Vi måste börja med småbarnspapporna enligt den nyutkomna antologin VI MÅSTE BÖRJA MED BARNEN

Ett av mina allra första inlägg (17/9-15) hade rubriken ”Vad säger barnen? är årets viktigaste bok om barn – synd bara att Ylva Mårtens inte också är barnist…”. 

Blogginlägget inleddes med orden ”Årets viktigaste bok om barn – ja, inte bara om barn, utan i hög grad om vuxnas och i förlängningen vuxensamhällets relation till barn – är radiojournalisten Ylva Mårtens Vad säger barnen? (2015).” Bokens huvudbudskap var då att ”vi journalister” måste låta barnen komma till tals, verkligen lyssna på dem, inte bara höra dem.

Det är väl rätt passande att jag också avslutar mitt bloggande med ett inlägg om en färsk antologi redigerad av Mårtens, Vi måste börja med barnen (2020). Inledningsvis är jag skeptisk och motsträvig, tänker att ”måste vi verkligen börja med pensionä-rerna?! Vad säger det om återväxten?”. Hälften av de inbladade bidragsgivarna är nämligen människor över 70 år. 

Måste vi verkligen börja med pensionärerna?

De gamla vanliga kända debattörerna i barnfrågor lyfts fram av förlaget: Hugo Lagercrantz (75 år), Lars H Gustafsson (78), Suzanne Osten (76), Per Kågeson (73). Kågeson har emellertid ett utmärkt förslag, som backar upp mitt rubrikpåstående, så honom ska jag återkomma till. De övriga i kvartetten har mycket riktigt föga nytt att tillföra debatten, mixar eller ältar bara om sådant de länge skrivit om och levererar antologins blekaste bidrag. Några utmärkta texter av pensionärer visar sig dock också ingå, av Ove Sernhede, Gunilla Niss, Carl Göran Svedin och Ulla Waldenström.

Jag blir emellertid aningen besviken när jag läser redaktören Ylva Mårtens introduktion, då jag föreställer mig att det hade varit lämpligt med en återblick till hennes förra bok, med frågor som ”Har någon förbättring skett sedan sist, vad gäller lyssnandet på barnen och lyhördheten gentemot dem?”. Hur är det nu fem år senare, exempelvis i radions P1, efter att de av Mårtens initierade programmen som tagit barns röster på allvar (Barnen, telefonväkteriet Fråga Barnen!) lagts ned? Vi får bara några meningar om att Greta Thunbergs sätt att använda sin yttrandefrihet provocerar ”så många äldre och medelålders män” (a a:13–14).

Antologiredaktören har ett citat från föregångsmannen Janusz Korczak (1919), som även lyfts ut till bokens försättsblad. Hon tolkar detta som att den enda vägen till en bättre värld är barnen – följaktligen antologins titel: Vi måste börja med barnen. Korczak menar, i min tolkning, med formuleringen ifråga, att det i själva verket är med de vuxna som vi måste börja: 

Vi har ordnat det så för oss, att barnen ska vara så lite i vägen som möjligt, så att de har minsta möjliga chans att lära känna vilka vi verkligen är och vad vi verkligen gör (Korczak 1992/1919).

Som jag uppfattar Korczaks inställning, avser han med detta dubbelt framhävda ”verkligen” att vuxenvärlden skuffar undan barnen så att de inte ska inse hur samhälle-ligt förödande och förtryckande vuxna, särskilt fäderna, varit och är. Tolkningen backas även upp av allt annat av Korczak som jag läst. Intuitivt tycks Mårtens ändå inse att barnen drabbas värst av allt det onda i tillvaron som särskilt vissa vuxna ställer till med, när hon likt flera av de 18 textförfattarna direkt eller indirekt lyfter fram fäderna eller snarare patriarkismen som huvudproblemet. 

Negativ faderspåverkan & familjen den farligaste barnmiljön

I Ylva Mårtens fall förstår hon 60 år senare plötsligt att hon gått miste om något väsentligt i sin barndom, då den egna pappan – snarare än barnet – varit familjens centrum (Mårtens 2020:10). Fäder är i antologin överlag frånvarande, som vardags-föräldrar, som förskolepersonal, som dödade IS-fäder till svenska barn i Syrien, diskriminerade vid skilsmässor, alternativt för barnet helt okända alltifrån dess födelse. 

Ännu värre är dock att de är destruktivt närvarande: som familjepatriarker, drivande i fallen med hedersförtryck och mord på döttrar, eller som usla barnförhörsledare, en pappa som inte tror på att brodern utnyttjat brorsdottern sexuellt etc. Alternativt som åtminstone procentuellt jämlikt existerande, i meningen exakt hälften av samtliga svenska barnläkare. Om än (just?) för den skull kanske inte alltid exemplariska som fäder hemmavid?

De fyra inledande texterna besegrar emellertid efterhand min skepsis. Jag slipper tack och lov läsa att ”barnen är framtiden”, då fokusen överlag riktas mot barnens barn-dom. ”I framtiden” är ju barnen vuxna, med en vuxendom som förvisso grundläggs NU i familjen… Barnen är alltid här och nu. Flera av företrädesvis de manliga skribenterna lyfter dock just fram familjen som lösningen, tydligen ovetande om att hemmet utgör barns farligaste miljö. Betydligt värre än skolan, med all dess ofta framhävda mobbing… 

Antologins grundidé är dock god: ”att lägga brännande samhällsfrågor där barnen är i fokus bredvid varandra […] se vilken samhällelig kraft dessa frågor har tillsammans” (a a:11, kursiv i original). Hemskheterna blir nästan alltför tunga att ta till sig, om man som jag läser boken på raken. Trots att jag ägnat decennier åt barns rättigheter, blir jag nära nog överväldigad av en mörk bild av Sverige där mycket de senaste decennierna ur ett barnrättighetsperspektiv varit bakåtsträvande. Eller åtminstone resulterat i en tillbakagång vad gäller situationen i förskola, skola, omhändertagande av barn med mera. 

Vad skulle dock ha hänt, och vad kan hända, om det i Sverige bedriv(it)s en inrikespolitik med barnperspektiv?, det är den genomgående välgrundade frågan. Förhoppningar väcks tack vare att FN:s konvention om barnets rättigheter nu blivit svensk lag, genom att tidigare brott mot ett antal av konventionens viktiga artiklar i nästan alla antologibidragen påtalas strida mot dess grundkrav – men nu tros förändringar till det bättre vara möjliga. 

Personligen befarar jag att inte så värst mycket kommer att förändras innan 30-åringen Barnrättighetskonventionen fyller 50 heller. En av de yngsta bidragsgivarna, barn- och ungdomsboksförfattaren Johanna Nilsson, blott 47 år gammal, påminner dock om att ”det allra största är att pappor börjar ta hand om sina barn på riktigt. Det är så stort. Det förändrar världen. Att vi delar vardag. Det är det som förändrar” (a a:17, kursiv i original). Jag tror att antologins främst ljuspunkt ligger just i detta påpekande. Man kan ju alltid fortsätta hoppas. 

Fortsatt yttre och inre ojämlikhet

Det är omöjligt att skriva ingående om alla bidrag, så det får mest bli en uppräkning. Flera av texterna är personliga eller rent av självbiografiska berättelser om egna och andras svåra uppväxter: iranska ”invandrarbarns” olikartade möjligheter i Sverige (av Babak Behdjou, jurist på Barnrättsbyrån), författaren Susanna Alakoskis kanske redan välkända berättelse om att växa upp som fattigungar under otrygghet, vräkningshot, ”kamrat”-mobbing på grund av ständigt samma kläder. Bägge starka och för många av oss klassresenärer lättigenkännliga historieskrivningar, med anknytning till konven-tionsartiklarna nummer 26 och 27: utlovad social trygghet och skälig levnadsstandard. Som inte heller idag alltid uppfylls av det Sverige som ratificerat konventionen.

Professorn i barn- och ungdomsvetenskap Ove Sernhede och lektorn i pedagogik Christer Mattsson tecknar var för sig bilden av en kanske ännu värre inre ojämlikhet: en klassbaserad internaliserad självbild som innebär att man tar till sig omgivningens syn på en och som förstås även återfinns inom dem av andra skäl mobbade. Det sistnämnda framgår särskilt tydligt i Johanna Nilssons starka bidrag om egenupplevd mobbing och resulterande självhat. Den i sammanhanget unga Nilsson har också bättre insikter om Internets nack- såväl som fördelar för mobbade. Hon radar upp minst dussinet former av analog mobbing på 80-talet. Den värste mobbaren blev för övrigt tydligen journalistkollega till Ylva Mårtens på P1 i Sveriges radio. Nilsson påminns decennier senare om hans speciella röst, när hon hör den strömma ur radion.

Sernhede skriver om sin forskning rörande hur segregation och inkomstklyftor skapar en känsla av underordning och degradering, om hur medvetna skolelever redan i tidig ålder är om var i den sociala hierarkin deras bostadsområde och skola är placerade. Om hur detta leder till tvivel på den egna förmågan och en inre osäkerhet – kort sagt: till en loseridentitet. I skolbyråkratisk prosa individualiseras detta dock som ”bristande studiemotivation”. 

Inte bara vad gäller likvärdiga levnadsvillkor för barn bryter Sverige mot Barnrättig-hetskonventionen – som jag insisterar på att översätta titeln – men dessa är grunden till en livslång upplevelse av mindervärde, hur framgångsrik man än kan te sig som. I dagens Sverige är skillnaderna mellan rik och fattig tillbaka till tiden före första världskriget, påtalar Sernhede.

I Mattssons fall rör det sig emellertid om en verkligen avskydd och oförstådd samhälls-grupp, med fokus på allas vår delaktighet i skapandet av den stigmatiserande identiteten ”nazist”. Essän bygger på hans studie med intervjuer med unga nynazister och deras närstående. Framför allt handlar dock texten om hur det faktiskt går att arbeta med dessa av omgivningen oönskade unga människor. Daniel Velascos text om behandlingen av barn på institution är också skrämmande och viktig. Ingenderas bidrag bör missas!

Johanna Nilssons text om de livslånga effekterna av mobbing i skolan är likaså obliga-torisk läsning. Hon tar upp negativ skolpåverkan, inte bara i form av ”kamraternas” grova kränkningar under mellanstadiet och högstadiet, utan inte minst lärarnas tystnad och låtsade blindhet. 

Skoldarwinismens överlevnad för mobbarna och de mest anpassningsbara medlöparna misstas ofta för en modern variant av ”de starkaste överlever”, när de i själva verket verkar vara de svagaste. Ändå tycks många av dem vara just de som i vuxen ålder ofta når långt i karriären även på områden som påverkar eller rent av beslutar om barns väl och ve. Tyvärr verkar yrkesverksamheten inte vara tänkt som något sätt att sona sina för länge sedan begångna brott.

Negativ myndighetspåverkan

Att efter friskolereformen skolan inte längre är en skola för alla, långt ifrån likvärdig utan sämst för de barn som behöver den mest, framgår med tydlighet också i texten av German Bender, utbildningsansvarig på tankesmedjan Arena. Han tar upp både geografisk och pedagogisk segregation, sorteringen efter samhällsklass. Värst av allt är att människorna på Skolverket är mycket medvetna om förhållandena.

Att kommunaliseringen av förskolan är ännu en felslagen reform, blir ytterst tydligt i Gunilla Niss’ bidrag om försämringen på ledningsnivå och de ökade arbetsuppgifterna för personalen, typ dokumentation som stjäl tid från barnen, när pedagogerna idag ska axla även föreståndarens forna uppgifter. Niss är psykolog och har arbetat i förskolan sedan 1968, efterhand med handledning på förskolor och sett många trender komma och gå. Hon påpekar att det finns djurskyddslagar, men inga barnskyddslagar. De yngsta har drabbats hårdast av alla besparingar som medfört större barngrupper och förändringar av ledningsansvaret. Frånsett okunskap om hur digitala verktyg faktiskt används i förskolorna, är framställningen mycket läsvärd.

Den text som skrämde mig allra mest var emellertid Sara Landströms, om barns rätts(o)säkerhet. Inte bara därför att jag suttit och dömt i Uppsala tingsrätt i över 20 år, utan även i egenskap av medieforskare. Hon forskar inom rättspsykologi med fokus på bland annat barns vittnesmål. Hennes granskande genomgång av det troligen allom bekanta ”Arvikafallet” 1998, om den 4-årige Kevin som påstods ha dödats av två 5- respektive 7-åriga bröder, visar på en verkligen hårresande inkompetens vad gäller förhör med barn. Försöksledaren begår alla de fel som går att tänka sig och fler därtill. 

I pressen skrevs det att bröderna hade erkänt mordet, men det gör de i själva verket aldrig i förhörsmaterialet. Jag börjar undra hur ofta barnjustitiemord egentligen förekommit, även om pojkarna i detta fall med tanke på deras låga ålder aldrig dömts i juridisk mening, och även om bröderna 20 år senare blivit avförda från utredningen. I mediernas och allmänhetens ögon har de ändå definierats som mördare och borde få miljonskadestånd från svenska staten. Texten ifråga bara MÅSTE läsas!

Förändringsförslag för att minska negativ vuxenpåverkan

De konkreta förslag till förändringar som framförs direkt, eller indirekt intolkas av mig, är exempelvis att huvudansvaret för förskolan bör flyttas från kommunerna till staten, för att få till stånd en likvärdig förskola. Och bort med rektorer med ledningsansvar för 2–4 förskolor! Återinför istället föreståndare på varje förskola! Lagstadgad maximal gruppstorlek med färre barn och fler utbildade anställda, reglerat av bindande regelverk är ett annat krav. Tillsätt en barnminister med barnrättsfrågor som sin enda uppgift (Gunilla Niss)!

Skolverket och Lärarförbundet bör inte hålla hedersrelaterat våld och förtryck utanför läroplanerna! Hjälp även invandrade föräldrar att hitta en balans mellan sin gamla kultur och den nya (sociologen Jamila Hussein)! Bränn plintarna i gymnastiksalarna, som gett och ger uppslag till så mycket mobbing (Johanna Nilsson)! Skippa antirasistisk konfrontationspedagogik med "värderingsövningar", ty dessa enbart förstärker rollen som värdegrundsrebell hos den avsedda måltavlan (Christer Mattsson)!

Per Kågeson, känd som ledande kärnkraftsmotståndare på 70-talet, är kanske den som lägger fram det mest genomtänkta och direkt genomförbara förslaget, med en lång förhistoria i återkommande debatter åtminstone alltsedan författaren Eva Mobergs bok Kvinnans villkorliga frihet (1961), om att kvinnor och män skulle vara jämlikar i arbetslivet, familjelivet och samhället. 

Trots sin höga ålder verkar Kågeson visserligen tro att Sveriges barn aldrig haft så mycket mammakontakt som på 50- och 60-talet – och att detta var/vore entydigt bra. Numera tvingas de små tillbringa så långa dagar i förskolan. En förbisedd anledning till psykisk ohälsa hos dagens ”för- och småskolebarn”, menar han, är försämrad kontakt mellan föräldrar och barn, på grund av att föräldrarna tillbringar så lite tid med barnen och barnen så lång tid i förskolan. Var detta (eventuellt) skulle vara belagt får läsaren dock inte veta.

Samhälleligt bidrag till ”pappa-anknytning”?

Begreppet ”anknytning” tas följaktligen i bruk: ”Barn med otrygg anknytning under spädbarnsperioden har vid 4–5 års ålder fortfarande sämre självförtroende och mer problem med vuxenkontakter” (Kågeson, i Mårtens 2020:161). Fast det beror ju inte på lång förskolevistelse, eftersom inga spädbarn (det vill säga: under 1 år gamla) går i förskola. Och snacka om ”anknytningsproblem”, när barnet på 50-talet tidigt skulle ”utveckla självständighet” genom att sova i egen säng och inte ammas så ofta, utan få gråta sig mätt.

Det viktigaste skälet till otrygga anknytningsmöster idag är dessutom föräldrarnas psykiska ohälsa, våld och beroendeproblem. Då är det kanske inte speciellt bra att, som Per Kågeson, förorda mer tid för barnen med föräldrarna ifråga och max 3 timmar förskolevistelse per dag för 2-3-åringar? I sådana hem betraktas ju förskolan ha en viktig roll för barnets behov av trygghet och utveckling, tack vare anknytningen till någon i personalen.

Kågesons engagemang sägs dock främst handla om… 

…vikten av att papporna och barnen ska få en god anknytning. Barnen utvecklar tidigt en anknytningshierarki där mamman är ohotad etta. För att pappan inte ska hamna utanför är det viktigt att han tillbringar mycket tid med barnen när de är små, oavsett om detta leder till att hans hustru arbetar mer eller mindre (Kågeson i Mårtens a a:165).

Där har han onekligen en poäng, om vi tänker bort föräldrarna med egna personliga problem. (Dessa måste givetvis få annat stöd, men dem berör Kågeson inte.) Han refererar till en bok han själv skrev 2017, Jämställd men inte på mannens villkor och barnens bekostnad. I den föreslog han partiell medborgarlön till de föräldrar som väljer att arbeta deltid under småbarnsåren (två år för varje barn, utan möjlighet till över-låtelse till partnern). Det skulle då handla om 6 arbetstimmar per dag, med ett bidrag på 80 procent av mellanskillnaden i lön jämfört med heltid om 8 timmar/dag. 

Det verkar vara det förslag som han även nu föredrar – och faktiskt alls inte dumt! En bättre benämning än barns pappaanknytning är förstås fäders barnanknytning.

Hushållsnamnen Hugo, Suzanne och Lars H

Hugo Lagercrantz har jag redan skrivit så mycket om (se kolumnen till höger!) att det får vara nog, men jag har fortfarande en fråga till honom. Hans expertis inskränker sig till småbarnshjärnans synapser, men är mest känd som debattör i ämnen han aldrig forskat om och inte behärskar: sitt motstånd mot ”skärmmedier”. Doktorn tycks inte ens ha brytt sig om att kontrollera huruvida den ursprungliga konventionstexten beträffande FN:s artikel nummer 17 verkligen löd exakt som den nu lyder:

Enligt artikel 17 har barn rätt att få tillgång till information via internet, radio och tv. Detta är kontroversiellt och kan inte ha funnits med i den ursprungliga skrivelsen från 1989 (Lagercrantz i Mårtens a a:58).

Jodå, det fanns visst med redan i november 1989, även om Lagercrantz tydligen bara läst barnversionen av texten. I vuxenversionen både nu och i den engelska ursprungs-texten från 1989 står det visserligen ”massmedier/mass media”, eftersom man var klok nog att inse att nya massmedieformer torde tillkomma efter tidningar, radio och tv. Internet är faktiskt fullt av massmedier. Så värst kontroversiell var skrivningen heller inte år 1989. Att den i vissa kretsar senare varit kontroversiell, beror främst på debattören Lagercrantz’ egna kampanjer under snart 20 års tid: mot tv, dvd-er och det han kallar ”skärmtittande”. 

https://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=IND&mtdsg_no=IV-11&chapter=4&clang=_en  (UN, New York, 20 November 1989) [14/4-20]

Att innehåll i bild- och ljudmedier förvisso inte alltid gör småbarn ”intelligentare”, innebär för den skull inte att tittandet därmed är farligt. Barn använder förstås inte dessa medier till att undervisas eller för ”inlärning”, utan för att slippa undervisas och för att de tycker sig lära sig en massa uppenbarligen intressanta och användbara saker. Den amerikanska barnläkarakademin, som Lagercrantz helt stött/stödjer sig på, har aldrig haft rätt beträffande ”skärmtid”, vilken den själv medger genom att ständigt ändra sina rekommendationer i mer tillåtande riktning. 

Barns förmågor tack vare den enorma tillväxten av synapser i hjärnan fram till 3-års-åldern sägs enligt honom möjliggöra att de dessförinnan (men även senare) skulle kunna lära sig flera främmande språk. Nu till min fråga: VARFÖR skulle inte samma plasticitet hos hjärnan även gälla för de yngstas förmåga att lära sig att förstå ljud- och bildmediers sätt att berätta?

Suzanne Osten har jag redan också skrivit så mycket om, att jag bara hänvisar till etiketten med hennes namn i kolumen till höger. Lars H Gustafssons (LHG:s) antologibidrag ska jag inte heller orda så värst mycket om, eftersom det mest bara upprepar det han skrev i sin bok Relationsrevolutionen från 2016, som jag anmälde redan 29/1-16 (se länken nedan). Fast han tar nu återigen upp begreppet ”childism”/barnism, men på ett delvis nytt sätt.

https://barnisten.blogspot.com/2016/01/lars-h-gustafssons-nya-bok.html 

LGH ville 2016 inte riktigt importera religionsfilosofen John Walls begrepp ”childism” som doktorn fann problematiskt, därför att det ”kändes ovant” (Gustafsson 2016: 110f). Han kände även motstånd på grund av att en amerikansk psykoanalytiker (Young-Bruehl 2012) använt begreppet på ett märkligt sätt, nämligen för det som ibland brukar kallas för barnrasism: således analogt med sexism och rasism. Varför skulle hennes högst problematiska användning få styra Gustafssons logik? 

Barnism – än en (sista) gång… Gustafsson ”barnist – javisst”?

Mina allra första blogginlägg 2015 handlade om min egen precisering av begreppen ”barnkultur” och ”barnism”. Cirkeln sluts nu, när jag i inlägget nedan idag repriserar det om barnism. Även nu 2020 är Gustafsson tveksam till begreppet och refererar han till Elisabeth Young-Bruehls ”childism” avseende ”adultism” (!), förutom till John Walls ”childism” som en ”motsvarighet till feminism”. 

LGH tror fortfarande att feminism handlar om den kamp genom vilken kvinnorna tilltvingat sig inflytande och makt. Än en gång: feminism handlar om kampen för både mannens och kvinnans ”bästa” – och i förlängningen förhoppningsvis även ”barnets bästa”. Feminism är en mänsklighetskamp, en RELATIONSTEORI! Barnism är också en RELATIONSTEORI. För att vara övertydlig:

Förtryckets ”överlägsna” ideologi             Motideologi

sexism                                                                        feminism

rasism                                                                       postkolonial rasteori bl.a.    

klassism                                                                      socialism

heterosexism                                                               queerteori/-politik

adultism/ålderism/barnrasism/patriarkism                      childism/barnism                                                              

Young-Bruehls begrepp är alltså uttryck för en logisk kullerbytta, när hon hoppar mellan de bägge motsatta kolumnerna och placerar in ”childism” i förtryckskolumnen.

Debattören LGH hävdar i antologin, att även om feminism förknippad med kvinnornas egen frigörelsekamp fått stöd av många män, har kampen främst drivits av kvinnorna själva:

”Det finns därför något problematiskt i att vuxna använder parollen Vi är barnister! utan att fråga barnen först. Barn och ungdomar börjar tröttna på vuxna som säger sig företräda dem. Men som varken låter barnen komma till tals eller accepterar dem som ledare” (Gustafsson i Mårtens 2020:92–93).

Den ende som mig veterligt använt sig av ”barnism” som en slogan är Gustafsson själv, i ett blogginlägg (30/4-14) betitlat ”Barnist – javisst!”. Inga barnsolidaritetsrörelser, exempelvis Rädda barnen som LHG själv verkat inom, drivs heller av barnen själva. Hur många medverkande i Ylva Mårtens antologi tror sig för övrigt inte företräda barnen?! Ingen av dem kallar sig, vad jag vet, för barnist, fast några få verkar vara det. En barnist är dock varken någon barnledare eller barnledd, utan försöker vara en VUXENledare.

Gustafssons eget påstått ”nya tänkande” framhåller nu mötet ansikte mot ansikte med barnet i ögonhöjd och sägs bygga på insikten att barn redan från födseln är människor snarare än ”blivande människor”, har något nytt och unikt att tillföra i meningen bär budskap med sig som gåva till vuxna, samt för det tredje har rättigheter, inte bara behov. Inget av detta lär vara särskilt nytt vid det här laget. Ändå vill han främst betona barnets behov av "stöd och vägledning". 

Det instängda familjelivet och fostran som lösningen?

Föräldraskap påstås vara en konst, vars uppdrag är att i varje möte med barnet ”känna hur mycket ansvar barnet kan ta och hur mycket skydd, stöd eller vägledning det behöver”. För detta behöver de vuxna kunskap, som de redan sägs kunna erhålla i föräldrastödsprogram, som dock ”behöver uppdateras med ny kunskap om hur med-känsla utvecklas och bibehålls hos både vuxna och barn” (a a:96). Konstnärer brukar inte gilla pedagogisk konst och konstskapande är faktiskt i hög grad kognitivt... (se mitt blogginlägg 16/4-18). Gustafsson verkar vara en känslomänniska, när det som krävs faktiskt är tankar.

LHG fokuserar alltså inte alls barnrättigheter, utan fostran… Förhoppningsvis en annan fostran än den som framträder i många av de övriga antologibidragen? Som han kanske inte läst? Exakt var konstnärliga föräldrastödsprogram som lär ut medkänsla till både barn och vuxna går att ta del av framgår ej, men dessa är väl i dagsläget bara till för riktiga ”problemfamiljer”? 

På samhällsnivå upptäcker Gustafsson emellertid exempel på ”childism”. Han åsyftar dock snarare ”youthism”, i form av kampen bedriven av 16–26-åringar för rätten till utbildning och klimaträttvisa (Greta Thunberg, pakistanskan Malala Yousafzai, samt den brasilianska utbildningsaktivisten och politikern Tabata Amaral): ”Äntligen dags för childism i ordets mest positiva mening”, skriver han om ”barnens egen befrielsekamp” (Gustafsson i Mårtens 2020:96, kursiv i original).

LGH ser således tydligen själv fortfarande dessa unga människor främst som ”barn”, istället för som aktivister rätt och slätt. Enligt hans egen ”grundsats” nummer 1 är ju barn ”människor rätt och slätt”… Här upptäcker jag också spår av det gamla talesättet om att ”barnen är framtiden”, vilket avhänder sig allt vuxenansvar. Barnen ska lösa alla problem som föräldra- och far- och morföräldragenerationer har ställt till med och misslyckats åtgärda…

Beträffande Gustafsson såväl som Lagercrantz vill jag påminna om att de i samman-hanget enbart är debattörer, alltså inte uttalar sig i egenskap av läkare. Bara för att man vet mycket om synapserna hos barn under 3 år, eller om barns kroppsliga hälsa, behöver man inte vara klokare än genomsnittssvensken vad gäller mer yrkesfjärran områden.

Konklusion? Vi måste börja med småbarnspapporna!

Trots antologins titel är den enda konklusion jag kan dra av texterna att vi måste börja med småbarnspapporna. Synsättet tycks förutom av Kågeson även delas av Johanna Nilsson. Endast så är det möjligt att få till stånd den barnnära relation till barnen som uppenbarligen behövs för att verkligen förstå och bry sig om dem. Kågesons förslag ovan med partiell medborgarlön till barnföräldrar för 80 procent av mellanskillnaden mellan 6 respektive 8 timmars arbetsdag låter lovande – inte bara för den som i ett halvt sekel demonstrerat för 6 timmars arbetsdag. 

Text efter text lyfter fram fäders och andra mäns betydelse som mer på ont än gott. Hemmapappor lär påverka även de män som inte är hemma, aldrig var hemma med sina egna barn och (därför?) idag sitter i beslutsfattande positioner. Likaså alla de nostalgiska män som, som pensionärer, plötsligt börjar värna barns rättigheter. Här syftar jag inte specifikt på antologins bidragsgivare.

Jag tittar i min spåkula och ser att antologin Vi måste börja med barnen nog blir decenniets viktigaste bok om barns situation. Dock oroar jag mig för om den verkligen når den målgrupp som den borde. Med andra ord dem som sitter inne med besluts-makt. Då måste textförfattarna nog ut i debatt- och konferenscirkusen, likt Lagercrantz bomba DN:s och SvD:s debattsidor, för att skapa rubriker likt Osten grandiost påstå sig vara ”kolossalt underskattad” på sina respektive områden.

Jag har debatterat mot Hugo Lagercrantz i tidningar, i boken Blöjbarnsteve och på de nordiska läkarförbundens möte i Danmark (minns ej om det var i Köpenhamn eller Odense), mot Lars H Gustafsson likaså i skrift och på konferens (i Umeå tror jag att det var) och mot Suzanne Osten alltifrån vår brevväxling på 80-talet. Nu får det räcka för min del.

Det blir hädanefter upp till andra – kanske mina läsare? – att se till att debattera, bli aktivister och bilda aktions- och påtryckningsgrupper. Själv stiger jag härmed i egenskap av 72-åring först av bussen… Till förmån för de yngre röster som bland annat kommer till tals i denna bok. Fast nog borde det väl ha varit möjligt att låta ännu yngre aktivister få medverka? Inte bara Greta Thunberg, som automatiskt föreslås.

Jag erkänner vidare att jag nog var alltför optimistisk i min bok Barns rätt till sin röst (2014), när jag förutspådde att alla svenska barn år 2039, vid 50-årsjubiléet av FN:s konvention om barnets rättigheter, skulle ha rösträtt. Så värst mycket verkar just nu inte tyda på det… 

Vill du ha ett gratisex av den boken (eller någon annan av mina böcker), se under BÖCKER i bloggens meny! Boken om Barnjournalen kontra Lilla Aktuellt (2010) innehåller också massor om barns politiska status och rätt till politiskt erkännande och rösträtt – såväl som om intervjuade barns egna tankar kring politik och om deras informationsfrihet, som ju förutsätter tillgång till medier typ Internet. Mitt inlednings-kapitel i Bjöjbarnsteve. Om hur barn under 3 år upplever tv och leker med fjärtroll (2008) tar sig an Hugo Lagercrantz argument mot tv- och datorskärmar.

Och jo, det är synd att Ylva Mårtens fortfarande inte kallar sig barnist…

Referenser

Korczak, Janusz: Hur man älskar ett barn, Stockholm: HLS 1992 (urspr.1919)

Gustafsson, Lars H: Relationsrevolutionen. Om mötet mellan barn och vuxna, Stockholm: Norstedts 2016 (elektronisk version 2015)

Mårtens, Ylva: Vad säger barnen?, Stockholm: Atlas 2015

Mårtens, Ylva (red): Vi måste börja med barnen, Stockholm: Ordfront 2020 

Wall, John: Ethics in Light of Childhood, Washington D.C.: Georgetown University Press 2010

Young-Bruehl, Elisabeth: Childism. Confronting Prejudice Against Children, New Haven, Conn: Yale University Press 2012

Lyckad LEK, LÄRANDE OCH LYCKA? Lekande och utforskande i förskolan är oförenliga storheter!

Innetrenden i svensk pedagogisk förskoleforskning tycks vara att motsatser utan några som helst problem går att förena, eller rent av är samma sak – exempelvis fantasi och verklighet... Liksom att lek och undervisning skulle vara möjliga att kombinera med hjälp av sammankopplingen av ”lekande och utforskande”. Integrerade ska de bidra till en helhetssyn, åtminstone i teorin. Jag ska idag inskränka mig till att enbart ta upp det sistnämnda, utifrån en bok om lärande i förskolan, riktad till förskollärare och förskol-lärarstudenter. 

I grunden finns motsättningen mellan å ena sidan synen att de yngstas lärande bäst äger rum genom att de i leken själva prövar sig fram tillsammans med jämnåriga, kontra å andra sidan olika typer av planerad vuxenintervention i barnleken, inte sällan i projektform. Åtminstone rekommenderas i läroplaner sådan vuxeninblandning, oavsett om detta verkligen åtlyds på ”golvet”. Jag skymtar denna månad som tur är vissa friskhetstecken av typen möjligt läroplansuppror. 

I det aktuella fallet rör det sig om ett forskningsprojekt som introducerar ”lekvärldar” i en Reggio Emilia-inspirerad förskola med ett ”utforskande arbetssätt”. 

Reggio Emilia är förstås inte precis känd för att fokusera leken… Kommer mötet mellan dessa till synes motstridiga förskolepedagogiska ansatser att resultera i en lycklig förening eller kollision? Eller handlar sådana ”lekvärldar” kanske inte alls om lek? Frågorna hopar sig.

Vem ska lära sig? Och vem ska lekutbilda pedagogerna?!

Är det verkligen förskolebarns uppgift att få pedagogerna att växa, genom att offra sin självstyrda lek till förmån för förskollärarnas lärande? Den frågan ställer jag mig när jag tar mig en första titt på baksidestexten till Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan av Monica Nilsson, Anna-Karin Grankvist, Elin Johansson, Jeanette Thure och Beth Ferholt (2018). Där står nämligen:

”Vad händer när lek, som inspireras av kultur, estetik och pedagogers rollgestaltningar, möter utforskande projektarbete? Vilka utmaningar och möjligheter till växande, lärande, glädje och samvaro innebär det för barn och pedagoger i förskolan? Vilka möjligheter till utveckling av förskolans verksamhet kan det innebära och kan det förstås som undervisning?

I den här boken beskrivs hur förskollärare och forskare tillsammans planerar, genomför och reflekterar över en förskoledidaktik som önskar leva upp till läroplanens intentioner om en verksamhet som är rolig, trygg och lärorik för alla barn, men också för pedagogerna” (Nilsson m.fl. 2018).

Författarna, som alla är eller varit förskollärare, ställer sig alltså inte frågan huruvida verksamheten skulle kunna vara rolig, trygg och lärorik även utan undervisning i form av lekpedagogik eller vuxenstyrt estetiskt ”utforskande”. Eller huruvida förskoleperso-nalen verkligen kan leka fantasilekar. Och varför måste lek och utforskande nödvändigtvis ”mötas”, för att anses uppfylla läroplansdekreten? Kan de inte få utgöra två självständiga lärandeformer vid sidan av varandra? 

Boken har många förtjänster, såsom en oro för att leken i och med skolifieringen av förskolan instrumentaliseras, blir till ett undervisningsredskap. Likaså dess ifrågasättande av att lek skulle vara motsatsen till lärande. Ändå försöker den lydigt förhålla sig till nya påbud i den läroplan för förskolan som nu gäller från och med juli 2019 (Lpfö-18). 

Läroplanstexten säger ju bland annat att personalen mycket väl kan initiera, delta i och leda leken i syfte att ”förbättra” leken och främja barns lärande… Beror detta förordade ”holistiska möte” på att det annars ges alltför lite tid till den med rätta lovprisade leken, ifall barnen hädanefter ska undervisas? Eller för lite tid till undervisning, om det nu ska lekas också?

Lärorik lek – pedagogisk förskoleforsknings sibiriska cykel 

Det är uppenbart att de som framhäver vikten av förskoleundervisning gör skillnad mellan lärande och lärande. Allt lärande är tydligen inte lärorikt. Min mellanrubrik syftar på skrönan (?) om hur en man från isolerade trakter i Sibirien tillverkade sin egen cykel och cyklade hela vägen till Moskva för att hos patentverket registrera uppfinningen. I Moskva upptäckte han förstås att det fanns cyklar överallt… 

Överfört på förskolepedagogik: det senaste decenniet har allt fler forskare inriktade mot förskolepedagogik till sist gjort upptäckten att barnen också i sin lek lär sig en mängd saker, viktiga för deras kognitiva och sociala utveckling. Detta har forskare inom många andra discipliner visserligen hävdat i olika teorier i åtminstone hundra år. Ja, egentligen alltsedan Aristoteles via Rousseau, Huizinga till en hoper tänkare vid 1900-talets början som intresserat sig för just människobarns lek, lika naturlig som djurbarns. Förvisso även en insikt hos vissa berömda pedagoger: Fröbel, Dewey, Piaget, Vygotskij, vilka dock aldrig förespråkade någon "lekpedagogik". 

Numera ska dock lärandets ”innehåll”, specifika kunskaper och färdigheter, fokuseras på ett ”onaturligt” sätt via undervisning, har elitpedagogerna fått politikerna att tro. Ord är betydelsefulla. Pedagogisk förskoleforskning har på sistone definierat lärande såsom detsamma som formellt lärande, det vill säga som resultatet av lärarledd, målstyrd undervisning. När man nu tvingas medge att barn lär sig det allra viktigaste i leken, tror man sig vara tvungen att optimera denna genom att få pedagogerna att själva gå in i leken och para denna med undervisning. Det finns bara ett aber: merparten av förskolepersonalen kan inte leka! Dessa vuxna måste lära sig leka – och det tydligen av barnen…

Sista tiden har därför ett nytt påfund dykt upp: att förskolepedagoger ska använda leken så, att barnen tidigare lär sig vissa vuxen- och skolförberedande färdigheter. Lärande definieras som detsamma som skollärande, inte som att hantera livet här och nu. Pedagogerna rekommenderas delta i barnens lekar, för att bättre kunna påverka dessa i förment mer önskvärd målstyrd riktning. Samtidigt ska de vuxna med barnens hjälp återuppliva sina egna länge slumrande lekfärdigheter. Av de skälen har styggelsen ”lekpedagogik” återuppfunnits – re-cyklats.

Ord styr tänkandet. Det är inget fel på dramaaktiviteter i sig. Mycket hade alltså varit vunnet om beteckningen hellre än ”lekpedagogik” varit dramapedagogik, pedagogiskt drama, drama eller helt sonika lekfull teater. Varför kalla det hela för ”lekvärldar”, när det i grunden rör sig om ”pedagogiska fiktionsvärldar” i vilka (i bästa fall) engagerade vuxna och barn agerar tillsammans? 

Vad menas alltså i boken med barns ”lek” och ”lekvärldar”?

Den aktuella boken av fem jönköpingspedagoger (två forskare och tre förskollärare) innehåller en kortfattad översikt över olika discipliners lekförståelse och lekbegrepp, men det blir – åtminstone för mig – ändå inte riktigt klart vad författarna själva i sitt projekt menar med lek. De citerar ett antal försök till karakterisering, som att leken inte ska ha något mål utöver sig själv, inte något syfte bestämt och överenskommet av andra än lekdeltagarna. Fast det har ju dessa pedagogiska ”lekvärldsprojekt” som barnen själva inte initierar, styr eller kan kontrollera… 

Här inskränker pedagogerna sig till socio-dramatisk rolllek, men utan att återgivningen av de vuxnas deltagande i sådan lek påminner så värst mycket om barns låtsas-/fantasi-lek (förutom ”Monsterleken” (a a:57-58) innan själva lekvärldsprojektet startade, samt i delar av en enda "lek" under detta projekt, ”Prinsessan och källar-trollet” (a a:66-69)). Är dessa de enda exemplen värda att återge från ett tvåårigt projekt?

Med ”lekvärldar” menar förtattarna ”en fantasivärld som barn och pedagoger skapar, träder in i och tillsammans leker i. Det handlar inte om att pedagogerna blir ’statister’ som lite oengagerat deltar med sina kroppar, får håret kammat hos frissan eller dricker kaffe en liten stund, utan om att de blir känslomässigt engagerade i det som sker i leken” (a a:35). Det hela sägs utgöra en gemensam barn-vuxen-aktivitet, byggd på fantasi och "kultur". 

Med projektets smala kulturbegrepp avses här kulturprodukter i form av redan existerande berättelser som sagor och barnböcker – inte barns egen kultur. Det är tveklöst så, att det rör sig om de vuxnas kultur och de vuxna som tar initiativet. Pedagogerna väljer som underlag till agerandet en bokberättelse som de anser har ett för den specifika barngruppen ”lämpligt tema”. Så värst många lekengagerade vuxna ger forskningsprojektet i denna bok dock inte direkt exempel på. Barnen sägs bidra med sitt lekkunnande, de vuxna med konst och vetenskap (a a:36). (Jag har tidigare betvivlat att barn verkligen kan ta till sig konst, se mitt inlägg 19/10-15.)

Överlag är exemplifieringen av lek sparsam, trots man kunde förvänta sig att betydligt fler fantasilekar lekts under den tid som ”lekvärldsarbetet” pågick, än som här beskrivs. Kanske beror detta på att barnen är så unga som 3-4 år och det hade varit enklare med 5-6-åringar. Redan före 2-års ålder leker barn dock enkla fantasilekar (Belsky & Most 1981). En troligare förklaring till knappheten är att forskarna främst vill redogöra för hur pedagogerna reagerade på att behöva gå in i "lekvärldarna". Det sistnämnda är i och för sig mycket intressant.

Forskningsprojektet struntar i Barnkonventionens lekdefinition

Jönköpingsförfattarna citerar vid ett tillfälle (2018:24) att FN:s konvention om barnets rättigheter i artikel 31 fastställer barns rätt till lek, men att FN – via dess barnrätts-kommitté – ett kvartsekel efter tillkomsten av konventionen oroar sig för att barns tid till lek idag allt mer reduceras. Forskarna har således alltså läst rapporten, men citerar trots det inte vad FN-kommittén faktiskt menar med lek… Projektdeltagarnas egen (och den nya läroplanens) lekförståelse skiljer sig uppenbarligen från FN:s, vars lekdefinition nämligen lyder:

”Lek: Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva. Lek äger rum närhelst och varhelst tillfälle ges. Omvårdare kan bidra till skapandet av miljöer där lek äger rum, men lekandet i sig självt är inte obligatoriskt, utan drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål. Lek innefattar självbestämmande samt fysisk, psykisk eller emotionell aktivitet, och kan ta sig oräkneliga former, antingen i grupp eller individuellt. Dessa former förändras och anpassas under barndomens gång. Nyckelegenskaperna i lek är nöje, ovisshet, utmaning, flexibilitet och icke-produktivitet. Tillsammans bidrar dessa faktorer till njutningen i leken och därmed till motivationen att fortsätta leka. Lek anses ofta inte vara nödvändig, men kommittén framhåller återigen att det är en grundläggande och livsviktig dimension av barndomens nöje, samt en avgörande del av den fysiska, sociala, kognitiva, emotionella och andliga utvecklingen” (Barnombudsmannen 2013:6-7, med mina kursiver).

Skälet till den uteblivna hänvisningen till – och anammandet av – FN:s lekdefinition är förstås att pedagogerna på golvet i forskarnas ”lekvärldsprojekt” föreslås/rekommen-deras just lägga sig i den aktivitet som forskarna, detta till trots, benämner ”lek”… Trots att denna lekpedagogik, med ”leken” som sitt medel att nå läroplansmål, inte initieras eller kontrolleras av barnen själva, ej heller kan sägas kännetecknas av barnens självbestämmande. Lekpedagogik styrs utifrån och ovanifrån, är således inte fråga om lek.

Barnrättighetskonventionen hävdar inte att barn har rätt att få lära sig att leka (bättre), lära sig ha en (korrekt) åsikt, lära sig att lyssna på andra (utan att själv lyssnas till), lära sig påverka. Dessa färdigheter förutsätts barn med rätta redan ha. Från och med sommaren 2019 är barns rätt till sin lek dessutom svensk lag och då duger inte längre några egna lekdefinitioner.  Barns deltagande i icke vuxenledda sammanhang, typ lek, handlar inte om formellt lärande, utan om självbestämmande, inflytande, egna val och bortval i leken. Icke desto mindre lär sig barnen massor på kuppen.

Lek, något man gör, med hela sitt jag agerar inom – med Lev Vygotskijs (1981:176) formulering ”fantasi i [yttre] handling” – är heller inte detsamma som att vara lekfull. Lekfull är något man (i bästa fall) är, en attityd som mestadels tar sig verbala uttryck, men ibland även kan uttryckas med kroppsliga gester, blickar eller positioner. Lekfull undervisning skulle till exempel kunna använda sig av humor eller rollspel vid utforskandet av idéer eller material, för att höja barnens intresse och engagemang. För den skull blir arbetssättet inte lek. Undervisning karakteriserar inte så som leken av samtycke, frivilligt deltagande eller turtagning. Inte heller av ”flow”.

Så vad menar forskarna då med ”flow/flyt”?

Mihály Csíkszentmihályis (1975; 1992) begrepp "flow/flyt”, för de lekandes engage-mang i aktiviteten ifråga, är ännu ett begrepp som tas upp. Det förklaras av Nilsson m.fl. (2018:20) som att ”vara djupt koncentrerad och i nuet och känna kontroll men också djup tillfredsställelse, lycka eller till och med eufori…känslan av att jaget upp-löses och att man blir ett med aktiviteten”. 

Jag har redan ifrågasatt att barnen verkligen skulle uppleva kontroll över lekvärlds-projektet. ”Lycka”, då, som även lyfts fram i bokens titel? Den svenska studiens fem författare hävdar att ”barnen älskar att leka med de vuxna, speciellt när de vuxna blir känslomässigt engagerade och förmår gripas av ’flowet’ och glömma här och nu” (a a:56). Boken uppvisar dock ytterst få exempel på att pedagogerna grips av något flyt och såldes sällan upplever eller sprider euforisk lycka… Påståendet om "lycka" ger enligt min mening dessutom missvisande uppfattningen att flow främst skulle handla om känslor, när det i själva verket snarare rör sig om ett friflytande medvetandetill-stånd: ett tänkande som är ostört av reflektion, särskilt självreflektion.

Förskolebarn ägnar sig som bekant sällan åt självreflektion, fast tänka gör de givetvis hela tiden. Att de självmant tyst tänker om sitt tänkande har mig veterligt inte belagts, även om de kan ägna sig åt metakognition om de blir tillfrågade. Jag menar därför att begreppet flow/flyt är i behov av fördjupning, som förklaring till varför vuxna har så svårt att verkligen ”djupleka”, trots att nästan alla barn utan problem förmår uppleva lekflyt. Vuxna kan istället uppleva flyt i sitt arbete eller sportande (såväl som motsatsen: ”Jag hade fint flyt i första set, men sen så börja' jag fundera på andraserven…”). Upplevelsen av samgående mellan handling och medvetenhet vittnar inte minst de som klättrar i berg om.

Mihály Csíkszentmihályis engagemangsbegrepp ”flyt” beskriver ett slags omedveten ”koncentration” helt utan anspänning, när en person är totalt uppslukad av, eller försjunken i, något. (”Koncentration” avser egentligen en alltför ansträngande och medveten handling, för att rätt beskriva upplevelsen.) Den som upplever flyt är föga medveten om det som försiggår runt omkring, allt annat filtreras bort och personen är ointresserad av ifall det hela resulterar i något. 

Det enda som betyder något är handlingen just nu, som inte är i behov av någon yttre motivation, utan upplevs som tillräckligt givande i sig. De enskilda händelsestegen läggs inte på minnet, man förlorar känslan av tid och rum, upplevelsen av den tid som förflutit blir komprimerad och en för individen lång tid (barn: 1 timme?; vuxna: 4 tim-mar?) kan plötsligt ha flugit iväg, men upplevas som betydligt kortare.   

Andra avgörande flytkomponenter är att den ”flytande” upplever sig klara av eller behärska situationen. Uppgiften får inte vara för lätt, men heller inte alltför svår, så att man blir uttråkad respektive oroad. Nej, den måste ha precis optimal överensstäm-melse mellan uppgiftens krav och ens egen förmåga. Hanterbara utmaningar ger bäst flyt. Allra viktigast är dock avsaknad av självmedvetenhet, en självförglömmelse som barn lättare än vuxna uppfyller. Man får absolut inte börja fundera över sig själv, sin prestation eller det intryck man gör, därför att då inträder oflyt.

Flytförmågan har dessutom olika styrkegrader och Mihály Csíkszentmihályi talar om ”djup-flyt” i samband med barns lek och högintensiva allvarliga aktiviteter såsom kirurgi, bergsbestigning och schack. Fast även om ”mikro-flyt”, i vuxnas fall under exempelvis dagdrömmar, tv-tittande och kreativt arbete (1975:141).

Skälet till att vuxna inte kan leka fantasilekar

Den nu aktuella boken från Högskolan i Jönköping refererar till flera forskare i andra länder som belagt hur ovanligt det är att vuxna leker och hur svårt pedagoger av olika skäl har (för) att leka och göra mer än tillfälliga och rätt passiva besök i leken (Nilsson 2018:29-32). Till det ska jag återkomma mot slutet, med studiens färska svenska resultat. 

Författarnas förklaringsförsök, till varför barn generellt sett är bättre på att leka än vuxna, verkar vara för att barnen ”leker hela tiden. Kroppen, orden och tingen är förutsättningar för barnens lek” (a a:36). Således ”kroppslig övning ger färdighet”? Njae, de hänvisar även till Vygotskij och dennes syn på lek såsom ”fantasi i handling”. Barnen leker för att de måste, annars skulle de inte kunna fantisera och förflytta sig till andra tider och platser, menar ryssen. Vuxna, däremot, behöver varken prata högt eller agera med resten av kroppen för att kunna fantisera, utan kan förflytta sig i tankarna enbart. Fast barn kan visst fantisera redan före 2-årsåldern utan att uppvisa yttre tecken, har forskare ett halvsekel efter Vygotskij kunnat visa (Belsky & Most    1981).

Men bara för att vuxna inte behöver agera helkroppsligt för att fantisera, förklarar det ju inte varför de inte längre tycks kunna eller förmå leka. Min alternativa förklaring till vad som gör leken så självklar och enkel för barn är istället denna: det som barn framför allt saknar är önskan att, förmågan till, alternativt bördan av, självmedvetande och självreflektion. De upplever saker och ting mera direkt och intuitivt, istället för observerar utifrån och reflekterar på distans. Barndomens kanske mest krävande prestation består alltså i att lära sig förhålla sig till sig själv, se sig själv utifrån. Barnet säras efterhand i ”existens” och medvetenhet om sin egen existens – och leker samtidigt allt mindre. 

Anledningen till att vuxna så avundas barnen deras lekförmåga och spontanitet, har således möjligen att göra med de vuxnas önskan även för egen del om det ”själv-förglömmande” tillstånd som leken så lätt tros kunna framkalla, men som de själva inte mäktar med. (I dagens sociala-medier-tider dessutom troligen mindre än någonsin…) Barn har medfött flyt, tack vare/på grund av att de ännu inte kan/behöver se sig själva utifrån. Med språkets och lekens hjälp börjar de dock så sakteliga alltmer ta en annans perspektiv på sig själva och därmed – på gott och ont – få ett starkare jagmedvetande och så småningom bli alltmer självmedvetna. Och därmed trappa ned detta att leka fantasilekar…

Vuxnas utbildningsinsatser är ännu ett hinder, då barnet ständigt påminns om att vara övervakad.

Vad menas egentligen i denna bok med ”utforskande”?

Jönköpingspedagogerna vill dock lösa problemet med lekens hotade existens genom att sammanföra lekvärldspedagogikens ”lek” med Reggio Emilias lyssnandets pedagogik och utforskade arbetssätt. Vad avses då med detta ”utforskande”? Det förblir för mig rätt oklart, men sägs vara ett Reggio-inspirerat ”begrepp och en ansats” som introducerats i svenska förskolor de senaste decennierna och äga rum ”i form av projektbaserat arbete” (Nilsson m.fl 2018:9). 

Det är alltså en till den svenska förskolan inlånad term avseende ett didaktiskt förhållningssätt som sägs ta sin utgångspunkt i barnens autentiska frågor, intressen och erfarenheter. Är det pedagogerna som ska vara utforskande? Barnen? Av allt att döma avses att vuxna och barn ska ”utforska tillsammans”. Lekvärldspedagogikens synsätt å andra sidan är att barn självklart utforskar i leken, vilket i projektet således ska försöka kombineras med Reggios mera uttalat ”utforskande” vuxenplanerade arbetssätt. Förskolevistelsen har därmed blivit till 1-5-åringars arbete… Fast barn har förstås alltid utforskat, långt innan förskolor uppfanns.

Det närmast jag kan komma författarnas egen precision av ”utforskande” är denna mening: ”När pedagoger lyssnar till och är lyhörda för barns intressen och frågeställningar kan det leda till ett utforskande förhållningssätt, det vill säga ett arbetssätt där barn och pedagoger ges möjlighet att undersöka och skapa mening kring fenomen i världen” (a a:37, min kursivering). Detta kan rimligen inte vara unikt för Reggio, men är där möjligen mera framhävt och ett i tiden längre utsträckt och varierat projekt.

Betoningen i Reggio ligger dock på barns ”kultur- och kunskapsskapande” (observera att det inte står ”meningsskapande”!) och estetiska uttryckssätt, möjligen också på att pedagogerna ska kunna skapa mening beträffande barns annorlunda sätt att tänka. Detta ska ske i projekt, planerade av pedagogerna så att de kan utmana barnen i deras experimenterande och utforskande. Samtidigt sägs det att barnens utforskande ska ge dem möjlighet att vara kreativa, så detta slags utforskande äger tydligen bäst rum i en ateljé (a a:38-39).

Författarna till denna bok tänker sig dock att barn utforskar och är kreativa i både lek och utforskande, samt att fantasi och föreställningsförmåga är centrala i bägge (a a:40). Jag är visserligen av annan uppfattning. (För skillnaden mellan ”fantasi” och ”föreställningsförmåga”, se mina blogginlägg 17/9-17 och 5/11-18.) En av frågeställningarna som projektet haft som utgångspunkt lyder ”Ska vi förstå lek och utforskande som olika verksamheter eller som aspekter av en sammanhållen förskolepedagogisk praktik?” (a a:41). Kan man bara byta ut ”arbeta i ateljén” mot ”leka i ateljén”?

För att kunna besvara den frågan måste man förstås bestämma sig för vad som (förutom med ”lek”) avses med ”utforskande”. Kanske kan den Reggio-influerade Lpfö-18, i vilken ordet ”utforska(nde)” förekommer tio gånger, ge någon tolknings-hjälp? Knappast, då det av läroplanstexten föga framgår vad som menas. Dess ”utforska” verkar inte avse något teoretiskt begrepp, utan bara vara ett vardagsord för en förmåga vars innebörd tas för given. ”Utforska omvärlden” och ”utforska teknik” (i naturvetenskaplig mening) är två exempel som ges. Fast gör man detta bäst i ateljén? Bäst genom vuxenledda estetiska aktiviteter? Tydligen...

Undersöka, utforska, inspektera, experimentera, forska?

Så är det någon skillnad mellan lek och utforskande (som på sidan 75 i jönköpings-studien även kallas för ”experimenterande”)? Kan man ”utforska i leken”, frågar de fem författarna sig (ibid)? Nej, svarar jag, ty utforskande kräver till skillnad från lek bland annat ansträngande koncentration och realitetsfokus.  Deras eget svar är aningen svävande: 

”Lek och utforskande blandas [i lekvärldsprojektet] och erfarenheterna från båda formerna berikar och utvecklar verksamheten. De estetiska och konstnärliga inslagen är viktiga och blir broar mellan lek och utforskande” (a a:86).

Således verkar lek och utforskande vara två skilda företeelser med en bro mellan sig, snarare än en blandning, och estetiska aktiviteter inte inbegripa lek. Tolkar jag dem rätt, håller förstås jag med enbart om det förstnämnda.

Jönköpingspedagogerna söker dock vidare vägledning i den internationella forskningslitteraturen för att förstå bägge begreppen. De refererar beträffande det särskilt underteoretiserade utforskande, förutom till Reggio Emilias Carlina Rinaldi (2006), till den brittiska psykologen-humanetologen Corinne Hutt (1971; J Hutt m.fl. 1989) samt till den likaledes brittiska utbildningsforskaren Jane Murray (2012). 

Personligen betvivlar jag att dessa tre kvinnor verkligen talar om samma sak, beträffande det som i den svenska boken tolkas som ”utforskande”. De engelska beteckningarna i deras texter skiftar mycket riktigt mellan orden för undersökning, utforskande, inspektion, experimenterande, utredning, forskning, problemlösning (investigate = Rinaldi 2006 + Hutt 1970: explore = Hutt 1971+ Hutt 1979 + J. Hutt m.fl. 1989 + Murray 2012; inspect = Hutt & Bhavnani 1972; experiment, inquire, research =Rinaldi 2006 + Murray 2013; problem solving = Hutt 1966 + Hutt 1971+ Hutt 1979 + Murray 2013.

Corinne Hunt var pionjären på området och den som under ett drygt decennium skrev ett stort antal forskningsartiklar, som de flesta än idag refererar till, om skillnaden mellan lek och utforskande (t.ex. Hutt 1966; Hutt 1970; Hutt & Bhavnani 1972; Hutt 1976; Hughes & Hutt 1979; Hutt 1981). Redan 1966 gör Hutt vad som idag kanske kan tyckas självklart, nämligen tydligt särskiljer handlingarna ”utforskande” respektive ”lek”. Där skiljer hon mellan epistemiskt, explorativt, problemlösande, kunskapstill-ägnande beteende/behaviour respektive ludiskt, symboliskt, fantasifullt, innovativt behaviour. ”Epistemisk” är lånat från grekiskans ord för ”kunskap/information”, medan ”ludisk” kommer från latinets ord för ”leka/spela”. 

Hutt menar att barn först ägnar sig åt utforskande för att ta reda på hur en obekant sak fungerar, varpå barnet efter att ha blivit bekant med föremålet eller förtrogen med företeelsen senare övergår till lek med saken (Hutt 1966). År 1970 använder Hutt även ordet ”investigation” för att särskilja aktiviteten från lek och radar upp ett antal punkter på vilka de skiljer sig åt. Undersökandet sätts igång av nya stimuli och kännetecknas bland annat av ett spänt eller allvarligt ansiktsuttryck, koncentration, stereotypt upprepade systematiska handlingar som kan pågå ett bra tag, men efterhand avta i intensitet. Utforskande har till skillnad från leken ”överlevnadsvärde”. 

Leken karakteriserar för sin del av ett avslappnat ansikte, mer varierade handlingar som sällan upprepas (förutom i regellekar) och den tar vid först när livsviktiga behov (t.ex. säkerhet) är tillfredsställda. Lek förekommer enligt Hutt aldrig i samband med nya stimuli, utan först när barnet bekantat sig med föremålet eller företeelsen. Medan den underliggande fråga som barnet besvarar vid sitt undersökande och utforskande är ”Vad är detta för en grej, vad är den till för, vad kan den göra?”, lyder frågan i leken ”Vad annat och roligare kan jag göra med den, än det som den egentligen är avsedd för?” (Hutt 1970). 

Till skillnad från lek signalerad av overklighetsmarkörer till medlekare, föregås utforskande aldrig av någon motsvarighet till leksignaler. Utforskande handlar om att minska individens osäkerhet genom att själv aktivt upptäcka något, fantasilek om att tillsammans med andra göra något kul av det rätt välbekanta och trygga.

Epistemisk (=utforskande) respektive ludisk (=fantasi-) lek?!?

Samma år som hon dog publicerade Corinne Hutt (1979) en artikel i vilken hon ånyo skilde mellan epistemiskt beteende/behaviour (som fokuserar t.ex. en (lek)sak eller tillägnandet av en färdighet) respektive ludiskt beteende (med fokus på fantasifigurer, fantasiroller och fantasiföremål). Samma år kom ännu en artikel om skillnaderna mellan psyko-fysiologiskt ansträngande utforskande respektive avslappnad lek (Hughes & Hutt 1979). Noterbart är att så många av Hutts artiklar just har ”exploration AND play” i sin titel, varför det således rimligen inte går att hävda att bägge rör sig om två typer av lek.  

Det anser dock uppenbarligen Nilsson m.fl. (2018), när de byter ut Hutts benämning ”behaviour” i de bägge beteendena ovan mot ”lek”. Jönköpingspedagogerna citerar (a a:115–116) med hänvisning till Hutt (1971:223) att ”epistemisk lek” avser ”children’s exhibiting exploratory, problem-solving and skill acquisition behaviours”. De hävdar även (2018:52 + 2018:116) att det kapitel som Hutts make, John Hutt, skrev efter hustrun Corinnes död utifrån hennes anteckningar (J Hutt m.fl. 1989) skulle diskutera ”epistemisk lek och ludisk lek, där det förstnämnda kan jämföras med utforskande och det sistnämnda med fantasilek” (Nilsson m.fl. 2018:52, kursiver i original). 

Detta trots att den svenska kvintetten korrekt citerar samma Hutts m.fl. (1989:11) precisering: ”Implicit in the behaviours we termed ’exploration’ was the query: What does this object do? While implicit in the behaviours we termed ’play’ was the query: What can I do with this object?” (Nilsson m.fl. 2018:116, men här med mina kursiver).

Det är uppenbart, även i makens (J Hutt m.fl. (1981:259ff) skrivning i makans namn, att Corinne Hutt med ”explorativt beteende” inte syftade på fantasilek/låtsaslek/rollek/ sociodramatisk lek/kreativ lek, utan på ”symbolic play”: ”the type of play which seems quitessentially human” (a a:259). Om utforskande står där vidare, under rubriken ”Exploration and Play”, att ”Exploration is the activity which is most often confused with play, and it therefore requires especial elucidation” (a a: 274). Det klargörs i en taxonomi att ”epistemic behavior” och ”ludic behavior” är två skilda underavdelningar av det som kallas lek, vid sidan av en tredje underkategori inplacerad däremellan: regellekar (a a:284).

Så nej, det existerar ingen ”epistemisk lek”, även om Nilsson m.fl. (2018) långt ifrån är ensamma om att påstå det. Det ”epistemiska" åtföljs däremot ofta, efter att det gjorts välbekant, av mer eller mindre fantasifull lek.

Någon (möjligen Day 1981:241, men jag har ej längre boken…)  har formulerat det som att utforskande är ”stimulus-dominerat”, det vill säga föremålets egenskaper är avgörande. Lek, däremot, är ”organism-dominerat”. Den lekandes (barnets, valpens) intresse är då viktigast. Ett 3-månadersbarn som stoppar fingrarna i munnen utforskar dem, medan ett 22-månadersbarn som gör likadant, men ler och till någon säger ”mmm, choklad”, leker. Till skillnad från bebisen vid sitt utforskande av en skallra, ”frågar sig” sig tultbarnet vid lek med den underförstått ”Hur kan jag använda den här på ett intressant sätt, inklusive använda den som om den inte vore en skallra?”. Lek är alltså ett av barnets fantasifulla, multimodala, estetiska uttrycksätt.

Lär sig således barn enbart genom sitt utforskande av det nya, inte genom sin lek utifrån det redan bekanta? Är leken trots allt mindre värdefull, i avsaknad av ny information? Hutt m.fl. (1989:12) framhåller att utforskande beteende och lekagerande funktionellt befinner sig i ett inbördes nära förhållande till varandra. Informations-inhämtandet eller kunskapsfasen föregår lekens nya kombinatoriska, ofta oväntade, sammankopplingar. Det bekanta används eller omskapas på fantasifulla sätt. Leken omformar och skapar nya betydelser genom ett tänkande som rent av kan vara mer värdefullt, särskilt i tider när kreativitet värdesätts högt. 

Främjar Reggio Emilias ”utforskande” arbetssätt ej kreativitet?

Det betonas av jönköpingspedagogerna att lek, innan forskningsprojektets lekvärlds-arbete inleddes, inte utgjorde något framträdande inslag på den Reggio-inspirerade förskola som projektet sedan kom att genomföras på (Nilsson m.fl. 2018:40). Forskarnas syfte verkar med andra ord ha varit att integrera leken med den sedvanliga ”utforskande” praktiken – göra även leken till ett av de ”hundra språken” (a a:47). 

”Utforska”, som i den refererade engelskspråkiga forskningen måste betraktas som ett ”intryckssätt” för individens inhämtande av information, kunskaper och förtrogenhet och mynna ut i barnets meningsskapande, kan åtminstone vid en utifråntitt på Reggio Emilia-förskolors ”utforskande arbetssätt" te sig som raka motsatsen: barnens estetiska uttryckssätt. Annorlunda uttryckt: handla om barnens ”kreativa skapande”. I den aktuella Reggio Emilia-inspirerade förskolan – som inte lär skilja sig nämnvärt från andra sådana – rör sig ”utforskande” nämligen om barnens ”arbete” med lera, målning, dramatisering och användning av stenar, kottar, kastanjer och annat naturmaterial (a a:47). 

I Lpfö-18 betraktas dessa aktiviteter som estetiska uttryckssätt. Där står det ju att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla ”förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (min kursiv). I Reggio talas det emellertid om någonting helt annat: ”estetiska lärprocesser”, skapande aktiviteter använda för att dels lära om andra saker såsom fåglar, dels för att lära om ”konstnärliga uttryck”. Detta motiveras i termer av att barn då förment skulle ”göra kunskapen till sin egen”… Vart barnens egna upplevelser, reaktioner och åsikter nu tar vägen förblir osagt. 

Estetiska lärprocesser används i Reggio-pedagogiken nämligen till att barn ska erhålla kunskaper, genom att barn och vuxna med hjälp av ”konstnärliga” medel och material tillsammans ”utforskar” allt ifrån språk till matematik, konst och socialt samspel. Det handlar med andra ord här inte om det enskilda barnets problemlösande epistemiska aktivitet. Tydligen inte heller om barnets eget genuina estetiska uttryckssätt. Lek, särskilt fantasilek/roll-lek, är däremot en gemensam barnaktivitet och de lekandes sinnliga uttryckssätt. 

Varför försöka ”integrera” lek med ”utforskande arbetssätt”?

Kanske är det därför som jönköpingsprojektets forskare vill integrera leken med ”utforskandets arbetssätt” – ”det vill säga ett arbetssätt där barn och pedagoger ges möjlighet att undersöka och skapa mening kring fenomen i världen” (Nilsson m.fl. 2018:37, min kursivering). Lek ska dock inte användas för några som helst pedagogiska syften, säger FN:s barnrättskommitté… Ett utforskande/undersökande arbetssätt torde (åtminstone framgent), för att anses uppfylla Lpfö-18, avse en metod för undervisning, ty någon annan typ av undervisning bedrivs väl ej i Reggio Emilias förskolor?  Betoningen i Reggio-filosofin ligger som sagt på barns ”kultur- och kunskapsskapande” (a a:38). 

Så är de ”hundra språken”, trots att annars alltid lovsjungna som kreativa, kanske inte alls nyskapande, men heller inte ”stimulus-dominerade”? Varken epistemiska eller ludiska, utan enbart en pedagogik som visat sig effektiv för kunskapsöverförande? Handlar det enbart om att lära sig om ”de hundra språken”? 

Jag tror att min (och andras?) förvirring här delvis hänger samman med en svajig översättning av engelskans ”meaning-making” till svenskans ”meningsskapande”, som i sin tur genom ”skapande”-ledets konnotationer (oftast missvisande) tolkas som/översätts tillbaka till ”create meaning” med något slags kreativ överton av estetiskt "kulturskapande" inbakad i sig. Till exempel av typen ”imagination is implicated in the meaning-making of both play and exploration” (Nilsson, Ferholt & Lecusay 2017).

Enligt min mening har föreställningsförmåga ingenting att göra med varken lek eller (epistemiskt) utforskande. Troligen åsyftar "imagination" i det engelska citatet egentligen lekens fantasi, medan utforskande åtminstone för de allra yngsta är fråga om en huvudsakligen sinnlig kognition, med alla fem sinnen involverade. Bebisar och tultbarn iakttar något, tar tag i det, biter i det, skakar det, slår det emot något, slickar på det. Äldre förskolebarn tar vid sitt utforskande i stadigt ökande takt hjälp av verbalspråket och handlingar av typen försök-misstag.

Pedagogers osäkerhet/ovilja beträffande att själva leka

Intressantast i boken Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan (Nilsson m.fl. 2018) är enligt min mening framställningen i bokens längsta kapitel (nr. 4) av hur pedagogerna reflekterar över sitt eget förhållande till barnleken och till att själva leka. Möjligen inryms dessa reflektioner inom det som betecknas som vuxet ”utforskande”, ty så värst mycket utforskande därutöver lyckas jag inte upptäcka. Relationen mellan lek och utforskande utforskas verbalt, det vill säga diskuteras bland personalen (a a:49)…

Vad de vuxnas tankar om deltagande i barnens lek anbelangar, ges några rätt nedslående exempel. En pedagog som verkligen gav sig in i en lek sägs ha varit osäker på om det ansågs helt ”legalt”: ”att delta i regellekar kändes helt ok, men det här [en motocrosslek] var ju något helt annat och kanske tyckte hennes kollegor att hon inte hade full kontroll på allt som pågick.” Långt senare berättade en kollega mycket riktigt att denna ”faktiskt funderat över om kollegan hade kontroll på övrigt som hände på gården” (a a:49). 

Pedagogrollens fokus på barnsäkerhet och att följa regler hämmar förstås barnens lek såväl som det egna agerandet. Den som verkligen förmår ge sig hän i leken menar att det är svårt att ha uppsyn över allt och samtidigt ha koll på att alla barn får vara med. Tidigare i boken har internationell forskning om just kontroll över barnens lek citerats (a a:30–31). Den mest frekventa interaktionsformen mellan personal och barn visade sig vara att pedagogerna höll barnen under uppsikt. Förskolepersonalen var oftast antingen övervakande utanför leken (outside the flow), alltför passiv, eller så alldeles för styrande i barnens lek, om de vuxna nu befann sig inside the flow. Bäst verkar det ha varit när pedagogen enbart inspirerat till lek.

I början av projektet upplevde forskarna ett motstånd från de tre pedagogerna att gå in i lekroller, kanske föranlett av att de vidhöll att leken var barnens eget fria område. De båda forskarna övertalade dem uppenbarligen efterhand… Dessutom diskuterades det faktum att ”Reggiopedagoger inte är lekande pedagoger” (a a:64).

Det som är tänkt att utgöra en lekvärld och utmynna i lek blir istället lätt teater, alltför styrt av manusets förlaga (Rödluvan, till exempel). Barnen vill oftare betrakta den ”lekande pedagogen” i skådespelet, än själva delta. Pedagogen leker för barnen, snarare än med dem. Den vuxna blir gärna alltför styrande i sin iver att få till en riktig ”lekberättelse”. (Deltagande i barnens lek i avsikt att styra det hela anses förvisso enligt den nya läroplanen okey, men detta projekt genomfördes för ett par år sedan.) Alltför perfekt rekvisita är heller inte lekfrämjande. Mest leklikt blir det när barnen tar över och kommer med olika uppslag, men detta sägs vara svårt för pedagogerna att göra, föranlett av oron för att tappa kontrollen (a a:62–63; a a:66).

En del pedagoger tycks dessutom uppleva det som tråkigt att vara med i leken. Och det är svårt att dokumentera, när man är med… Är man verkligen hängiven lekare, glömmer man lekförloppet. Dessutom är det ansträngande. Några av de ”ludiska" pedagogernas lekupplevelser är dock intressant återgivna. Särskilt ett tio sidor långt avsnitt om en diskussion mellan pedagogerna om olikheter rekommenderas (a a:100–109). 

Pedagogerna inser att alla kolleger inte vill leka med just dem och förstod därmed samtidigt barns ovilja ibland. Alla kan inte leka med alla! Man kan vara avundsjuk på den pedagog som barnen föredrar att leka med! ”Ingen vill leka med mig…” ”Jag litar inte riktigt på dig i leken” (däremot alltid annars). Man tycker att en viss pedagog har för stora krav på leken, blandar ihop lek och teater, o.s.v. En pedagog erkänner att hon inte släppte in en kollega i leken. En pedagog med ”flow” berättade att hon var helt slut när hon lekt färdigt i rollen som monster i en monsterlek (a a 59). Att leka är ingen barnlek.

Lek och utforskande går inte att kombinera!

Endast pedagoger lär ha reserverat barns lärande för formellt lärande enbart, det vill säga låtit det syfta på resultatet av undervisning och lärarlett skollärande utifrån läroplaner. Alla andra har sedan lång tid tillbaka insett att barns kognitiva och sociala utveckling och lärande till stor del äger rum i leken. Nu vill dessa jönköpingspedagoger av någon anledning integrera lek med utforskande, eller låta dessa ”mötas” i förskolan, vad nu det betyder. ”Integrera” innebär ”sammansmälta”, att förena till en helhet, och forskarna talar om en holistisk förskoledidaktik. 

Min uppfattning är att bäggedera givetvis ryms bredvid varandra, men att utforskande (av det epistemiska slaget) ytterst sällan äger rum i själva leken, däremot innan och som korta avbrott under lekandet. Merparten vuxna har också svårt att delta i barn-lekar, utan att dessa upphör att vara barnens lekar. När detta däremot verkligen går, inte mig emot! Men som framgår av denna bok, har väldigt många förskoleanställda ytterst svårt att uppnå ”flow” i sin lek med barnen. De saknar lekförmåga, är ringrostiga, har dåligt självförtroende beträffande att verkligen kunna leka. 

Författarna till Lek, lärande och lycka vill dock para ihop lek och utforskande, vilket emellertid är ett dödfött försök. Ty dessas modus är motsatta: lek handlar om ett overklighetsmodus (fantasi), utforskande om ett verklighetsmodus (ibland inkluderande föreställningsförmåga, men i allt högre grad ju äldre barnet ifråga är). Flyt kan visser-ligen förekomma i bägge modus, men det djupa engagemang som här eftersträvas är för förskolebarns vidkommande otvetydigt unikt för fantasileken. 

Jag har överhuvudtaget svårt att i boken upptäcka något som förmodligen ska tolkas som utforskande i det ”utforskande arbetssättet”, förutom hajtemat (a a:80-87). Kan-ske anses det även vara ”utforskande” när Reggio-pedagogerna intervjuar barnen om leken ”Prinsessan och källartrollet” och dokumenterar? Ordet ”utforska” förekommer knappt i det 40 sidor långa ”empirikapitlet”. En mellanrubrik lyder dock ”Utforskande lek och lekfullt utforskande med estetik och konst som kitt” (a a:85). 

Avsnittet handlar om hur vuxna och barn fördjupar sig i hajar, med möjlighet för barnen att friare än vanligt gå mellan olika rum med flera hajrelaterade ”stationers” aktiviteter och olikartade estetiska uttrycksmöjligheter. Fast var det då fråga om ”ytligt” eller djupt engagerat utforskande (se Murray nedan!)? Barnen lekte tydligen bland annat mot bakgrund av en naturfilm om hajar, vilket det också hade varit intressant att få läsa mer om: Hur lekte de? I boken får vi emellertid mer inblick i pedagogernas reaktioner och reflektioner, än i barnens motsvarigheter. Så är det förstås i nära nog all litteratur om förskolan, nästan alltid ansedd som praktisk handledning. Barnen bleknar bort.

Påminnelse: lekfull pedagogik och lek är två skilda ting

Kan projektets arbetssätt förstås som undervisning?, frågade sig författarna på bokens baksidesomslag. De oroar sig med rätta för att leken i och med den nya läroplanen blir ett undervisningsredskap. Deras ”lösning” blir att förena två pedagogiska arbetssätt. Pedagogik är alltid en form av undervisning. 

Lekfull pedagogik är förstås alltid roligare och kanske också framgångsrikare än strikt och tråkig, men kalla för den skull inte det hela lek! Om det nu är så enkelt som att ”utforska” enbart handlar om längre projekt kring ett tema som avdelningen fördjupar sig – och man med "lek" inte menar lek – varför då behöva övertyga läsaren om behovet av "integrering" med så svåra grekiska och latinska tricks som ”epistemisk” och ”ludisk”? Blir studiet av utforskandet och barnleken verkligen mer ”vetenskapligt” då? Särskilt som ingen forskning belagt förekomsten av någon "epistemisk lek"...

Av vuxna iscensatta ”lekvärldar” betraktas av allt att döma också som ett utforskande arbetssätt, uppenbarligen med fokus på pedagogernas insats och avsikt att introdu-cera ”konst och vetenskap” i barnens ”lekoverklighet”. Lekvärldspedagogiken ter sig dock i sig som en självmotsägelse, då dess dramer rör sig inom fiktionens domäner, medan dess lekpedagogiska utforskande vill lära ut om nyttigheter i den intersubjektiva verkligheten. Förskolepedagogerna upplevs och upplever sig mycket riktigt även i sina roller inom fiktionsvärlden oftast som lärare (a a:96). 

”Lekvärldar”, å andra sidan, går onekligen lättare än vuxet deltagande i barnleken att förena med ännu ett pedagogiskt förhållningssätt, här Reggio Emilias ”utforskande, lyssnande arbetssätt”. När vuxna och barn ”utforskar tillsammans” är det för pedagogerna förstås ännu svårare att komma bort från lärarrollen. Vari utforskandet här egentligen innebär och består i får emellertid läsaren (läs: jag) som sagt aldrig riktigt kläm på. 

Behöver lekförkämpen fler argument mot undervisande inslag i barns lek, är motiva-tionens enorma roll för lärande troligen det optimala. Leken utförs definitionsmässigt enbart för dess egen skull, det vill säga är styrd av inre motivation och sätter upplevelsen – inte lekresultatet – i fokus. Barnet leker därför att det vill leka. Att bli tillsagd att leka, eller inknuffad i en lek, resulterar inte i verkligt lekande. Inte heller i verkligt lärande, för vilket inre motivation är avgörande. Deltagande i vuxenledda aktiviteter typ utforskande, vuxenkontrollerad lek, såväl som annan form av undervisning, handlar om yttre motivation och har som syfte att barnet ska lära sig vissa vuxenbestämda saker. Skillnaden mellan dessa har barn tidigt mycket sensitiva känselspröt för.

Min konklusion

Nej, det går inte att ”integrera lek med utforskande”. Integrera har som synonymer ”förena till en helhet, sammansmälta, samordna; inkorporera, inordna, inlemma, införliva”.

https://www.synonymer.se/sv-syn/integrera 

Utforskande motiveras av det okända, av föremålet eller uppgiften i sig. Detta ger upphov till ett slags ”negativ inre motivation”, i form av barnets osäkerhetskänsla och oförståelse. Barnet behöver om och om igen bekanta sig med föremålet, vrida, skaka eller kanske bita på det. I fallet med mer ”verbala” barn, yttrar sig detta även i form av faktafrågor som söker svar. (Fantasi)lek stimuleras däremot av det välkända och styrs av barnets inre (positiva) motivation. Den kan hos ”verbala” barn också ge upphov till fantasifrågor och förklarande information (typ ”Vi lekte att vi var hungriga vargar som…”), men framför allt levs den ut i handlingar och dialog och syns i glada ansikten. 

Min uppfattning är att förskolebarn har tillräckligt mycket nytt i livet att utforska, utan att behöva belastas med ännu mer, när de som i förskolan har tillgång till kamrater möjliga att leka med. Det finns inga som helst skäl till att ersätta ”lek-som-lärande” med ”’lek’-för-(formellt)lärande” (Monica Nilsson 2020), visar inte minst Murray (2012) nedan.

Alltså:

– lek och undervisning är oförenliga storheter

– lek kännetecknas av inre motivation, undervisning av yttre

– lek går heller inte att integrera med utforskande, ty de utspelar sig i väsensskilda modus

– lek handlar om fantasi, utforskande på sin höjd om föreställningsförmåga
– utforskar gör barnet i egenskap av sig själv, leker gör barnet i rollen av någon annan än sig själv

– det finns ingen ”epistemisk lek”

– Reggio Emilias ”utforskande arbetssätt” främjar tydligen inte kreativitet, utan i bästa fall färdighets-, fakta- och konstlärande

– barn har medfött lekflyt/flow, vilket de allra flesta vuxna saknar

– det är lätt för barn att leka, för vuxna däremot ytterst svårt

– barn borde inte behöva offra sin självstyrda lek för att handleda pedagoger i konsten att leka!

Om nu barnen verkligen vill ha med den vuxna i sin lek, går det inte som pedagog att verkligen leka med barnen – det vill säga, med hull och hår gå upp i leken – och samtidigt ha koll på om andra barn utanför leken inte är med, gör sig illa, eller dokumentera de lekandes ”lekframsteg”.

Till skillnad från Margareta Öhmans (2019) förslag (se blogginlägget 30/3-20), att pedagogerna ska vara ”närvarotörer” och iaktta barnens lekande på jakt efter lekteman, som efteråt eller senare kan bli föremål för undervisning, tar i Nilsson med fleras ”lekvärldsprojekt” utgångspunkt i en text – en barnbok, saga eller dikt – som knyter an till teman som pedagogerna anser lämpliga och gärna med anknytning till läroplanstema (Nilsson m.fl. 2018:35). Detta är helt enkelt inte fråga om någon ”lekvärld”, utan en ”fiktionsvärld” använd i en undervisningsvärld som utgångspunkt för pedagogiskt drama. Varför då inte benämna det vid dess rätta namn?

Barn forskar redan i sin egen barninitierade, självstyrda lek!

Istället för att försöka finna den tulipanaros som ska överbrygga de inneboende motsättningarna mellan lek och undervisning i form av estetiskt utforskande eller annan typ av lekundervisning, bara för att leva upp till läroplanens intentioner, borde författarna enlighet min mening hellre ha påvisat och påtalat bägge lärandeformernas egna unika potential. Inte minst åter betona värdet av tillräckligt med tid för lek i förskolan och (likt Murray 2012 + 2013) visa på att det faktiskt forskas även i den barnstyrda, vuxenfria leken. Här är det alltså barnen som forskar!

Jönköpingspedagogerna refererar som jag tidigare nämnde även till Jane Murray (2012), dock mycket selektivt och på ett förbryllande sätt. De skriver nämligen: 

”Med stöd i Hutt […] argumenterar Murray för att utforskande är en form av forskning som barn gör spontant men som kan planeras och organiseras för i projekt som barn och pedago-ger utför tillsammans. I de här projekten menar hon är undersökning, experimentering, reflektion, teoretisering och estetiska uttrycksformer centrala komponenter. Det hon diskute-rar liknar de utforskande projekt som hela tiden förekommer på [jönköpingsprojektets för-skola och dess studerade avdelning]” (Nilsson m.fl. 2018:116).

Tre sidor före bokens slut verkar det till sist alltså komma något slags precisering av vad ”utforskande” troligen avser även i den svenska studien, även om det inte explicit talats om någon reflektion, teoretisering eller om barns forskning i jönköpings-förskolan. Men när nu sådant utforskande som Murray (2012) observerar ofta sker spontant, varför skulle det ändå behöva planeras och organiseras av pedagogerna? Allt i barns liv kan förvisso planeras och organiseras av vuxna, men är detta det bästa sättet? 

Så vad skriver Jane Murray egentligen? Jag kan överhuvudtaget inte se att hennes artikel handlar om några projekt eller några estetiska uttrycksformer (ja, en 4-årig flicka planerar att göra en videofilm och samma tjej gör en bild föreställande ett slott). Redan i Abstract lyfts barns självinitierade och självständiga utforskande fram av henne såsom att föredra. Beträffande resultatet av hennes studie av och med 4-5-åringar i två olika typer av förskolor, samt en skolas 7-8-åriga elever, står det:

”Findings indicate that in settings where ‘free-flow’ play characterised practice, four- to five-year-old children engaged in exploration, but its quality was affected by several factors, including variable levels of children's autonomy. Seven- to eight-year-old children in a teacher-directed setting explored less than the four- to five-year-old children, but were frequently observed ‘off-task’, pursuing self-initiated explorations” (Murray 2012:1209).

Möjligheten att själv initiera och fritt ägna sig åt utforskandet var alltså viktigt, framkom det i Murrays observationsstudie. Hon jämförde en förskola med stora möjligheter till ”fri lek” (free-flow play) med en förskola i vilken det förekom färre barninitierade och istället fler vuxenstyrda aktiviteter. I den sistnämnda ingick ofta dagligen två pedagog-Iedda samlingar i helgrupp, vilka vardera pågick i 30-60 minuter. Dessutom förekom det i den förskolan förplanerade aktiviteter och speciella ”jobb” (för mig oklart vad dessa innebar).

I bägge förskolorna iakttogs det i stort sett likartat antal exempel på barnens ofta förekommande utforskande. Däremot skilde sig kvalitén hos detta utforskande åt. Djupt engagerat utforskande iakttogs mycket oftare i förskolan med ”fri lek”, medan barnens utforskande i den vuxenfokuserade förskoleverksamheten var ytligt (a a:1216-1217). I skolan med en vuxenstyrd inramning förekom barns utforskande mindre än hälften (43%) så ofta som i förskolornas öppna aktiviteter (”open frame-work”). Tråkigt vuxenprat i helklass kunde visserligen ge upphov till elevers utforskande, fast då ett utforskande av helt andra ting än de akademiskt önskvärda.

Förskolepedagoger som enbart stimulerade barnens utforskande eller uppmuntrade det, utan att i lägga sig i, var ett plus. Fri tillgång till varierat material som kunde användas på olika sätt främjade också barnens utforskande (exempel som ges är frön, jord, stenar, tält, tegelstenar och sockerbitar), likaså oavbruten tid. Tidsgränser eller aktiviteter på bestämd tid motverkade däremot föga förvånande utforskande.

Redan i denna artikel är Jane Murrays slutsats den att barn, ifall ostörda av andras påstått ”nyttigare ting”, vid sitt utforskande ägnar sig just åt de aktiviteter som anses känneteckna vuxnas forskning: planering, datainsamling, problemlösning och tolkande. I en artikel året därpå fokuserar Murray (2013) detta i närmare detalj och konstaterar att barn onekligen dagligen forskar. Dock utan att detta barnforskande erkänns som självständigt kunskapssökande…

Kurser i ”Lekande för pedagoger”? ”Förstelekare”?

Den här skärskådade bokens titel borde kanske hellre ha varit något i stil med ”Pedagogers lärande i lek, handledda av förskolebarn med större flytförmåga”. Avsnittet ”Barnens förändrade kunnande” upptar ungefär en sida, medan ”Pedago-gernas förändrade kunnande” däremot fyller nio egna sidor, plus att det dessutom ingår i stora delar av det som sägs handla om förskolebarnens nya kunnande. Med förskollärarnas egna ord: ”Vi inser att mycket av det som vi beskrivit ovan beskriver vårt förändrade kunnande mer än barnens” (Nilsson m.fl. 2018:73). Ytterligare två citat: 

”Genom att aktivt delta i leken och låta barnen visa vägen och lita på barnen har vi fått fantastiska lekerfarenheter. Det har bara handlat om att våga överlämna sig till barnens lek och fullt ut delta i den” (a a:92).

”Förut försökte jag hjälpa dem men nu ser jag att de har lärt mig att leka. De har lärt mig hur man gör” (a a:93). 

Jag hoppas att också barnen, som inte lär läsa denna bok, fick veta att det faktiskt var de som var de lekkunniga ”lärarna”, de som undervisade, handledde och hjälpte förskolepersonalen. Fast är detta verkligen förskolebarnens uppgift?!

Så när får förskolan vuxna förstelekare? Först efter att lärarutbildningarna börjat ge kurser i ”Lekande för pedagoger”? Varken utbildningen eller uppgiften torde dock någonsin bli obligatorisk. Fast redan nu kunde väl de förskolepedagoger som av kollegerna bedöms vara särskilt lekkunniga och lekvilliga få statusen av särskilt kompetenta förstelekare?! Och som belöning slippa övervaka?

PS Med tanke på påskhelgens behov av avkoppling, är detta i huvudsak en repris från 17 juni 2019, då under rubriken ”När inför förskollärarutbildningarna kurs i ’Lekande för pedagoger’? Och när får förskolan förstelekare?” DS

Referenser

Barnombudsmannen: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (art. 31), Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17, Stockholm 2013

http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-17-om-barnets-ratt-till-vila-fritid-lek-och-rekreation.pdf

Belsky, J & Most, R.K: From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play behavior, Developmental Psychology 17(1981):5, s.630–639

Csíkszentmihályi, Mihály: Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco: Jossey-Bass 1975

Csíkszentmihályi, Mihály: Flow. Den optimala upplevelsens psykologi, Stockholm: Natur & Kultur 1992 

Day, Hy I: ”Play. A ludic behavior”, sid. 225–250 i H.I. Day (red.): Advances in Intrinsic Motivation and Aesthetics, New York: Plenum Press 1981 

Hughes, Miranda & Hutt, Corinne: Heart-rate correlates of childhood activities: Play, exploration, problem-solving and day-dreaming, Biological Psychology 8 (1979):4, s.253–263

Hutt, Corinne: Toward a taxonomy and conceptual model of play, sid.251–298 i: Hy I. Day (red.): Advances in Intrinsic Motivation and Aesthetics, New York: Plenum Press 1981 (OBS! Skriven av Corinne Hutts make John Hutt, efter hustruns död 1979.) 

Hutt, Corinne: Play in the Under-Fives: Form, Development and Function, sid.94–141 i: J. G. Howells (red): Modern Perspectives in the Psychiatry of Infancy, New York & The Hague: Brunner/Mercel 1979

Hutt, Corinne: Exploration and play in children, sid.202-215 i: Bruner, Jerome S, Jolly, Alison, & Sylva, Kathy (red): Play – Its Role in Development and Evolution, New York: Basic Books 1976

Hutt, Corinne: Exploration and play in children, sid.231–251 i: Rita B. Herron & Brian Sutton Smith (red): Child’s Play, New York: John Riley & Sons 1971 

Hutt, Corinne: Curiosity in young children, Science Journal 6 (1970):2, s.68–71 

Hutt, Corinne: Exploration and play in children. In Symposia of the Zoological Society of London 18 (1966), s.61–81

Hutt, John, Tyler, Stephen, Hutt, Corinne & Christopherson, Helen: Natural History of the Preschool: Play, Exploration and Learning, London & New York: Routledge 1989 (OBS! Skriven av Corinne Hutts make John, efter hustruns död 1979.)

Hutt, Corinne & Bhavnani: Predictions from play, Nature 237 (1972), s.171–172

Murray, Jane: Young children's research behaviour? Children aged four to eight years finding solutions at home and at school, Early Child Development and Care 183 (2013):8, s.1147–1165

Murray, Jane: Young children’s explorations: Young children’s research?, Early Child Development and Care 182 (2012):9, s.1209–1225

Nilsson, Monica, Grankvist, Anna-Karin, Johansson, Elin, Thure, Jeanette & Ferholt, Beth: Lek, lärande och lycka. Lekande och utforskande i förskolan, Malmö: Gleerups 2018

Nilsson, Monica, Ferholt, Beth & Lecusay, Robert: 'The playing-exploring child': Re-conceptualizing the relationship between play and learning in early childhood education, Contemporary Issues in Early Childhood 19 (June 2017):1

https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949117710800 

Nilsson, Monica, Ferholt, Beth & Lecusay, Robert: 'The playing-exploring child': Re-conceptualizing the relationship between play and learning in early childhood education, Contemporary Issues in Early Childhood 19 (June 2017):1
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949117710800 

Rinaldi, Carlina: In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, Researching and Learning, London & New York: Routledge 2006

Vygotskij, Lev: Fantasi och kreativitet i barndomen, Göteborg: Daidalos 1981 

Öhman, Margareta: Värna barns lekstyrka. Stockholm: Gothia Fortbildning 2019