspelspositioner med olika mycket makt över det som utspelade sig: den som ”ägde” leken, det vill säga styrde eller kontrollerade den. Därtill åskådare; parallellägare respektive ömsesidiga ”ägare”. Den främsta statusrollen var förstås att vara ägare/ledare och kunna bestämma över användningen och lekkam-raterna, eller avgöra hur man skulle spela ett spel till exempel. Ledaren kunde dock vara diplomatisk och inkluderande, eller så dominant och uteslutande.

Ägande, vänskap, skoj och rättvisa kännetecknar digital-leken

Även Hani Almehrz (2018) iakttog vissa av dessa deltagarroller och att samtliga barn önskade själva aktivt leda IKT-aktiviteten under sin ”fria” lektid. Det vill säga: temporärt bestämma över apparaten såväl som över kamraterna. Kanske tack vare att dessa barn var ännu mer jämnåriga än Lorna Arnotts förskolebarn, upptäcker Almehrz dock bara ”players” och ”watchers”. Fast hade man väl erövrat rollen som spelare/lekare, försvarade man sin lek mot kamraters inkräktande idéer och klagomål. Åskådarna kunde visserligen komma med förslag till hur det hela skulle lekas/spelas, men dessa rekommendationer kunde även ignoreras, såväl som att tjat om ”min tur” gick att kringgå eller trotsa.

Ägande, skoj, vänskap och rättvisa var några av de teman som Almehrz silade fram ur barnens ”lek” med IKT-resurser. Barnen är givetvis lekens upplevelseexperter och den digitala leken upplevdes framför allt som kul. Deras glädje och begeistring märktes tydligt av att de log, skrattade, klappade händerna. I deras teckningar av sig själva under lek, var det bara glada ansikten. Barnen föredrog att leka med sina bästa kompisar. Att inre motivation styrde deras lekande var uppenbart och hade med frivilligt deltagande, lust och glädje att göra.

Även om man helst själv var lekens ägare och "bestämmare", var kamraterna viktiga. Man ville helst delta i digital lek med dem, annars sade man sig känna sig ensam eller ledsen. Fast lekinkräktare var ej välkomna och konflikter om "äganderätten" till exem-pelvis datorn kunde lätt uppstå, oavsett om det rörde sig om bästisar eller åskådare som ville ta över eller påverka aktiviteten. Vänskaper kunde till och med tillfälligt sägas upp, men Almehrz betraktar även detta till synes negativa som troliga positiva lär-stunder som tränar barnets sociala förmågor. Vissa barn är mer diplomatiskt lagda än andra och lyckas därför lättare förhandla, bli lekledare och ha hög status. Så är det ju även i vuxenlivet.

Rättvisa var ännu en aspekt som signalerade barnens moraliska tänkande, vad deras digitala lek anbelangar. Man motiverade sin egen önskan om att få spela med fraser som ”Han har lekt/spelat jättelänge!”; ”Du har redan haft din tur!”; ”Datorn är för alla!” och ”Är det aldrig min tur nån gång?!”. Så även om det bråkades och argumenterades om tillträdet till leksaken/leken, var barnens avsikt uppenbarligen att leka rättvist.

Barnens lekrättigheter – ”It’s only play if you get to choose”

Lekupplevelserna var meningsfulla för barnen tack vare att de själva kunde ta initiativet till leken, kunde bestämma över den och att leken var rolig. Barnens möjligheter till aktörskap, aktiva sociala roller och nära relationer – i kombination med deras moraltänkande och teknikkännedom – var avgörande. Detta överensstämmer enligt Almehrz (2018), annan forskning (exempelvis Howard 2002) – och mig – med att barn med lek avser frivilliga och fritt valda aktiviteter. Aktiviteter som är lärarledda och lärarförelagda betraktar barnen däremot som arbete.

Den digitala lekens sociala dimension framträder i barnens vänskapspreferenser och i deras sociala statusroller. Barnen ville leka med sina bästisar och vänskapsrelationer, såväl som social makt, användes för att förhandla sig fram till preferenser och till att kontrollera leken. Moralregler om rättighetsförhandlingar, fair play och rättvist delande var tydliga redan bland dessa 3-4-åringar. Leken på datorn skulle vara jämlikt. Den digitala leken skilde sig föga från annan, mer traditionell lek. Här citerar engelsmannen den ovan refererade isländska forskaren:

”the characteristics that children in this study used to define digital play are similar in many respects with characteristics of traditional play (Einarsdottir, 2014)”.

Almehrz’ (2018) slutsats är därför att den negativa, teknikdeterministiska synen på digital teknik borde ersättas av insikter om att barn via interaktion med IKT, nya medier och kamrater dynamiskt konstruerar det som de betraktar som att leka. Detta visar att digital lek har mer gemensamt med traditionell lek, än de flesta hittills trott.

Att leka med/på iPad, dator, Interaktiv White Board, kamera, CD-spelare, Bee-Bot, fjärrstyrda leksaker etc kan, enligt barnens sätt att se det, röra sig om så skilda ting som rollek, traditionella lekar & brädlekar, spel, tv- & YouTube-tittande, filmskådande, skriva bokstäver, rita, spela datorspel, ta bilder, låtsas ta bilder, lyssna på musik, dansa, programmera (a a:23).

Att slå ihop det hela till ”skärmtid” är väl närmast fördummande och säger mer om den som gör det, än om barnanvändarna av digital teknik.

I skrivande stund (2/3-19) läser jag dels att en tredjedel av förskolorna enligt Skolinspektionens rapporter 2015-2017 ”inte använder leken som ett verktyg i lärandet”, men gissar/hoppas att vad som egentligen avses är ”inte använder leken i undervisningen”. Om så är fallet: Heja tredjedel!

Dels om en rapport som bland annat lyfter fram behovet av att tydligt begränsa förskollärarnas uppdrag. Varför inte snäva in det till att främst främja barnens lek?!

Referenser

Arnott, Lorna: Are we allowed to blink? Young children’s leadership and ownership while mediating interactions around technologies, International Journal of Early Years Education 21 (2013):1, s.97–115

Almehrz, Hani: Can I play on the computer? The construct of digital play from the perspective of UK nursery-aged children in early childhood settings, International Journal of Education and Psychological Research 7 (2018):3, s.20–28

http://ijepr.org/doc/V7_Is3_Sep18/ij5.pdf

Almehrz, Hani: Understanding Young Children's Perceptions of their Experiences with New Technology in the Nursery Setting: an Exploratory Ethnographic Study, PhD thesis, University of Warwick 2017

Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (artikel 31), Stockholm: Barnombudsmannen 2013

http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-17-om-barnets-ratt-till-vila-fritid-lek-och-rekreation.pdf

Downes, Toni: Children’s and families’ use of computers in Australian homes, Contemporary Issues in Early Childhood 3 (2002):2, s.182–196

Duncan, Pauline Agnieszka: Pigs, planes, and play-doh: Children’s perspectives on play as revealed through their drawings, American Journal of Play 8 (2015):1, s.50–73

Einarsdóttir, Johanna: Children’s perspectives on play, s.319–329 i: Brooker, E., Blaise, M. & Edwards, S. (Red): The Sage Handbook of Play and Learning in Early Childhood, London: Sage 2004

Factor, June: ‘It’s only play if you get to choose’: Children’s perceptions of play, and adult interventions, s.129–146 i: C.D. Clark (Red.): Transactions at Play, New York: University Press of America 2009 

Howard, Justine: Eliciting young children’s perceptions of play, work and learning using the Activity Apperception Story Procedure, Early Child Development and Care, 172 (2002):5, s.489–502 

Jørgensen, Helle Hovgaard: Media literacy gennem leg i børnehaveklassen, Odense: Syddanske universitet, Institut for kulturvidenskaber & University College Lillebælt, Pædagoguddannelse i Odense og Svendborg 2018 (se min blogg från 28/1-19)

Måste kulturarv vara urgammalt? Vilket – och vems – kulturarv är egentligen värt att föra vidare till förskolebarnen?

I den nya läroplanen för förskolan, Lpfö-18, gällande från 1 juli i år står under rubriken ”Kommunikation och skapande”:

”I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen.

Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans.”

Många frågor dyker genast upp i mitt huvud. Bara i mitt? ETT kulturarv? Vågar man inte skriva ”svenskt”, som väl avses, med tanke på att nästa mening påpekar att det också finns ”andra” kulturarv? VEMS värden och traditioner? Vad menas med EN generation? VILKEN generation, då? Nuvarande vuxna? Personalens generation? Vad syftar SPRÅK här på? Förortsdialekter? Språk, i samband med kulturarv, kan väl inte avse rikssvenskan? 

Och hur ska man tolka "UTVECKLA ett kulturarv"? Det står ju inte ”vidareutveckla”, exempelvis ”modernisera” Lucia-firandet, så att en pojke är Lucia och flickor stjärn-gossar. Rimligen borde barnens eget kulturskapande avses, men... Och kunskaper kan väl aldrig ”överföras”, det kan man väl bara göra med information?

Nya läroplanen för förskolan är sämre än föregångaren…

I den ännu under våren gällande läroplanen, SKOLFS 2016:37, som överlag har många fördelar jämfört med den nya, börjar det betydligt bättre med barnens egen kultur (så förskolepersonal bör skynda sig att avverka kulturarvsbiten under våren!):

”I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv, värden, traditioner och historia, språk och kunskaper från en generation till nästa.”

År 2016 är barns förmågor och deras eget kulturskapande utgångsläget. År 2019 är utgångspunkten istället vuxnas förmågor och kunskaper, varför personalen nu ska överföra dessa på barnen. Barn tycks inte längre äga något eget kulturskapande, utan bara kapacitet till eget estetiskt skapande (bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans). Helt i linje med omskapandet av ”barn” till ”elever”, fråntas barn i den nya läroplanen först sina förmågor, så att förskolan sedan ska kunna ge dem samma förmågor, fast med ett vuxenstuk. 

För att detta ska kunna äga rum, måste barn dessutom ses som individer med förmåga till estetiska uttryck. Undervisning ska numera mycket riktigt ”sätta individen i fokus”. Individer kan dock aldrig skapa kultur (bara estetiska objekt). Det krävs kollektiv, barngrupper, för att skapa kultur. (Se mitt föregående blogginlägg 17/1-19!) 

Men vad innebär ”kulturarv” egentligen?

För att begripa vad ”kulturarv” egentligen står för, vände jag mig till Riksantikvarie-ämbetets hemsida, där det till helt nyligen stod att:

”Kulturarvet utgörs av vad tidigare generationer har skapat och hur vi i dag uppfattar, tolkar och för det vidare.[..] Kulturarv är ett vidare begrepp än kulturmiljö. Det innefattar inte bara föremål, byggnader och fornlämningar utan också berättelser, traditioner och andra immateriella värden som vi övertar från tidigare generationer [..] Immateriella kulturarv är exempelvis berättelser, minnen, folkmusik, dans, hantverk, och språk som överförs mellan generationer.” 

Idag finns där dock denna definition, nu utan någon hänvisning till ”tidigare genera-tioner”:

”Kulturarv avser alla materiella och immateriella uttryck för mänsklig påverkan – till exempel spår, lämningar, föremål, konstruktioner, miljöer, system, strukturer, verksamheter, traditioner, namnskick, kunskaper osv.” 

https://www.raa.se/kulturarv/definition-av-kulturarv-och-kulturmiljo/  [19/12-18]

Det mesta som finns omkring oss är förstås skapat tidigare än i närtid och av tidigare generationer, men numera lyfts ”modernt kulturarv” fram specifikt:

”Vår moderna historia i form av höghus, industrier, fotbollsplaner och torg är också ett kultur-arv på samma sätt som fornlämningar, kyrkor och gamla ortnamn är det. Frågan är vad av det som finns runt omkring oss i dag som ska dokumenteras eller bevaras för framtiden. Redan nu avgör vi vad som blir historia.” 

https://www.raa.se/kulturarv/modernt-kulturarv/  [19/12-18]

Således arvegods inte bara från forna ”tidigare generationer” utan även samtida generationer. Menas alltså allt som hittills skapats och traderats, om det nu passar in i våra nutida tolkningar av kultur? Finns det verkligen plats för allt detta?! Givetvis inte... Vi måste förstås välja bort om vi ska lägga till. Och vilka är dessa ”vi” som ska fungera som uttolkare och väljare?

VEM ska få välja vad som överförs till barn?

Kulturarv är således de spår som vi människor kollektivt avsatt. Men vilka är då ”vi” i ”hur vi i dag uppfattar, tolkar och för kulturarvet vidare”? Är detta också fråga om kollektiv? Museianställda i 40–60-årsåldern? Kan de tolka och tala för alla åldrar? Är exempelvis alla så kallade barnboksklassiker verkligen barnens kulturarv? Tillhör de barnens historia eller snarare föräldrarnas? Mor- och farföräldrarnas?

Det enda kulturarv som man skulle kunna tänka sig med upphov hos barnen själva vore väl deras lektraditioner och viss barnlore och dessa förs ju successivt vidare varje dag. Inga historiska glapp eller utsuddade spår där inte! Onekligen är dessa ting långlivade och torde inte heller under överskådlig framtid försvinna – inte ens om deras underhåll försummas av institutioner eller pedagoger.

Barns preferenser och högvärdering av olika produkter och aktiviteter har onekligen tagit sig kollektiva uttryck, i form av användningen av berättelserna och leksakerna inom deras egna kamratkulturer. Så kan verkligen vuxna, hur mycket experter de än må vara, rätt värdera och tolka kulturprodukter för barn? Om kulturarv ska förmedlas vidare från en generation till nästa och till ytterligare framtida generationer, borde väl barnkulturarv vidareföras från en barngeneration till nästa? Det sker nog ytterst sällan. 

Barnarvingarna själva har på grund av vuxnas ideologiska urvals- och konstruktions-processer inget inflytande över det arv som ”de” sägs lämna efter sig. De vuxna i besittning av ägodelarna, i kraft av att de införskaffat dem, kan däremot välja och – inte minst – vraka, eller till och med konstruera sina klenoder, även om det ofta sker omedvetet när de silar genom det förflutna på jakt efter sådant som nu känns meningsfullt för dem, för att legitimera den egna gruppens intressen, makt eller ”omtanke”. 

Hela kulturarvstänkandet är ett tydligt uttryck för en mäktig kulturs dominans över en annan. I detta fall vuxenkulturers dominans över barnkulturer. Arvegodset är som sagt ideologiska ägodelar. Vi sätter värde på arv för att det är VÅRT – vårt och INTE någon annans... Även detta har Riksantikvarieämbetet insett:

”Riksantikvarieämbetet [..] har också ett ansvar för att utveckla diskussionen om begreppet kulturarv och hur det kopplas till frågor om demokrati och makt, tillhörighet och utanför-skap, samt hur det kan ge perspektiv på nuet och framtiden.”

Barnkulturarvet av arkivtypen eller museisorten borde därför rätteligen vara en tids-mässigt något haltande process, på så sätt att omtyckta kulturprodukter tillverkade av vuxna – som barnen genom sitt urval och sin användning förädlat till sann barnkultur – insamlades från barn och därefter fick ligga i karantän eller träda i något decennium, för att först då plockas fram och ställas ut såsom föregående barngenerations kulturarv. 

VAD skall ärvas? Bara det som ansetts högkvalitativt? 

Vad anses då vara kulturhistoriskt värdefullt? Bara det bästa från förr? Det sämsta från förr vore väl genom sin kontrastverkan mer upplysande för barn beträffande var – och vilka – ”vi” är idag, vilket ofta lyfts fram som motivering till barns kulturarvsintroduktion? Det hemska eller obegripliga som vi har lämnat bakom oss torde vara mer lärorikt, eller i vart fall tydligare. Försummat lär dock detta med information om hemskheter som barnaga, barnarbete, utsättande av barn, nedtystade barn ”förr” oftast vara. 

Jag tror att barn förstår sig själva, oss och nuet mycket bättre genom berättelser och andra belägg för det som vi INTE ”ger” dem idag: stryk och hårt arbete, exempelvis. Fast förr även lugna, men samtidigt utmanande lekmiljöer utan bilar, avgaser eller krav, där man till exempel kunde lattja med en fotboll, utan att behöva tänka på träningar, konkurrens, matcher. Eller kunde bygga en koja utan att först behöva söka bygglov från byggnadsnämnden. Då man dessutom kunde hitta material att bygga kojan med... 

Så VILKEN kulturgemenskaps värden talar vi om? Traditionerna hos en specifik grupp eller samhällsklass? Lokala, etniska eller nationella arv: ”Det svenska barnkulturarvet”? En europeisk/västerländsk eller global och transkulturell gruppgemenskaps högt värderade ting? En etnisk bykulturs? Eller ett barnens världskulturarv? 

I det svenska kulturarvet ingår idag Kalle Anka på julafton, i lika hög grad som Lucia-firandet. Det förra med amerikanskt ursprung, det senare med italienskt. Att i USA titta på Kalle Anka på julafton är alls ingen amerikansk tradition. Däremot har det med svenska barns ”rötter” att göra.

Så vilka produkter och berättelser för barn behöver eventuellt föras vidare av vuxna och vilka klarar sig – som retramsor, boll-lekar och kanske Barbie – utmärkt även utan vuxnas professionella förmedling? Ska dessa ens föras vidare, om de inte kan stå på egna ben? Riskerar de då inte att stå i vägen för det självsådda? Bör produkterna och handlingarna inte ha en viss relevans för den tid som de förs vidare från? Eller är det först när en kulturell företeelse ligger i dödsryckningar som den ska ges andnings-hjälp? Är arvegods alltid detsamma som oanvändbara prydnadsföremål? 

Era svar är lika goda som mina – och mina kan ni nog själva gissa er till…

Utdöende oförändrat, restaurerat eller uppdaterat arvegods?

Hur färska får alltså ”spåren av det förflutna” vara? Platsar arvegods från föräldra-generationen? Från barns skattkistor för 10 år sedan? Än en gång sökte jag vägled-ning från Riksantikvarieämbetet, som just framhåller att kulturarv inte är någonting cementerat:

”Samtidigt är det viktigt att påpeka att kulturarv inte är statiskt utan något som ständigt förändras och omformuleras. Varje tid bildar sig en egen uppfattning om vad som är kulturarv och vad det betyder.”

Nya generationer sätter alltid sin prägel på arvet. Modifierar det med andra ord, kommer med sina varianter, inte bara bevarar och "överför" det. Nya versioner ogillas dock ofta av många, som när Disney gör modernare versioner av ”Bröderna Grimms” gamla sagor – som om inte också redan de tyska bröderna hade valt, vrakat och friserat sina insamlade muntliga folk- och amsagor... De var inga ursprungliga, folkliga skapelser, utan bildade rent av en egen genre, ”Gattung Grimm”.

Denna grimmska genre tas alltså felaktigt för originalet och att skapa nya varianter anses som klåfingrigt, sämre (om än för barn begripligare): ”bara kopior”. Historien har dock ingen absolut startpunk. Fast Disney-bolaget sägs ändå stjäla ”vårt” europeiska kulturarv och tjäna pengar på den ”globala kulturella allmänningen”, när upphovsrätter gått ut. Fast kulturarv kan nog inte ha något upphovsrättsligt skydd. Som jag ser det kan produkter förstås ha copyright, men däremot aldrig den icke-kommersiella an-vändningen av dessa produkter eller berättelser, exempelvis barns tittande på animerade folksagevarianter eller på Kalle.

Varsam och gradvis förändring är nog bättre än att söka återuppliva något ”äkta” från en för länge sedan svunnen tid, ty det kan ”vi” i alla fall aldrig göra. Lika lite som åter-uppleva den egna barndomen... Överföra, ärva, bruka, förvalta, utveckla och i bästa fall förädla är verb som vi hör i dessa dagar. Detta restaurerande ska dock vad ett barnkulturellt arv anbelangar inte enskilda vuxna, inte ens experter, utan breda grupper av barn, få göra. Ty annars betyder det traderade eller vidareförda inte tillräckligt mycket för någon.

Inte minst lyfts dock som sagt numera ett ”modernt kulturarv” fram.” Barnen ska ju enligt den nya läroplanen Lpfö 18 ”få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld.” Så vad ingår i ”barnens omvärld”, där de rimligen är i färd med att utveckla ett framtida kulturarv? Leksaker som Frost-dockor? ”Utveckla ett kultur-arv" kunde mycket väl tolkas som att den nuvarande barngenerationens kulturarv, till exempel med ”Spinners”, ”Slime” och flickors lekar utifrån Disneyfilmen Frost, förs vidare till nästa barnkull. Fast barnen själva omfattas förstås inte av "förskolans uppdrag"...

I Norge däremot, Nordens främsta land vad gäller förskoleforskning, visades Disney-filmen Frost/Frozen (2013, Chris Buck & Jennifer Lee) enligt litteraturvetaren och lärarutbildaren Hilde Dybvik ”gärna på förskolorna” (Helander 2018:22). Detta trots att filmen i Norge hade åldersgränsen 7 år, men var populär bland förskolebarnen i 3-års-åldern och uppåt (a a). På hur många svenska förskolor har denna kulturarvsöverföring skett, tro? En handfull, och då uppstyckad i fem 20-minuterssnuttar som underlag för genusdiskussion?

Barbie & Ted Gärdestad – hellre än babydockor & Alice Tegnér

Alltså kan inte jag, men ett stort antal av dagens flickor skulle, genom sitt handlande, kunna föreslå bevarandet av nytt eller nygammalt ”arvegods”. För ett par tusen år sedan lekte flickor med dockor som föreställde vackra unga kvinnor – inte bebisar (Wiedemann 1989:149). Sedan gav ”vi” vuxna i 150 år flickorna babydockor, men till sist återtog barnen själva tonåringen i form av Barbiedockor. Fast bägge dessa dock-typer behöver (precis som dockskåp) också de snart museifieras, ty varken Barbie eller babydockor är den vanligaste docktypen idag. 

Istället intog Bratzdockorna, ett slags halvtonåriga Barbievarianter, ett tag scenen, men även de utkonkurrerades senare av Monster High-gymnasister, med ännu smalare midja än Barbie. Sedan Frost-dockor. Som nu kanske brädats av någon liknande variant, som snart trängs undan av ytterligare någon nyare, o.s.v. Alla är de dock i grunden rätt likartade, men kunde ställas sida vid sida. Nya generationer modifierar alltså ständigt sina produkter och dockskåpen har nu, om inte helt ersatts, så kompletterats av exempelvis datorspelet The Sims, där man virtuellt kan inreda sitt eget hus och befolka det. Har förskolor till exempel kulturarv av typen dockskåp? Bratz?

Kanske ska vi också hellre arkivera, ställa ut och spela Ted Gärdestads och Lasse Berghagens sånger än Alice Tegnérs, om vi nu ska tala om BARNkulturarv? Ted Gärdestads låtar ”Himlen är oskyldigt blå”, ”Jag vill ha en egen måne” och ”Sol, vind och vatten”, Lasse Berghagens ”Teddybjörnen Fredriksson”, liksom ”Idas sommar-visa” (av Astrid Lindgren & Georg Riedel), är sådant som barn idag frivilligt sjunger, inte bara på skolavslutningar. 

Är det för tidigt att göra detta till ”barnkulturarv”? Enligt vem då? Är det inte tillräckligt mångkulturellt? Alltför nutida? Fast till och med Astrid Lindgrens böcker kom 2013-2014 långt ned på listan (17:e plats) över bokinnehavet åtminstone på 149 av Söder-tälje kommuns förskoleavdelningar (se mitt blogginlägg 7/10-15). Är det dags att museifiera dem? Att representationen av etnicitet och genus inte alltid anses som optimalt i en del av det äldre såväl som nyare utbudet borde inte vara avgörande – utan motsatsen vore snarare sedd som anakronistisk – om det nu är ett kulturarv som ska bevaras.

Lekar lär vara det lämpligaste barnkulturarvet att ”överföra” 

När det kommer till kulturarv med flera decennier på nacken glöms dock ofta detta med genus bort. Utan vidare rekommenderas då för förskolebruk obegripliga sång-lekar som ”En bonde i vår by”, även ur genuspedagogiskt perspektiv tvivelaktig: 

”Och bonden tar en fru och bonden tar en fru…

Och frun hon tar ett barn, och frun hon tar ett barn…

Och barnet tar en hund, och barnet tar en hund…

Och hunden tar en katt, och hunden tar en katt…

Och katten tar en mus, och katten tar en mus…

Och musen tar en ost, och musen tar en ost…

Och osten den står kvar, och osten det står kvar.”

Förs det efteråt verkligen diskussioner kring frågor som Varför är det just bonden som tar (sig?) en fru? Och hur tar hon ett barn? Hur då ”tar”? Kidnappar? Om katten tagit en mus, hur kan denna mus då ta ost, och hur kan osten stå kvar, ifall musen är ”tagen”?

Säkrare är då, om nu vuxna ska överföra något kulturarv i meningen lära ut det, att introducera gamla, mer eller mindre ”fysiska” regellekar, typ Blindbockslekar, Följa John etc. Eller varför inte leka någon av dessa lekar:

Stafettleken ”Kycklingarna samlar frön”

Material: klädnypa + ärtpåse + 2 tallrikar med ärtor. Två eller tre lag. När starten går ska man med klädnypan ta upp en ärta i taget och släppa ner den på en tom tallrik, varpå nästa lagmedlem tar vid. När alla ärtor är upplockade räknar man vilket lag som fått flest. Finmoroorik och matte, för den som behöver läroplansalibi. 

Stafettleken "Vattenkedjan"

Deltagarna ställer sig (förslagsvis utomhus på sommaren) på två led. Alla har var sin mugg. Den första i varje led står vid en hink full med vatten. Siste man står vid en tom spann. När startsignalen går fyller försteman sin mugg med vatten ur hinken och häller sedan över vattnet från sin mugg till nästa persons mugg osv. När den som står sist i ledet får vattnet i sin mugg hälls detta snabbt ner i en annan hink längst bak. 

Detta upprepas med nästa barn, nu först i ledet. Leken fortsätter till dess att allt vatten i den första hinken är slut (eller under ett visst antal minuter). Slutligen mäter man hur mycket vatten respektive lag lyckats transportera, utan att i ledet spilla ut alltför mycket. Flera läroplansmål uppfylls!

"Fisknätet"

Man bestämmer en lekyta att röra sig inom. En person blir fiskare, som ska fånga de andra (=”fiskarna”). När han eller hon blir ”tagen” blir denne/denna en del av fisknätet: de tar varandra i handen och börjar jaga tillsammmans. Nästa person som blir "tagen" tar den i handen som tagit denna/denne, som nu också får vara med och "fiska" o.s.v.. 

Man får inte släppa taget och det är bara de i ändarna av "nätet" som – med sin fria hand – kan ”fiska in" någon. Den som blir sist kvar vinner och får vara fiskare nästa gång. 

Leken påminner förstås om många andra jakt- och fångstlekar, men har här som fördel kollektivt fiske.

Not

Delar av texten har tidigare publicerats i Rönnberg (2011).

Referenser

Helander, Karin: Den barnförbjudna barnkulturen, sid. 20–36 i Moa Wester & Magnus Öhrn (red): Barnkulturens gränsland, Stockholm: Centrum för barnkulturforskning, Stockholms universitet 2018 

Rönnberg, Margareta: Barn ärver tyvärr sällan andra barn... Om föräldragenerationers förslösade kulturarv – och barns reludiering!, sid. 169–196 i Anne Banér (red): Kulturarvingarna, typ! Vad ska barnen ärva och varför?, red: Anne Banér (red), Stockholm: Centrum för barnkulturforskning 2011

Wiedemann, Thomas: Adults and children in the Roman Empire, London: Routledge 1989