Försöker pedagoger tolka förskolebarns skrik? Om skrikandets många innebörder och vuxnas ansvar att verkligen "an-svara"

I somras (10/6-19) hade jag ett blogginlägg med rubriken ”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (länk nederst!). Den gången handlade det om anti-barnljud-lagstiftning. Jag hade då ännu inte stött på den text av den brittiska barndomssociologen Rachel Rosen, som jag idag ska referera. Ty hennes ”’The Scream’: Meanings and excesses in early childhood settings” (2015) har jag funnit vara ett ovanligt intressant närmande till något som de flesta pedagoger och föräldrar ondgör sig över: förskolebarns skrik – alltså inte babyskrik. Skrik i förskolan, på restauranger och museer till exempel …

Trots att jag väl kände till traditionen med studentvrålen ut genom fönstren i Uppsala klockan 22.00, ska jag gärna medge att jag själv aldrig ägnat barnfenomenets inne-börd någon djupare reflektion. Så är det ju med det mesta som vi tar för ”självklart”. Fast givetvis måste ju skriken betyda någonting specifikt! Kanske rent av ha flera möjliga betydelser? Det är just vad Rosen menar. Hon anser att barns skrikande som bäst missförstås och som sämst bestraffas. Men vad säger det – och de vuxnas reaktion – om världen?! 

Utifrån etnografiska data från en studie av 1–5-åringar på en förskola i London, blir hennes slutsats att skriken är fulla av innebörder. Inte minst kommenterar de den ojämlikhet, ojämställdhet och de orättvisor som kännetecknar förskolans samhälls-ordning. Man får aldrig glömma att förskolan är en institution och som alla sådana är den baserad på ojämlikhet: vissa har makt över andra. 

Trots att skriken kan sägas karakterisera ljudlandskapet i denna barndomsinstitution, studeras deras kommunikativa sensoriska potential aldrig. Ljuden antingen ignoreras, bemöts med irritation, bestraffas, eller tillrättavisas med uppmaningar av typen ”använd förklarande ord”: ”Skrik inte! Berätta istället vad du vill!”

Förskolans känsloregler

Denna fokus på verbalisering av känslor (och tankar?) ligger förstås i linje med förskolans läroplan och verbalspråkets primat över huvud taget, när institutionen betraktas som en förberedelse för skolan. Barnen ska lära sig tala och lyssna. Fast det finns ju även andra kommunikationsformer. Röstkvaliteter, tonhöjd och klangfärg bär också innebörder, som svårligen går översätta i ord. Betoningen numera av att lyssna till barn och deras ”röster” tolkas dock bara metaforiskt, inte akustiskt. Ljud fungerar särskilt väl till att dra till sig uppmärksamheten och passera hinder i miljöer fulla av liv, eller i sådana lokaler som är visuellt begränsade, så som ofta är fallet i förskolor. 

De frågor Rachel Rosen ställer är ”Vad skulle det innebära att lyssna till barns skrik såsom röstkvalitet snarare än oljud?” Vad skulle en sådan studie eventuellt kunna ha att säga om akustiska konventioner och den sociala kategoriseringen i förskolemiljöer utifrån ljud, vad gäller kön, klass, etnicitet och åldersgrupp? Låt oss se! 

Med ”skrik” avses enligt Oxford English Dictionary ett högt, genomborrande skri som vanligtvis uttrycker smärta, rädsla, uppsluppenhet eller annan plötslig emotion. Wikipedia preciserar det som ett ”starkt ljud vanligen framkallat av människa, ofta rädd, upprörd eller under smärta”. Är det verkligen fråga om det, i fallet med 2–4-åriga förskolebarns skrik? Eller hur använder åtminstone de brittiska barn som Rosen observerat detta ljud? 

Hon ger tre typexempel på skrik under fantasilekande. Ibland, medger hon, är det dock svårt att avgöra om de tillhör lekvärlden eller vardagsverkligheten, eller befinner sig på gränsen däremellan. Dessa ljud är så vanliga i förskolan, att personalen riskerar att inte ens medvetet lägga märke till dem eller ta någon notis om dem. 

Tittar man närmre på dessa icke-lingvistiska uttryckssätt, kan den tolkande normaliseringen såväl som det slentrianmässiga verbala nedtystandet av dem ifrågasättas och ge uppslag till nytt intresse för vad det egentligen är fråga om i varje enskilt tillfälle.

Skrikobservationerna

Rosen hävdar att denna röstkvalitet visserligen ibland betecknade en komplex mix av känslotillstånd, men att ”skriket” aldrig kunde reduceras till, eller naturaliseras som, ett enbart emotionellt uttryck. De tre skrikexemplen diskuterade nedan rymmer många andra innebörder. I synnerhet har de karaktären av inbjudanden till låtsaslek och inslag av det karnevaleska (à la Michail Bachtin, se mitt blogginlägg 24/2-20).

Exempel 1

En flicka befinner sig tillsammans med den observerande-semideltagande forskaren Rosen i bygghörnan. Tre pojkar närmar sig med pistoler som de tillverkat av byggklossar och börjar skjuta mot dem. Vapnens pang-pang ljud stegras så högt, att pojkarna inte kan höra flickans protest ”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”. Hon ropar högre och högre, så högt hon kan, men till sist vibrerar hela hennes kropp av kraften i hennes skrik ”IIIIIHH!”. Då sticker två av de skjutande, men en är kvar som fortfarande riktar sitt vapen mot dem, ledsagat av höga vapenljud. Flickan vänder sig då till forskaren med orden ”Säg till honom, du, att sluta!”.

Den mest uppenbara tolkningen av flickans tjut skulle förstås vara att det satte ett ytterligare, tjockare och större utropstecken efter hennes verbala ”SLUTA!”. Hon kanske mobiliserade all sin kraft till att beordra pojkarna att upphöra med skjutandet, eller så hade det innebörden ”gå härifrån! Det här är VÅRT område!”. Ifall det sistnämnda, ett avvisande eller bortstötande, skulle det också kunna vara fråga om omtanke eller omsorg: ”Jag bryr mig om vår interaktion och vårt lekområde, vårdar om att jag och min medlekande inte blir störda och beskjutna.”

Ytterligare en möjlig tolkning är att skriket uttrycker frustration över att hennes verbala budskap (”Vi håller på och bygger ett hus! SLUTA!”) inte begreps, eller i vart fall inte åtlyds, av pojkarna. Det skulle i så fall antyda en känsla av (tillfällig) maktlöshet: ”Jag har inte makt nog att få de andra att bry sig om vad jag säger…” Således en typ av underordning med genusförtecken. Generationsmaktsordningen antyds också, då flickan vädjar till en vuxen (”Säg till honom, du, att sluta!”), som enbart i kraft av sin vuxenstatus inte tros behöva skrika.

Skrikandets många innebörder

Sammantaget hade detta skrikande alltså ett antal möjliga innebörder, varav vissa är oförenliga: exempelvis känslan av att ha rätt att få vara ifred, som motsägs av oförmågan att få vara det, som kanske är den första tolkning som många har. I så fall strider ju skrikandet här inte mot de ”känsloregler” som förskolan har, eller mot reglerna om att kunna få bygga ifred, varför skriket ej borde bestraffas eller tystas, eftersom det anses uttrycka en överväldigande känsla av frustration.

Exempel 2

En pojke lägger märke till tre flickor som sitter nära klätterställningen. Han rusar fram mot dem med utsträckta armar och ger ifrån sig ett dovt, överdrivet dramatiskt skrik riktat mot dem. Flickorna börjar skratta. Pojken skriker nu mera högljutt och viftar vilt med armarna. Flickorna säger till varandra ”Vi måste sticka till bussen!” och springer därifrån. Pojken jagar efter dem, skrikande för full hals.

Pojken tycks använda skriket som en hälsning eller ett försök att få flickornas uppmärksamhet. Fast det var mer än enbart ett ”hej!”. Det fungerade även som en inbjudan till deltagande i fantasilek. Skriket uttryckte ”Jag är en farlig varelse!”. Det hade alltså en dubbel, till och med  motsägelsefull innebörd: var en vänlig lekinvit i vardagsvärlden, men en skrämmande varning inom lekvärlden: ”Ni ska vara rädda för mig!”

Hans inledningsvis dova dramatiserande ökade snabbt i styrka och kroppens fysiska genljud när han skrek kan ha hjälpt honom att känna odjurets känslor, nästan som en form av ”djupt agerande” à la vissa skådespelare. Lekens ”som om” kanske på så sätt kändes mer ”verkligt”. Och också av flickorna symboliskt tolkades så.

I så fall skulle skrikandet motsäga det påstått meningslösa, som enbart röstkvaliteter utan ord annars vanligtvis tolkas som. Uppenbart var ju att de andra barnen fann uttrycket meningsbärande. Skrik användes och mottogs ofta just som en inbjudan till fantasilek. Invitationen inrymdes i skriket i sig, just då och där, även om det kanske inte skulle ha tolkats så av andra i annorlunda situationer.

Skrik för skrikandets egen skull – skrik pour skrik?

Exempel 3

En grupp barn leker att de är drakar. Efter ett tag återvänder alla till ”boet”, bestående av en filt och kuddar i ett hörn av utomhuslekplatsen. Utan någon synbar anledning ställer sig inom kort en ”mammadrake” upp på kanten av filten och börjar ordlöst skrika högt i riktning mot de övriga, sittande barnen. Snart börjar andra barn i gruppen också tjuta och skriket blir högre och högre i ett crescendo av ljud. En del av de lekande sätter sig ned eller backar, men andra faller in i skriket, medan vissa av dem åter ställer sig upp och bildar en cirkel av skrikande. De skriker med otroliga decibel. Allvarligt och utan uppsluppenhet. Skrikande pågår i, för forskarens öron, en evighet, men hon uppskattar det hela till cirka 60 sekunder. Sedan försvagas ljudet, för att till sist upphöra. Drakarna slår sig sedan ned för att äta middag.

Det kollektiva skriket tycktes dyka upp plötsligt och utan anledning, varken motiverat inom lekberättelsen eller i vardagens förhandlingar. Det föregicks inte av några verbala eller förkroppsligade ledtrådar. Drakbarnen hade lugnt slagit sig till ro, utan något bråk. Flickan som inledde det hela tittade i riktning mot barnen på filten och såldes inte ut mot några tänkta potentiella yttre hot. Skriket skulle på så sätt kunna förstås som bortom all innebörd. Rachel Rosen vill dock mena att den ansträngning och möda som lades ned på att bibehålla det kollektiva skriket och hålla ut i en hel minut måste ha haft en djupt känd innebörd för barnen. 

Det till synes oavsiktliga skriket hade som resultat att någonting nytt öppnade upp sig för barnen, vad gäller de innebörder som denna röstkvalitet kan associeras med – med konsekvenser för de deltagande och för förståelsen av samhällsordningen och social kategorisering generellt, inte bara i fröskolan.

En karnevalesk kvalitet

Rosen tolkar det, med referens till Michail Bachtin (1986), som att denna tredje skriktyp hade en karnevalesk kvalitet. Karnevalen var ju under medeltiden och renässansen lekfulla händelser, som för stunden vände upp-och-ned på beteenden, relationer och hierarkier. Allt som annars var allvar och allt högt förvandlades då, kanske som nu, till motsatsen. (För mer om karnevalstanken, se min länk nedan!)

På liknande sätt fungerade möjligen det kollektiva skriket, utan någon som helst anknytning till fiktivt lekinnehåll, som ett sätt att ifrågasätta förskolemiljöns rådande ordning. Särskilt erbjöd det gemensamma skrikandet en flyktig befrielse från förskolans högt värderade lugna, tysta och välordnade tillvaro. Även ett brott mot regeln att åtminstone flickor inte ska skrika. Skrikandet var dock inte glättigt.

Detta oordnade bruk av skriket utan lekmotivering bidrog paradoxalt nog till att bringa gruppen av drakbarn i ”ordning”, genom att sammanbinda deras individuella upplevelser. I själva verket skapade röstkvalitén en känsla av gemenskap. Skrikets fysiska genljud och allomfattande natur förde gruppen av drakbarn närmre varandra. Vanligtvis användes skrik bara individuellt, antagonistiskt och i reell konflikt (så som av flickan i exempel nummer 1) och då oftast av förment "vilda" pojkar.

Karnevalens uppförstorade gemensamma skri nådde bortom individuella skrik och överskred vad som vanligtvis skulle ha upplevts som en överträdelse av gränsen för individernas kroppsliga isolering. Barnen kände sig här möjligen som del av en större helhet, snarare än som utbildningssystemets ”autonoma”, ”rationella” individer motiverade av egenintresse. En gruppeffekt skapades som gjorde det obestämbart var en röst började och en annan slutade, vilket förstärkte gruppkänslan.

Samtidigt som skriket var gemenskapsskapande, utestängde det dem som inte anslöt sig, dem som tysta satt/satte sig ned eller tyst backade därifrån när ljudet tilltog i styrka. Kanske berodde det här på självpåtagna sociala konventioner vad ”passande” ljud anbelangar, eller så skedde det måhända på grund av fysiska reaktioner på det höga ljudet. Vissa förskolebarn tål ju inte höga skrik.

”Skrikets” pedagogiska resonans

De tre exemplen diskuterade ovan visar att en likartad röstkvalitet kan ha många innebörder, som inte bara skiftar beroende på kontext utan även kan genljuda i ett och samma skrik. Bara för att skrik kan ha flera olikartade, ofta motsatta eller motsägelse-fulla betydelser, innebär det inte att de saknar mening. Ljud har flera kroppsliga innebörder och förkroppsligad betydelse, delvis just därför att de inte är verbala. Uppenbart är emellertid att barnen använder skrikandet för att konstruera mening.

Tolkningsproblem uppstår emellertid när olika innebörder hos skrik tycks kollidera, särskilt när ena parten genomsyras av mer auktoritet. Synen på barn som formbara och i behov av att civiliseras medför att pedagoger försöker stävja skrikproduktionen. Skrik som kommunikationsform är sällan eller aldrig välkommen i förskolan. Även de inblandade barnen kan inbördes tolka ljudet olika.

Att betona att barnen istället ska använda ord kan förstås motiveras i termer av att det verbala är viktigt för skolan och för senare samhällsdeltagande. Att "sätta ord på känslor" kan påstås för barnen själva begripliggöra vad de känner, men kan även betraktas som ett sätt att främja kulturellt inskränkta, instrumentella sätt att kontrollera negativa emotioner. Överlag tillskrevs skrik negativa konnotationer. Sprang något barn skrikande förbi en vuxen, blev reaktionen ofta ”Skräm inte de andra!”. Men kanske var detta just avsikten, även för dessa ”andra” inblandade och införstådda.

De akustiska konventionerna säger emellertid att inomhus ska man vara tyst, ”så att barnen kan koncentrera sig” och har någonstans ”att hålla på med lugna saker”. ”Använd innerösten!” eller ”Gå ut!”. Utomhus negligeras skrik oftast av personalen, även om skrikande barn också utomhus ibland får höra ”lugna ner er!”. Ordning måste råda! Det förutsägbara och okontrollerade är potentiellt farligt. Värst är dock när skrikandet anses vara ”typiskt för” ”vilda barn” ur vissa grupper, ett visst kön, en viss samhällsklass eller etnicitet som måste ”civiliseras”.

Har pedagoger en fixerad tolkning av vad skrik betyder, speciellt från vissa, kan andra möjliga innebörder lätt förbises. Skriket behöver som synes inte betyda ett okontrollerat känsloutbrott, utan kan som sagt vara en lekinvit. Det kan också som i det ”obegripliga” drakfallet möjligen vara en efterdyning av en nyss avslutad lek. Gruppskriket är kanske hos vissa av de skrikande en rest från drakraseriet, för andra skuld eller samvetskval över dödandet i lekberättelsen, eller rädsla för den enorma kraft inom sig som man upplevde sig besitta i sin roll som drake. Eller så släppte man bara ut ilska.

Tystar man då ned exempelvis draktjejerna som upplevt styrkan hos sin röst, kan detta få konsekvenser inte bara för deras smak för vild lek, utan även för deras fortsatta demokratiska deltagande. Exempelvis minska senare samhällsengagemang som oftast bygger på ilska över orättvisor.

Försiktiga förslag till större lyhördhet

Rachel Rosen kommer avslutningsvis även med några blygsamma uppslag, helt i linje med innetrenden att ”lyssna” till barnens röster och involvera dem i beslutsfattande som rör deras liv. Dessa idéer utgår dock alltid från att detta ska ske verbalt, eftersom det är ansett som mer rationellt. Fast barnen kan ju som vi sett även uttrycka sig med blotta rösten – inte bara, men i vart fall emotionellt – vilken åtminstone kan vara en bra början för den med begränsad vokabulär. Emotioner (förutom äckel) bottnar alltid i tankar. Begränsar man dessa meningsyttringar, lyfter man ju samtidigt ytterligare upp den grupp som uttrycker sig verbalt...

De barn som ovan fått exemplifiera skriket uttryckte sig dock inte bara emotionellt, utan på flera potentiellt komplexa betydelsebärande och meningsfulla sätt. Det kollektiva drakskriket – oavsett om det var argt, humoristiskt, ängsligt, allt detta sammantaget eller obestämbart – var åtminstone ljudmässigt samstämmigt, ungefär som all samhällsförändring behöver vara kollektiv trots inbördes olikheter. Det väckte inte minst störande uppmärksamhet. Även det kan vara en god början!

Flickans agerande i det första exemplet lyfte vidare fram flickors ojämlikhet gentemot pojkar och alla barns generella underordning under vuxna. Pojkens könsöverskridande lekinbjudan till tjejerna i det andra exemplet var helt i linje med den genuskorrigerande pedagogik som numera statligt förordas i förskolor, men här initierat och helt och hållet skött av barnen själva utan statliga påbud. Verbala utsagor är alltid individuella, men i grunden heteroglossiska (se blogginlägget 2/3-20 på länken nedan!).

Men för att barns röster ska höras, måste någon inte bara höra dem utan också lyssna. Fast inte bara lyssna, utan även agera i enlighet med vad man hör. Michail Bachtin (Bakhtin 1990; 1993) har en idé om "answerability", som möjligen kan översättas med "responsivitet". Hans typ av an-svarande "respons" avser emellertid ett ansvarstagande för det hörda, som jag aldrig stött på i svenska texter. Detta ansvarstagande bottnar i en ”medkännande samupplevelse” (sympathetic co-experiencing) som syftar till att skänka mening och värde åt andra. Inte ta dessa som utgångspunkt för egna "meningar"... Det kan handla om att reflektera över de innebörder som en annans inte bara verbala uttryck, utan även vederbörandes rösts beskaffenhet, kan ha. Samt svara, på ett etiskt sätt reagera på detta, så gott en kan (Rosen 2014).

Bachtins ”ansvarstagande” är mer än att bara vara ansvarig

Rosen menar att exempelvis pedagogers vana att på förhand fördöma vissa ljud eller påtvinga barns skrik en slentriantolkning, och på så sätt ”tala för barnen”, kan leda till en etiskt ohållbar reträttposition. Även forskare kan förstås i sin forskning pådyvla barn sina egna tolkningar. Idén om "an-svarande" ansvarstagande ska dock fungera uppbyggligt, eftersom den kan framkalla förändring både av en själv och andra. Avgörande är hur stämmor mottas och blir besvarade.

Ansvarstagande är ett etiskt ställningstagande med faktiska konsekvenser. Dominerande former av liberalt tänkande har en tendens att reducera etik till ett uppsättning generaliserbara, opartiska principer rörande vad som är rätt. Huruvida man sedan verkligen handlar därefter, beror dock på hur nära egenintresset det är att följa dessa abstrakta, formella regler.

Ur ett bachtinskt perspektiv är att helt och hållet förlita sig på abstrakta etiska riktlinjer liktydigt med att abdikera ansvaret för sina egna handlingar. Pedagogiskt och metodologiskt etiskt ansvarstagande, däremot, innebär en förpliktelse att hela tiden engagerat försöka ”svara” och förstå till exempel barns önskemål, förklaringar och upplevelser. Eller allmänt "samuppleva" med dem som man som forskare har som sina forskningssubjekt, eller som pedagog arbetar för att främja. Inte bara ”vara” ansvarig, utan att också an-svara genom att ansvarstagande ta sitt ansvar (Rosen 2014).

Att ”an-svara” innebär att lyssna noga, söka förstå och sedan komma med ett gensvar – även om man är osäker om man rätt förstått det som sades/uttrycktes. Den kritiske forskaren ska inte bara var responsiv och samstämmig mot enskilda utforskade barn, utan mot hela den underordnade barngruppen, inte minst i frågor om rättvisa. Således även beakta de marginaliserade och kanske tystas ordlösa uttryck, inse värdet av deras röster – eller ljud – och försöka tyda deras meningsskapande – så gott det nu går (a a). Kanske talar de utan ord och då måste forskaren fylla i, med ord. Forskar-skrik i natten fungerar nog bara som i fallet med flogstavrålet i Uppsala, i vart fall inte i skrift.

I forskningssammanhang ska man dock inte vara rädd för att anklagas för att tolka ”åt barnen”. Forskaren tolkar i vart fall utifrån mer kunskaper om situationen, och förmodligen även med mer kunskaper om angränsande forskning, än den som ej observerat barnen. Det är inte bättre att lämna innebörden öppen, för läsaren att tolka – åt barnen… Kanske tolkar alla parter fel, men meningen är då fortsatt preliminär. I denna artikel har Rachel Rosen betonat vikten av att även lyssna till barnens förkroppsligade röstuttryck utan ord och tolka detta som annat än bara oljud.

Utlovade länkar

”Den barnskriktid nu kommer, med lust och fägring stor… Utgör högljudda barn verkligen ’miljöstörning’?” (10/6-19)

https://barnisten.blogspot.com/2019/06/den-barnskriktid-nu-kommer-med-lust-och.html 

”Barns våldslekar och förskollärares reaktioner analyserade med hjälp av Michail Bachtins ’dialogism’. Om risken för att barnen FASTNAR och inte KOMMER VIDARE…” (2/3-20)

https://barnisten.blogspot.com/2020/03/barns-valdslekar-och-forskollarares.html 

Referenser

Bachtin, Michail: Rabelais och skrattets historia. François Rabelais’ verk och den folkliga kulturen under medeltiden och renässansen, Gråbo: Anthropos 1986 (ursprungligen på ryska 1965, på engelska 1968)

Bakhtin, Mikhail: Art and Answerability: Early Philosophical Essays, Austin: University of Texas Press 1990

Bakhtin, Mikhail: Toward a Philosophy of the Act, Austin: University of Texas Press 1993

Rosen, Rachel: ”The Scream”: Meanings and excesses in early childhood settings, Childhood 22 (2015):1, s.39–52

Rosen, Rachel: Playing with Inequality: An Ethnographic Study Examining the Ambiguities of Young Children’s Death and Violence Play, London: University College London, Institute of Education 2014

Ofria, överkontrollerade, överbeskyddade barn innebär ett hot mot yttrandefriheten och demokratin. (”Obs! Stötande innehåll!”)

Förra veckan var ämnet ju LET GROW FREE PLAY CLUB. Denna vecka ska jag berätta mer om vad organisationen LET GROW bygger på för idéer, inte minst framförda av en av grundarna, utvecklings- och evolutionspsykologen Peter Gray. Närmare bestämt om sambandet mellan lekandets frihetsupplevelse i barndomen respektive yttrandefriheten och demokratin både då och senare i livet. Först något om LET GROWs grundpremisser:

Barn är anti-ömtåliga

Att behandla barn som fysiskt och emotionellt ömtåliga är inte alls bra för dem, varken nu eller för deras framtida liv. Barn är faktiskt raka motsatsen till ömtåliga: gjorda för att uthärda svårigheter och utmaningar och på kuppen stärkas. Lite risk och motgångar är inte skadliga.

Världen är inte farligare för barn idag än under de vuxnas barndom

I USA är exempelvis brotts- och våldsnivån lägre än för 50 år sedan. Ändå låter många föräldrar där idag knappt barnen ensamma få gå utanför dörren eller leka utomhus. Föräldrarna anmäls av grannarna till och med till sociala myndigheter, ifall barnen ses gå ensamma 1 kilometer till skolan! I Sverige har våldsbrotten under hela 1900-talet gått ned och på sistone mer eller mindre legat konstant. Ännu på 50-talet ”tilläts” barn testa farliga saker såsom att jumpa på isflak, gå balansgång på broräcken, göra upp eld med mera – för att vuxna inte hade någon aning om vad barnen sysslade med. Denna frihet ansågs då vara normal. Låt barn få vara normala igen!

Att göra mindre för barnen är inte tecken på slöhet eller försumlighet

Det är att visa dem tillit, att de har ens förtroende. Att alltid hjälpa barnen är inte nödvändigtvis till hjälp för dem.

Sambandet mellan frihet och demokrati

Den frihet som barn kan uppleva i lek fri från vuxenövervakning och vuxenintervention, och använder till att själva utforska och träna sig i att lösa problem, har hos oss minskat katastrofalt de senaste tre decennierna. I USA alltsedan början av 80-talet, som sedan smittade av sig till övriga Västvärlden. Detta har gjort barnen mer sårbara och mer beroende.

Barnen lär sig tidigt att vända sig till auktoritetspersoner för att få sina problem lösta (ofta med förbud eller censur), snarare än att försöka lösa det hela själva. Sociologer kallar detta för ”moraliskt beroende”. När barnen sedan hunnit bli ungdomar är de ovana vid att möta besvikelser och motstånd. Överkänsliga blir de frustrerade och försiktiga, avskräckta från att ta en diskussion, allergiska mot kritik, rädda för att stöta sig med någon, ovilliga att säga ifrån. Att kalla den verbala försiktigheten för ”tolerans” låter ju vackert, men… Reell demokrati kräver självständighet, egna ställnings-taganden, ifrågasättande och öppen och orädd debatt.

Om man redan de första skolåren, eller kanske så tidigt som i förskolan, ständigt påminns om att också ord kan såra, att man inte får säga vissa saker, att det är förbjudet att ens tänka X eller Y, är det inte så underligt om man några år senare inte värdesätter yttrandefrihet särskilt högt. Det är lättare och säkrare att inte bry sig, inte engagera sig. För att citera professor Gray:

Barn behöver för att utvecklas till en socialt kompetent vuxen tusentals skrubbsår, konflikter, förolämpningar, allianser, svek, konkurrens om positioner och upplevelsen av att bli utesluten.

Allt fler professorer, psykologer och lärare drar slutsatsen att överbeskyddet och finkänslighetsfostran av barn respektive ungdomars växande ovilja att engagera sig i diskussioner om samhällsutvecklingen hänger samman. För att värdesätta yttrandefrihet och frihet generellt, behöver barn få växa upp med att pröva på en frihet som gör dem öppna, intellektuellt självständiga, motståndskraftiga, vetgiriga och villiga att engagera sig i människor och idéer av alla de slag.

https://letgrow.org/the-connection-between-freedom-in-childhood-and-democracy/

Frågan är hur långt avståndet egentligen är mellan att förlita sig på de auktoritativa, till att lita på de auktoritära. Även i Sverige 2011 kom forskare till slutsatsen att, som rubriken löd på DN Debatt (Lindberg, 3/6-11), ”Demokrati inte [är] så viktigt för dagens unga svenskar”. Ingressen till debattartikeln var ännu mer omskakande: ”Mer än var fjärde ung svensk tycker att det vore ’ganska eller mycket bra’ om Sverige var odemokratiskt och styrdes av en stark, diktatorisk ledare.” Försökte ungdomarna bara jäklas med forskarna, eller menade de verkligen det som de sa?

Överbeskydd en fiende till yttrandefrihet

Ett ökande antal ungdomar betraktar yttrandefrihet enbart som ett sätt att få såra andra. De misstror, ja, föraktar yttrandefriheten och många amerikanska unga anser att den bör regleras. Även många högröstade unga svenskar menar att kränkande uttryck och ord i sig bör kriminaliseras. Detta är, i varje fall i USA, inte någon vänster-högerfråga, utan många studenter av bägge de dominerande ideologiskt motsatta inriktningarna anser att yttrandefrihet bör regleras – åtminstone de yttranden som de själva inte håller med om. Uppfattningen är däremot en åldersfråga, då äldre inte vill tysta människors fria tal.

I USA sägs en av fem studenter, republikaner såväl som demokrater, till och med mena att det är acceptabelt att bruka våld för att hindra någon från att tala! Demokrati i sig verkar oviktig för dem. Mindre än en tredjedel av unga människor anser där att det är ”absolut grundläggande” att få leva i en demokrati, till skillnad från tre fjärdedelar av deras far- och morföräldrar. Vad har vi gamlingar gjort för fel?!

Debatten om så kallade "trigger warnings" på universitet i USA lär många ha hört talas om. En majoritet av collegeprofessorer sa 2018 att de använde sig av dem, enligt Psychology Today (1/8-19)… Även på svenska universitet och högskolor krävde för några år sedan vissa studenter att i förväg få ”innehållsvarningar”, ifall kurslitteraturen berörde sådant innehåll som de potentiellt kunde uppleva som upprörande eller störande. 

https://www.psychologytoday.com/intl/blog/words-matter/201808/do-trigger-warnings-help-or-harm 

I en intervju i Sveriges Radio (15/6-15) om studenters krav om ”trigger warnings” och ”trygga rum” för att skyddas från obehagliga ord, sexistiska eller rasistiska texter och teorier svarade en master-student i genusvetenskap att ”jag tror heller inte att det finns en poäng med att tillåta alla fria tankar, om det skulle exkludera eller marginalisera vissa människor”.

Man baxnar. Utgångspunkten borde ju snarare vara att just behöva lära sig att konfronteras av och konfrontera irriterande, sårande och outhärdliga åsikter och personer.

Vad beror det på?

Vad är det då som föranlett att unga människor är så skeptiska till demokrati? Vad får dem att tro att det är så farligt att utsätta sig för idéer, att dessa måste stoppas? LET GROWs svar: Barnen har givits så lite frihet, att de inte bara är obekanta med friheten, utan börjat rädas den. Det började med att vuxna skulle se till att barnen var fysiskt utan risk, men detta utvidgades sedan till att även omfatta emotionell riskfrihet. Alla deltagare skulle få diplom, annars kunde man såra någons känslor.

Att skydda barnens känslor, inte deras yttrandefrihet och demokratiförståelse, blev skolans och föräldraskapets yttersta mål.

Allting blev farligt: att leka i grannskapets lekpark utan närvarande vuxna eller vara ensam hemma en halvtimme, till exempel. Tros man inte om något, upplever man ingen som helst kontroll över sitt liv, känner man sig lätt som ett offer för omständigheterna och växer inte precis ens självförtroende. Man känner sig som ett offer för mäktigare andra som fixar allt åt en, snarare än som någon som kan klara av att hantera problem och uttrycka egna åsikter.

Allt enligt LET GROW:

https://letgrow.org/overprotection-the-enemy-of-free-speech/ 

https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=yaU7JOciToU&feature=emb_logo

Det är ett tecken på bristande respekt för barnen att inte tillåta dem samma frihet, egenutrymme och tillfälliga självbestämmande som tidigare generationers barn haft i leken. Peter Gray påpekar att vuxnas tilltro till barns förmåga att leda sina egna aktiviteter gör det möjligt för barnen att stärka sina förmågor, genom att till dem kommunicera att…

You are competent … and can figure things out. You know your own abilities and limitations. Through play and exploration you will learn what you need to know. Your needs are valued. Your opinions count. You are responsible for your own mistakes and can be trusted to learn from them (2013:210).

Referens

Gray, Peter: Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make our Children Happier, More Self-reliant, and Better Students for Life New, York: Basic Books 2013

Den livsviktiga logiken: omöjligt vara BÅDE fri lek OCH ofri undervisning – i sig ha värde nog OCH otillräckligt värde...

Detta inlägg ska egentligen handla om Ylva Ellnebys nya bok Den livsviktiga leken (2019), men jag tvingas inleda med att ta upp en oförenlighet i läroplanen såväl som i boken, som först behöver redas ut.

Länge löd den vanligaste kritiken mot ”kommersiella” medier att de bara ”ger folk det dom vill ha” – istället för ett ”mer kvalitativt utbud” som ”folk” inte vet att ”dom vill ha”, eftersom ”dom” ännu inte mött det… Pedagogikens motsvarighet till att på detta sätt ”stryka folk medhårs” är förskolans läroplan, Lpfö-18, beträffande lekens plats och roll i verksamheten. 

I den får två traditionella, men motsatta, sätt att betrakta lek motsägelsefullt samsas: å ena sidan att leken har ett inneboende egenvärde, å andra sidan ska tas i bruk som pedagogisk metod, eftersom leken i sig är otillräcklig och av pedagogerna behöver ”utvidgas”, ”berikas”, göras ”mer varierad”, bli ”mer komplex och utvecklande”. Läroplansavsnittet börjar dock till synes lovande:

”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande

För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att ge barnen tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva” (Lpfö-18, med mina kursiver).

Redan här är dock den pedagogiska interventionen planterad, som framgår av de av mig kursiverade orden om ”att få möjlighet”, ”kan” och de vuxengåvor som barnen ska ”ges”. Således tecknas bilden av att leken enbart har potential, behöver förbättras, fördjupas, ”utvecklas” av vuxna. Åtminstone bör den ha ett syfte utanför lekandet, vilket strider mot gängse lekdefinitioner. Hade jag fått formulera läroplanen, hade jag istället utgått från barnens perspektiv och att de lekande är aktivt handlande subjekt, istället för undervisningsobjekt: inte bara mottagare av vuxnas ”gåvor” i form av ”möjligheter”, ”tid” och ”rum”. Således själv skrivit:

”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande

För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek imiterar, fantiserar och bearbetar barnen intryck. På så sätt bildar de sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek utmanar och stimulerar också barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att barnen har tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva” (Rönnbergs läroplansrevidering 2020).

Jämförde du? En som synes liten men avgörande korrigering som inte, så som läroplanen, infantiliserar barn. Dessutom helt i samklang med ”forskningens nuvarande ståndpunkt” vill jag påstå, som sänder ett helt annat budskap än den auktoriserade läroplanstexten gör… I den av mig ”reviderade” versionen har vi just lekens egenvärde, givetvis beskriven med vuxnas ord. Den efterföljande utmärkta skrivningen är emellertid självklar – även för läroplanskonstruktörerna:

”Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande” (Lpfö-18).

Lekens egenvärde vs pedagogisk(t) metod/verktyg/medel

Detta sistnämnda stycke följs tyvärr i Lpfö-18 direkt av meningar om en uttalat påbjuden pedagogisk intervention, som visar att ”lek i sig” i själva verket inte alls anses ha något egenvärde, inte vara ”nog i sig själv”. Åtminstone inte vara tillräckligt viktig för samhället, utbildningsforskarna som styrt/medverkat vid formuleringen av läroplanen, eller för vissa föräldragrupper och pedagoger:

”Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva [Sic!] delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter” (Lpfö-18, med mina kursiveringar).

Samtidigt sägs i samma läroplan att barnen ska ha möjlighet att ”göra val utifrån egna förutsättningar”... Exakt vilka ”faktorer” som anses ”begränsa leken” sägs ej rakt ut, men alla pedagoger vet vid det här laget att det exempelvis rör sig om ”könsstereo-typa val” av lekkamrater och lekteman, samt annat lekinnehåll som inte anses stå i samklang med ”målen”. Barns lekförutsättningar och lekförmåga ska också utvärderas… Kanske i en kommande läroplansrevidering även betygsättas?

Oförenligheten mellan barns lek respektive ett vuxet arbetssätt borde vara uppenbar. De inblandade inser dock inte ens att vuxna lekledares ”lekstöd” är just en ”faktor som begränsar leken” och av barnen rent av kan upplevas som övervakning. Inte heller att pedagoger som ”hanterar” barnens konflikter åt dem motverkar barnens möjligheter att lära sig att hantera konflikter… (Idag ska jag inte orda så mycket om att vuxenledd ”lek” inte ens är fråga om lek, vilket jag förhoppningsvis redan gjort tillräckligt ofta.)

Lpfö 18:s insmickrande önskan att ”ge pedagogerna det de vill ha” beträffande lekens plats möjliggör alltså att alla i personalen och många ambitiösa föräldrar tillfredsställs. Dessa kan nu ta till sig bara det (enligt egen uppfattning) bästa bitarna. Vissa pedagoger kan välja att betona ”egenvärdet”, andra att prioritera undervisnings-/utbildningsvärdet. Ingendera grupps tolkning kan därmed uppfylla läroplanen fullt ut. Förekommer dessa motsatta grupper på en och samma förskoleavdelning, är betingelserna för lek inte precis optimala och kan detta givetvis ge upphov till disharmoni… Pedagogerna kan då kanske be Skolverket ”stödja kommunikationen” och ”förebygga konflikter” inom arbetslaget?

Lärande är inte detsamma som undervisning…

Samma dubbeltungade inställning kännetecknar tyvärr Ylva Ellnebys bok, som utförligt citerar läroplanspassagen om lek och frågar sig om ”vi” uppfyller läroplansskrivningen. Hon gör detta utan att analysera eller ifrågasätta Lpfö-18. Föga förvånande kanske för sina läsare, eftersom hon tydligt riktar sig till införstådda kolleger och genomgående talar i termer av ”vi pedagoger”: vi som lever ”nära [leken] och kanske är det vi pedagoger som förstår den bäst. Det gäller att lita på magkänslan och förvärvad kunskap när vi väljer hur vi använder oss av leken” (Ellneby 2019:19). Får barnen också välja?

Forskarna med sina världsfrånvända teorier försöker bara analysera leken och få grepp om dess karaktär, men lyckas inte ens ge en exakt definition, får läsaren veta. Välj själv vad du känner för, pedagog! Ty ”också din åsikt räknas, när du noga satt dig in i några olika modeller, vägt dem mot varandra och prövat dem i verkliga livet, det vill säga i din barngrupp” (a a:32).

Här återklingar ekot av den vanliga uppfattningen att bara den som själv arbetat i förskolan vet vad det handlar om och har rätt att yttra sig. Forskaren i mig brukar då påminna om hemmablindhet. Fast pedagoger borde väl i så fall vara just experter på att se hur enormt mycket barnen lär sig när de leker även utan vuxna ingrepp?

Lekens egenvärde inrymmer givetvis lärande, men ordet ”lärande” abonneras numera på av pedagogerna och ges idag i pedagogikens upp-och-nedvända värld innebörden ”undervisning” och ”vuxenstöd”. Tal om specifika ”lärmiljöer” är likaså på modet, trots att ALLA miljöer ALLTID kunnat fungera som ställen där barnen själva lärt sig nya ting, särskilt så länge som de har lekkamrater.

Ellneby likställer tyvärr också hon ofta ”lärande” med det förväntade resultatet av undervisning, då hon påstår att läroplanen lyfter fram leken, ger den större betydelse och utrymme (vilket i och för sig är tveksamt, med tanke på dess lekdefinition). Hon skriver: ”Uppfyller vi detta, eller har vi haft för mycket fokus på lärande, att undervisa?” (a a:9). Eller när hon skriver om ”hur du som pedagog kan använda leken som ett verktyg för lärande” – visserligen helst genom att ”utvidga en ’uppslukande’ lek-situation utan att störa vare sig barnen eller leken” (a a:5). Tydligast blir detta kanske i rubriken på sidan 20 som lyder ”Fri lek och styrt lärande”. Det borde förstås istället stå Fritt respektive styrt lärande.

Synsättet återkommer av och till, exempelvis då hon refererar till forskare som är oroliga för att lekens egenvärde ska försvinna: ”Främst gäller oron om vi vuxna är alltför inriktade på att styra leken mot lärande och utveckling […] använder leken som ett sätt att lära barnet olika färdigheter” (a a:7). En (”vuxen”) barnkulturforskare som jag, liksom etnologer och antropologer, skulle aldrig förorda någon vuxenanvändning av barn-leken. Barn lär sig givetvis ändå automatiskt och utvecklas i en otrolig takt genom sitt gemensamma lekande. Ingen kan lära barn någonting, utan barn kan bara lära sig.

Behövs ”vidgat lärandebegrepp”? Smalt pedagogikbegrepp?

Å ena sidan har vi alltså en barnkulturell syn på lek, enligt vilken barn lär genom själva lekandet och av kamraterna som stöttor till närmaste utvecklingszon. Å den andra sidan en målorienterad pedagogik, med vuxna som avgörande stödjare och stimulantia. Med andra ord barninitierad lek som grundläggande för lärande vs ”lek” som vuxeninitierad ”aktivitet”, redskap och planlagd undervisningsmetod. 

Frågan blir då om det behövs ett recyclat gammalt ”vidgat lärandebegrepp” eller ett nytt ”avsmalnat pedagogikbegrepp”? Ett återvunnet nygammalt tvåbent lärande-begrepp skulle i så fall tydligt inkludera lekandet, men för den skull inte innebära att lek måste göras till föremål för, eller ingå i, undervisning och ”utvärderas”, utan betraktas som i sig lärorikt. Leken borde istället (även för föräldrar) mycket tydligt lyftas fram bredvid – eller varför inte framför och ovanför – det lärande som vuxnas insatser direkt syftar till att framlocka och eventuellt även äger rum. Det vill säga ”kan” eller har ”potential” och ”möjlighet” att bli verklighet… 

Alternativt behövs snarare – eller dessutom – ett smalare pedagogikbegrepp, som omöjligen kan appropriera lek som redskap för undervisningssyften? Jag tycker det! Varför inte hellre vara rättfram och tala om "utlärningsteknik"? Kulturell appropriering syftar på att någon för egen vinnings skull lägger beslag på något hos en annan kultur, i detta fall barnkulturens lek, och gör detta till sitt. Detta beslagtagande äger dock rum utan att inse de negativa konsekvenser som stölden medför för ursprungskulturen ifråga. 

Lekandet verkar i pedagogiska kretsar betraktas som en form av ”övning” eller ”befästande” av sådant som barnen redan kan, medan ”utveckling” tycks avse social och språklig ”träning”. ”Lärande”, däremot, reserveras tydligen för, som även reklamen skriker, ”nytt, nytta nyare”: inlärning av vuxnas utlärda kunskaper och färdigheter, som idag av outgrundlig anledning tros behöva påskyndas. ÄNDÅ motiveras pedagogers förordade användning av lek i termer av lekens enorma ”lärandepotential”!! Är detta någon ny form av pedagogisk logik? 

Jag har ägnat över fem terminer åt akademiska studier i pedagogik (A–D-nivåerna), en termin på lärarhögskolan i Uppsala, samt en kurs i pedagogik för docenter och professorer i att handleda doktorander, men aldrig tyckt mig lära mig någonting ”nytt”. Dock har det fått mig att inse att allt som för stunden är ”inne”, lek till exempel, precis som kommersiella varor plötsligt ska exploateras till max, för snart kan det vara "ute". Fast i pedagogikens fall ofta försett med en ny, i grunden motsatt, innebörd, därtill länkat till något svårtolkat begrepp ("lekresponsiv" t.ex.). Allt påstås plötsligt kunna platsa som ”lek”, exempelvis ”lek i undervisningens tjänst” (Ellneby 2019:138). Jag är alltför jordnära för sådana trick.

Precis som de forskare som Ellneby lutar sig mest mot, Ole Fredrik Lillemyr (1990) och Birgitta Knutsdotter Olofssons likaså över 20 år gamla böcker, intar författaren till denna skrift alltså en i grunden oförenlig både-och-position, innebärande att lek dels har egenvärde och är ett mål i sig själv, dels behöver inympas andra, viktigare värden och då användas för främjande av läroplansmålen. Sådant kluvet eller dubbelt tal brukar av många läsare missuppfattas som ”objektivitet”! 

Inställningen uttrycks exempelvis i termer av att ”den uppslukande leken” visserligen ska särskiljas från ”den pedagogiska leken”, men att båda ska förekomma. Det sägs då gälla för lekanvändaren att äga ”pedagogisk kompetens” (a a:10), medan däremot inget sägs om behovet av pedagogens egen lekkompetens… Det enda som påstås behövas är ”fingertoppskänsla” och ”rätt glasögon” (a a:138). 

Pedagogik handlar emellertid huvudsakligen om makt, medan lek framför allt rör sig om relativt jämbördiga sociala relationer. I leken är barn som det heter främst ”beings”, i undervisning däremot ”becomings” som ska förberedas för vuxenlivet. Det finns ingen pedagogisk lek. ”Lekpedagogik” är en oxymoron, som åtminstone borde döpas om till ”spelpedagogik”. Ty det rör sig om ett riggat spel, som fråntar barnen deras enda verkligen egna agerande. Spel följer på förhand givna regler, handlar inte om framförhandlade överenskommelser mellan likar.

Det borde vara ”förbjudet” att tala i termer av ”undervisning-och-lärande” som om de var siamesiska tvillingar!

Motsägelsefulla påståenden 

Boken är så full av motsägelsefulla påståenden, att det är närmast meningslöst att plocka ut några specifika exempel. Men okej då, några hämtade från de inledande sidorna:

– ”lek stimulerar barnens initiativförmåga”, men ”vuxna ska inspirera dem och lotsa dem framåt” (a a:14) = undervisning och ”lekförbättrande” vuxet stöd sker ju på vuxnas initiativ! 

– ”[låtsas]leken är så komplex och kräver så utvecklad kognition av utövarna att det överstiger vår [vuxna] förmåga att fullständigt förstå den” = vuxna som ej förstår låtsasleken ska ändå förbättra den!

– ”Leken är lockande och lustbetonad, ett mål i sig själv. Den behöver inte leda till någonting” (a a:16), men det ska vara en balans mellan styrda [lek]aktiviteter och lekar av spontan karaktär (a a:18) = vuxna leklotsar ska ingripa med ”lek” som ”leder någonstans” för att uppfylla mål, men ingreppen ska inte förekomma ”alltför tidigt”. Vad som eventuellt skulle kunna vara ”lagom tidigt” antyds ej.

– det står att det är svårt att definiera lek, men som karaktäristiska drag anförs att LEK enligt lekforskare är en typisk barnaktivitet, frivillig, på låtsas, där barnen kan skapa ordning och regler (a a:19). Själv säger sig Ellneby, som vuxen, ”leka” när hon ”sjunger i kör, dansar och spelar” (Ellneby 2019:6), vilket ju föga överensstämmer med åtminstone två av dessa kännetecken. Behöver jag påpeka att undervisning inte är någon barnaktivitet, inte frivillig, inte ”på låtsas”? Förvisso med regler och eftersträvad ordning.

– Samtidigt som Ellneby rekommenderar ”lek i undervisningens tjänst” (a a:138), att vuxna ”berikar” och ”använder sig av” leken, hänvisar hon (a a:40) till FN:s barnrätts-kommittés lekuttalande i form av dess ”allmänna kommentar” från 2013. Fast hon undviker – av lättförståeliga skäl – då noga att citera "kommentarens" lekdefinition: ”Barns lek omfattar alla beteenden, aktiviteter eller processer som initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva, [… och] innefattar självbestämmande” (punkt 14.c i Barnrättskommittén 2013:6, med mina kursiver, se Barnombudsmannen 2013). Selektiv perception?

– Ett av lekens tre grundvärden sägs vara ömsesidighet (a a:22). Fast samma bestämmanderätt och auktoritet för såväl barn som vuxna gäller ju inte alls för undervisning, varför dessa storheter är oförenliga. Inte heller är det barnen som tillåts skapa reglerna vid undervisning eller under vuxnas lekfulla barnlotsning. (Jag får dock då och då intrycket att Ellneby ibland reserverar ”undervisning” för mer skolämneslika inslag såsom matematik och förberedande lästräning inplanterade av pedagogen i leken.)

– De övriga kännetecken som framställs som typiska för lek (frivillig, på låtsas, där barnen kan skapa ordning och regler) stämmer inte heller in på de exempel på lek som senare specifikt tas upp i olika undergrupper. ”Rörelselekar” inbegriper inte ”på låtsas”, vilket heller inte ”regellekar” gör. I fallet med de sistnämnda blir det extra tydligt hur pedagogerna aktivt tar dem i undervisningens tjänst (a a:74ff). Här har jag dock inga invändningar, eftersom de inte rör sig om fantasilek och hellre borde benämnas ”regelspel”. Spel är vuxna bättre på.

FN-kommitténs ”allmänna kommentar no.17” vantolkas

En ren vantolkning är emellertid det som påstås om FN:s barnrättskommittés skäl till oro för lekens svaga ställning i dag. Utan angivande av var detta förment skulle stå i dess allmänna rapport no.17 (2013) om Barnkonventionens artikel 31, som bland annat avhandlar lek, skriver Ellneby ytterst missvisande på detta vis:

”Ett annat skäl till barnrättskommitténs oro är just motivet att barnens lek är till för att förbereda barnet inför framtiden. Barnrättskommittén anser att leken påverkas av vuxna, och särskilt forskare, som tror sig veta bäst vad lek är och som är de som ska definiera den för barnen. Det är stor skillnad på om de anser att det är ett praktiskt förberedande för det som ska komma längre fram i livet och att leken därför ska tillrättaläggas så att de får rätt erfarenheter i leken, eller om de anser att lek är något som barnen själva väljer att hålla på med för att det är roligt och att leken därför har ett värde i sig” (Ellneby 2019:42).

Detta ”anser” FN-kommittén inte alls! Ty den uttalar sig över huvud taget inte om några olika forskningsinriktningar på lekområdet. "Bara" om att utrymmet för barns spontana lek med dess egenvärde allt mer trängs undan av undervisning, på grund av prestationshetsen inom utbildningsväsendet: "Utbildning under tidig barndom inriktas alltmer på akademiska mål och formellt lärande, på bekostnad av barns lek och utvecklingsmål i bredare bemärkelse" (Barnrättskommittén 2013, punkten nummer 41). 

Ingenting tyder emellertid på att Ellneby ens läst denna så kallade allmänna kommentar, som finns översatt till svenska på Barnombudsmannens webbsajt (läs själv den intressanta rapporten, se länken under referenser!). Citatets påstådda källa är i själva verket inte bara icke-existerande, utan en feltolkning av en text om Barnrätts-kommittén, med meningar nästan ordagrant lånade från Maria Øksnes’ och Einar Sundsdals bok Leklust i förskolan. Främja lekens egenvärde (2017:11), fast utan att Ellneby anger källan. Där skriver de båda norrmännen nämligen:

Det andra [skälet] är det forskningsbaserade motivet, i bemärkelsen att forskningsvärlden i hög grad problematiserar och ifrågasätter den traditionella pedagogiska och didaktiska uppfattningen att barns lek representerar en framtidsinriktad praxis, som bidrar till att göra det lekande barnet redo för livet längre fram. […] en hypotes om att lek är en praktisk verksamhet som man deltar i för att öva sig i att hantera lik[n]ande situationer, som kan dyka upp som ”verkliga problem” någon gång i framtiden.

Ett tredje skäl […] handlar om det vi kan kalla för pedagogisk grundsyn. Vår uppfattning är påverkad av […] John Deweys idé om att pedagogiska problemställningar bäst belyses ur ett ”bottom-up”-perspektiv. […] Till exempel är detta perspektiv viktigt för barn i hela världen om de, som FN anser, berövas sin rätt att leka och om det är de vuxna – och särskilt [inlärnings-]forskare – som tror att de vet bäst vad lek egentligen är och som ska definiera den för barnen.

Det är viktigt om vi tror att lek först och främst är en praktisk verksamhet som förbereder oss på något som kommer längre fram i livet, och att den därför måste tillrättaläggas för att barnen ska få ”riktiga erfarenheter” medan de leker, eller om vi tror att lek är något vi håller på med för att det är roligt och ett värde i sig (Øksnes & Sundsdal 2017:11, med mina kursiveringar).

Det "motiv" som det norska paret uttalar sig om är alltså deras eget skäl till att förorda lekens egenvärde, framför undervisning i förskolan. Här ifrågasätter alltså även de, som givetvis ingår i ”forskningsvärlden”, i själva verket ”traditionella pedagoger och didaktiker”. De båda pedagogerna Øksnes och Sundsdal intar denna ståndpunkt även på grund av att de har en annan, mer barncentrerad, pedagogisk grundsyn än vad inlärningsforskare har – nämligen en influerad av Dewey – samt är påverkade av sentida barnkulturforskning. 

Min tolkande precisering inom [klammer] av ”forskare” som detsamma som ”inlär-ningsforskare” stödjer jag även på detta citat ur norrmännens bok: 

”När de många engagerade förskollärarna vill respektera barnkonventionen och låta barnen leka fritt får de kanske inte mycket stöd från dem som forskar om inlärning. De har dock tungt vägande stöd, inte bara från experter på barns rättigheter utan även internationell psykologisk och biologisk lekforskning” (a a:27, mina kursiver).

Detta stycke citerar faktiskt även Ellneby (2019:43), men tydligen utan att riktigt inse dess innebörd. Inlärningsforskare är ju de som menar att lek ska "användas" i under-visningen, vilket även hon själv anser.

Det norska forskarparet tar alltså själva ställning för lekens betydelse för barn (Øksnes & Sundsdal 2017:10), ”vikten av lek för dess egen skull nu”, utifrån ett perspektiv hämtat från kulturforskning och naturvetenskaplig forskning om lek, istället för från ”pedagogiska texter om lek” (a a:12). Den tidigare citerade passagen måste rimligen tolkas som att det som ”FN anser” är att barnen berövas sin rätt att leka för lekens egen skull, på grund av vuxnas [=föräldrars och förskolepersonals (a a:9)] tro på traditionella pedagogiska och didaktiska forskares syn på lek såsom vuxenförberedelse. 

Mellanting mellan fri lek & ”störningsfria” vuxeningrepp möjligt?

Ellneby verkar för sin del förorda ett mellanting mellan att låta barn vara ifred i sin lek respektive att vuxna får styra barnens lekar: nämligen att istället ”berika leken utan att störa” (Ellneby 2019:42). Exakt hur detta ska gå till framgår aldrig riktigt. Inte heller vem som får avgöra om barnens lek störs eller ej… Man kan ju gissa.

Som pedagog ska man dock tydligen ”’styra’ leken när ett visst barn dominerar så mycket att det får negativa konsekvenser för de andra barnen” (a a:52). Men varför får de förfördelade barnen inte själva hantera detta genom att förslagsvis gå därifrån? Och den dominante bli utan lekkamrater på kuppen?

Under rubriken ”Demokrati i leken – vem bestämmer?” sägs å ena sidan att barnen har rätt att bestämma vad de vill leka och med vem. Fast de måste å andra sidan lära sig att de inte kan bestämma över andra. Den rätten har tydligen bara vuxna, som sägs behöva ingripa om det uppstår en maktkamp (a a:49). Men hur förbereds då barnen för vuxenlivet?! Pedagogerna ska lära ut fasta regler av typen turtagande, men när vuxna ingriper i lekkonflikter som domare lärs ju hierarkiska mönster ut. Är det demokrati, det? Barnen får ju då ej heller öva sig på att förhandla och tåla att förlora.

I Lpfö-18 står dock att ”Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen)”. Det borde inbegripa FN-kommentarens lekdefinition om att lek ”initieras, kontrolleras och struktureras av barnen själva, […] drivs av inneboende motivation och utförs för sin egen skull snarare än som ett medel att nå ett mål. Lek innefattar självbestämmande”. ”Hur mycket tillsyn och engagemang av vuxna som behövs för att garantera säkerhet och trygghet” är avhängigt av barnets ålder. (FN:s allmänna kommentar no.17 (2013:6–7, med mina kursiveringar).

Likaså är Ellnebys karakterisering av vad FN-kommittén menar med lekandets egenvärde missvisande, ty det åsyftar inte alls bara sådant som är fullt av glädje, ”lustfyllt och roligt” (Ellneby 2019:41):

Lek och rekreation är grundläggande för barns hälsa och välbefinnande. De främjar utvecklingen av kreativitet, fantasi och självförtroende, liksom av styrka och färdigheter på de fysiska, sociala, kognitiva och emotionella områdena. De bidrar till alla aspekter av lärande, och de är en form av deltagande i vardagslivet som har ett inneboende egenvärde för barnet genom den glädje och det nöje de ger. [...] Lek och rekreation förbättrar barns förmåga att förhandla, att återfå sin emotionella balans, lösa konflikter och fatta beslut. I lek och rekreation lär sig barn genom att göra. De utforskar och erfar världen som omger dem, de experimenterar med nya idéer, roller och erfarenheter, och genom att göra det lär de sig att förstå och konstruera sin sociala position i världen (Barnombudsmannen: Barnrättskommittén 2013, punkt nummer 9).

Detta tar Margareta Öhman just upp i sin nya bok Värna barns lekstyrka (2019), som även Ylva Ellneby refererar till (Ellneby 2019:44–45). Den boken ska jag blogga om på måndag (30/3-20).

Leken som metod "ett livsviktigt mellanting"? Nej, tack!

Øksnes & Sundsdal (2017:18), som ”belyser vikten av lek för lekens egen skull”, framhåller följdriktigt att det vore ”motsägelsefullt om vi kom med konkreta förslag på hur vuxna kan planera förloppet för barns lek”. Till skillnad från norrmännen, har Ylva Ellneby i kapitlet 5, ”Leken som metod”, ett antal förslag till hur pedagoger kan ”förpacka och presentera” leken (Ellneby 2019:103). Tips på lekar som kan träna visuell respektive auditiv perception ges till exempel, liksom användbara lekar för olika typer av minnesträning. Denna avslutande tredjedel av boken handlar som tur är inte om låtsaslekande.

Ellnebys övergripande budskap, eller snarare bokens dubbla budskap, lyder som väl framgått: Låt barnen leka fritt! Använd också deras lekintresse till ofri undervisning! Referenserna till forskning är få och i många fall rätt gamla – för att inte tala om de ålderstigna lästipsen. Vissa hänvisningar saknar helt källa, exempelvis Gopnik och Åm, andra referenser ges i mer svepande ordalag, alltid utan angiven sida. De presumtiva kollegerna till läsare refereras också okritiskt till, vilket förstås torde gillas skarpt.

Alla läsare stryks medhårs, ty då får samtliga pedagoger sitt till livs, känner sig alla smakriktningar sedda, blir man populär och säljer man böcker och föreläsningar. Fast inte skapar eller förmedlar man ny kunskap precis. Det får forskarna ägna sig åt och för att söka förklaringar och komma med teorier behöver de vara tydliga med vad de skriver om, inte minst genom att klart definiera sina begrepp. 

Jag har dock ännu inte stött på någon forskare som sökt definiera leken för barnen, inte ens för jämbördiga vuxna, utan i bästa fall preciserat vad de själva menar när de skriver om lek. Ingen forskare skulle heller uttryckta sig i termer av att ”kanske är det vi forskare som förstår leken bäst”.

Jag ska som sagt på måndag (30/3) ta upp ännu en bok på exakt samma tema och med exakt samma målgrupp, Margareta Öhmans Värna barns lekstyrka (2019). Att döma av de första 47 sidorna som jag hunnit läsa, verkar det röra sig om en mycket givande bok.

Referenser

Barnombudsmannen: Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 17: Barnets rätt till vila, fritid, lek och rekreation samt till det kulturella och konstnärliga livet (artikel 31), Stockholm: Barnombudsmannen 2013

http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-17-om-barnets-ratt-till-vila-fritid-lek-och-rekreation.pdf

Lillemyr, Ole Fredrik: Lek på allvar. Teorier om lek under förskoleåren, Lund: Studentlitteratur 1990

Öhman, Margareta: Värna barns lekstyrka, Stockholm: Gothia Fortbildning 2019

Øksnes, Maria & Sundsdal, Einar: Leklust i förskolan. Främja lekens egenvärde, Stockholm: Gothia Fortbildning 2017