I de bägge föregående blogginläggen ställdes frågan ”Hur ska vuxna i olika mer eller mindre pedagogiska roller och situationer med barn inblandade förhålla sig till företeelser som ras-stereotyper och rasism i (bilder)böcker och filmer såväl som i verkligheten?”. Där föreslogs sex olika vägar att gå och här ska nu de återstående punkterna 4-6 på möjlighetslistan nedan avhandlas.
1. Aktivt hindra barn från att komma i kontakt med vad man idag anser vara rasistiska böcker, filmer eller människor: censurera, bannlysa, svartlista, ”gallra”
2. Rentvätta böckerna, rensa dem från anstötliga bilder/ord/färger, använda estetisk blekning som ett slags bildklorin; ”justera”, ”modernisera”, ”uppdatera” äldre verk genom att byta ut vissa ord eller vitmena stereotyper
3. Låta barnen ta del även av äldre framställningar, numera ansedda som rasistiska, men förklara och med barnen diskutera det fördomsfulla eller nedvärderande
4. Lyfta fram äldre, eller skapa nya, bilderböcker med mindre överdrivna rasstereo-typa utseenden/etniska miljöer, d.v.s. andra/nya bilder men i övrigt likartat innehåll, eller så förmedla historiekunskaper med mono-etniska karaktärer förlagda till exempelvis Afrika eller USA
5. Använda sig av olika motstrategier vad gäller de icke-vita karaktärernas hand-lingar, t.ex. ”smyga in” inslag av ”alldaglig svenskhet”: motverka dominerande före-ställningar med hjälp av representationer som framhäver de ”Andras” ”vanlighet” vad handlingar och umgänge anbelangar
6. Betona fördomar mot, samt förtryck och diskriminering av, icke-vita idag här och nu, snarare än fokusera på historiska oförrätter och hemskheter
4. Lyfta fram äldre/skapa nya mindre stiliserade bildalternativ
Du får som bloggläsare förstås själv avgöra om Lilla hjärtat verkligen är en nidbild, med hänsyn tagen till figurens egenskaper och handlingar samt betraktad i sin kontext till-sammans med de övriga karaktärerna. Googla med sökorden ”Lilla hjärtat bilder”, så får du en god överblick.
Personligen är jag, som väl framgått vid det här laget, av den meningen att Stina Wirséns svarta karaktär inte är någon rasistisk nidbild, ingen rasistisk stereotyp, ej heller någon rasstereotyp, ja, egentligen inte ens någon stereotyp. Utan en konstnärlig stilisering av en svart fabelfigur bland andra lika stiliserade fabelfigurer, som visserligen samtliga kan tolkas som barn tillhöriga olika etniciteter. Åtminstone av vuxna eller av barn över 5 år.
De som drev kampanjen mot Wirsén var av annan uppfattning, fast förklarade aldrig vari det rasistiska skulle bestå. Det ansågs tydligen räcka med svart hud, tjocka läppar och många smala hårflätor. Ett utseende kan enligt de kritiska således uppenbarligen vara rasistiskt, åtminstone i fiktionen – och kanske därmed också i verkligheten? Ty en stereotyp ska ju likna dem som åsyftas och är enligt all forskning inte falsk, utan säger något LITE om medlemmarna i en grupp, men utgör bara en mindre del av gruppens kännetecken och en ännu mindre andel av de karakteristika som individerna inom gruppen uppvisar.
Joanna Rubin Dranger, och det kollektiv som står bakom Bildskolan i hennes namn, har hela tiden betonat att Wirséns unika film och bilderböcker för så små barn som 1-2-3-4-åringar inte behövs. Det finns redan tillräckligt med gestaltningar av svarta barn. Andra har däremot menat att många nya behövs.
I Rubin Drangers Umeå-föreläsning 2014 (som alltså finns på YouTube) säger hon att det i debatterna 2012-2013 ställdes den retoriska frågan ”Men hur ska man då kunna göra en bild av en svart? Som om den enda möjliga bilden av en svart figur, ett svart barn, en svart vuxen, är den stereotypa bilden, det vill säga den grovt överdrivna bilden där man maxime-rar allt som står i kontrast till vithet. Och i den här frågan så har ju den rasstereotypa bilden så att säga nått sitt inneboende mål: att bli den enda tänkbara gestaltningen av en svart människa. Eller en jude, arab, asiat, muslim etc”.
Observera att hon här säger ”rasstereotyp” och inte ”rasistisk stereotyp”, samt att hon bland alla sina bilder på storduk, vad jag kan se, inte visar Lilla hjärtat. Hon verkar således indirekt medge att Wirséns svarta figur inte är rasistisk, eller så är hon enbart rådd att vara diploma-tisk för att undvika förtalsanmälan. Fast det som hävdades i debatten var i själva verket, att det inte fanns några för småbarn tydligt svarta barn, med andra ord: mörkt svarta ”svarta”. Men illustratören Dranger fortsätter:
”…man uppfattar den grova överdriften som den enda sanna och möjliga bilden. Och ett direkt felaktigt argument som tyvärr upprepades av olika media som t ex Sveriges Radio under debatten om rasism i barnkulturen var att det inte skulle finnas några svarta barn i svensk barnkultur och därför skulle det kunna vara bättre med stereotypa bilder än inga bilder alls. Men svenska illustratörer har de senaste 30 åren tecknat svarta barn utan att göra stereotypen. Och det här är några exempel från 70-talet och tills idag.” [Hon visar i stort sett samma bilder som i Bildskolan #10]
Fast ytterst få lär väl tro att fiktionens bilder eller teckningar någonsin skulle vara sanna…
Finns det redan massor av bilderböcker med icke-vita?
Wirséns konkurrenter var mycket riktigt inte sena att rota fram ett 60-tal svenska illustratörer från de senaste 35 åren (inklusive sig själva) som i bilderböcker, antologier och kapitel-böcker tecknat ”svarta barn som inte har Pickaninnyns belastade formel som förlaga, utan rymmer varierade karaktärer, valörer och attribut” (Gunna Grähs & Ann Forslind, Syd-svenskan 2/11-12).
Förutom att Grähs & Forslind här felaktigt tror sig veta att Lilla hjärtats förlaga är picka-ninnyn, finns här fler tveksamheter. De medtar i sin inventering t.ex. kapitelböcker, som ju inte precis är avsedda för 1-4-åringar. Dessa illustratörer sägs dock också enligt Rubin Drangers föreläsning i Umeå vara bevis för ”att man kan teckna en svart människa eller figur precis som en vit människa eller figur på ett oändligt antal sätt. Och om man inte vill göra en stereotyp, så kan man bara inte teckna den stereotypa bilden. Repetera den stereotypa bilden.”
Som enda exempel på sentida ”rasistiska” svenskproducerade bilder visar Rubin Dranger emellertid under sina föreläsningar ett uppslag ur den kritiserade bilderboken Färgerna av Pernilla Stalfelt (2008) med en ”röd indian” samt en dammsugande person med svart hår och relativt ljusbrun hudfärg, bredvid texten ”svart arbetskraft”. Att denna städande kvinna eller man har just den färg som Rubin Dranger annars förespråkar, tycks hon själv inte observera. Hon märker här inte heller att det är orden, och inte bilden eller hudfärgen, som gör fram-ställningen tveksam. (Stalfets bok tillhör även den de av Bibliotek Botkyrka bortplockade, vilket togs upp i mitt förra blogginlägg den 8 februari-16, Del 1).
I Bildskolans tionde lektion hänvisar Rubin Dranger (i november 2013) emellertid till en Resurssida, med en lista som påstås förteckna över 70 titlar på bilderböcker med icke-vita barn i huvudrollen. Detta är dock också en sanning med modifikation, ty dessa barn före-kommer betydligt oftare som bifigurer, eller som ännu mindre framhävda, än i huvudroller. Inte sällan är de bara en anonym gestalt i utkanten av bilden.
Idag (18/1-16) har denna lista (sammanställd av bland andra Lena Grönlund, Désirée Wariaro, Bella Lawson, Maija Löfgren och Anna-Stina Takala, som är bibliotekarier, fri-lansare och kulturarbetare) växt. Jag räknat där nu till cirka 100 bilderböcker, vilket dock även inkluderar översättningar främst från engelska samt många bilderböcker med bibehållen engelsk text. Dessa bilderböcker är vidare långt ifrån alla riktade till de yngsta, exempelvis de om fotboll. De icke-vita som förekommer är för det tredje i hälften av fallen så blekt bruna, att få förskolebarn lär ta dem för annat än vita.
Sällan ses, för det fjärde, karaktären i någon central roll, såvida handlingen inte utspelar sig i Afrika, karaktärerna är mono-etniska och exempelvis handlar om en hel familjs medlemmar. Böcker eller filmer med t.ex. enbart svarta karaktärer eller endast asiatiska skådespelare kan lätt uppfattas som riktade bara till just dessa publiker, vilket minskar möjligheten till insikter för vita, svarta såväl som asiater och att inspirera till kulturmöten.
Dessa siffror behöver dessutom sättas in i sitt sammanhang, det vill säga den totala bilder-boksutgivningen. Åren 2010-2014 utkom enligt Svenska barnboksinstitutet hela 1 808 svenska bilderböcker, med andra ord i snitt 360 bilderböcker per år. Därtill kommer nästan lika många till svenska översatta bilderböcker och totalt för denna femårsperiod 3 220 bil-derböcker. Samtidigt påstås i debatten barns bokläsning ha minskat! Bara en mindre andel är fortfarande som tur är konstnärligare ”bilderböcker för vuxna”.
De 30 åren dessförinnan lär inte ha haft riktigt lika många bilderböcker per år utgivna, men närmade sig utgivningen ens hälften av de senaste fem årens, torde totalsumman gissnings-vis bli minst 15 000 titlar. Äldre bilderböcker är ofta heller inte lika efterfrågade som mer nyligen utkomna, så sextio illustratörer och något hundratal bilderböcker med icke-vita torde lätt drunkna i denna enorma mängd.
Högst 3-5 procent ”icke-vita” varav 1 procent mörkt svarta?
Den fråga som bör ställas är om debatten 2012 kring representationen av svarta i bilder-böcker avsatt några konkreta spår i den svenska produktionen åren därefter. Den frågan har också ställts av Svenska barnboksinstitutet. I sin s.k. Bokprovning med årlig genomgång av barnboksutgivningen, skriver man i dokumentationen för Årgång 2014 (12 mars 2014–28 maj 2015):
”Med utgångspunkt i de senaste årens debatter om mångfald i barn- och ungdomslittera-turen, har Sbi i årets Bokprovning valt att särskilt titta på representationen av mörkhyade personer i bilderböcker med svenska som originalspråk. En genomgång av totalt 298 titlar visar att det förekommer mörkhyade personer i 59 av dessa verk, alltså 20 procent, men också att dessa personer ofta bara är statister i bakgrunden eller bifigurer utan repliker.
I 41 verk har minst en mörkhyad person en roll i handlingen, men även i många av dessa är det som bifigur i en ljushyad persons berättelse. I endast 16 verk har en mörkhyad en egen berättelse och i 15 av dessa, alltså 5 procent, ser vi mörkhyade personer som huvudpersoner. [..]
Genomgången täcker enbart svenska original, men en hastig blick på översättningarna pekar på att representationen av mörkhyade är sämre i dessa.”
Här har Sbi ändå räknat bort hela 124 svenska bilderböcker som betecknas som leksaks-böcker eller böcker med parallelltexter (d.v.s. på såväl svenska som andra språk) av de totalt 422 utgivna svenska bilderböckerna under denna dryga ettårsperiod (därtill utkom 258 över-sättningar). Så nog tycks det finnas ett stort behov av nya böcker för de minsta med inte enbart alibistisk förekomst av andra än ljushylta. Mörkhyad betyder heller inte svart. Många brungula figurer verkar närmast vara fråga om kosmetisk etnicitet. Även en svart figur placerad ute i marginalen kan sända budskapet att svarta är underlägsna eller irrelevanta. Magasinering hjälper heller inte direkt upp denna knapphet…
Ser vi till de böcker som utkommit 2014, tycks mig bara två av dem i (åtminstone delad) huvudroll ha barn med tillräckligt mörk hud för att små barn ska notera detta. Den ena är Prinsessan Victoria av Kristina Murray Brodin och Kajsa Lind, men det rör sig här om en 5-årig filosofisk jagberättare, som inte ens ges något namn. Barn i förskoleåldern har stora problem med jagberättare och här försvåras förståelsen dessutom ytterligare av det mycket vuxna ämnet: flickans tankar om en kvinnas hemlöshet. Den andra boken med åtminstone mörkbruna barn är Melvin möter Vildis & Tildis av Anna Munyua och Johan Eriksson med en mer barnnära berättelse.
Därtill kommer nyutgivningen av Eva Sussos Rita i Kudang med bilder av Anna Höglund, som idag har 10 år på nacken. Den sistnämnda utspelar sig i Gambia och tecknar vardagslivet där och lär inte heller direkt vara någon kioskvältare för barn under fyra år. Sådana mer realistiska eller historiska berättelser om afrikanska förhållanden handlar för det mesta om relationer mellan barn och gamlingar, inte om barns inbördes samspel. Inget fel i det, men sådana böcker lockar trots allt inte i samma utsträckning de yngsta. Den slutsats jag drar av detta är, att de farhågor som väcktes om att kampanjen mot Wirséns svarta figur skulle avskräcka svenska barnboksförfattare från att teckna svarta barn, har besannats.
Vissa stereotypa framställningssätt tycks emellertid accepteras, som när t.ex. mycket mörkhyade barn enbart får små svarta prickar till ögon. Ibland sitter dessa ögon dessutom ute vid öronen, som på Mylo Freemans karaktär Zaza i tre 2010-2011 till svenska översatta bilderböcker. Flickans mun är dessutom av samma bredd som näsan och porträtteringen ger inte precis något smickrande helhetsintryck. Zaza liknar faktiskt mer en mullvad än vad Lilla hjärtat gör, men får ändå godkänt i Bildskolan. Rubin Drangers egna karaktär Nell (från 2009-2001) kan också den karakteriseras som rätt stereotyp, med stor mun och en frisyr som mest påminner om Musse Piggs öron, men är förstås för den skull inte djurisk. Endast två-tre flickfrisyrer tycks för övrigt existera, när nu håret inte döljs av keps.
5. Motstrategin att skildra ”alldaglig vanlighet” hos icke-vita
Något som efterlysts i kritiken av representationen av svarta och olika etniciteter har varit ”svensk vanlighet”, oavsett exempelvis hudfärg, religion, kön eller andra tillhörigheter. Med andra ord: strategin att inte lyfta fram karaktärens annanhet, utan behandla figuren ”som vem som helst”, vilket jag menar i och för sig just sker med Lilla hjärtat i Stina Wirséns Liten skär-film. Möjligheten att motverka dominerande föreställningar om olika grupper tros alltså kunna uppnås med hjälp av skildringar som framhäver de ”Andras” ”vanlighet” genom inslag av ”ordinär svenskhet” vad handlingar, vanor och umgänge anbelangar. Helt enkelt ha karaktärer som både är olika och samtidigt i andra avseenden högst lika den svenska majori-tetsbefolkningen, förutom skildringar av självklar och jämlik vardagsinteraktion mellan ”vita” och ”icke-vita”.
I denna fråga som i så många andra gäller emellertid uttrycket att ”hur man än vänder sig, har man ändan bak”. Dels ska bilderboksskaparna inte bara realistiskt gestalta olika etnicite-ters utseende och klädsel, utan även gärna sätta in karaktärerna i en icke-ursvensk etnisk kontext med t.ex. seder, inredning, högtidsfirande som signalerar en viss grupptillhörighet. När man väl gör det, anses emellertid också det ofta fel, ty då påstås de skildrade exotiseras och förbli de ”Andra”, istället för att de framstår som precis lika ”svenska” som de mer eller mindre äktblonda och blåögda.
Exempelvis Alfons och soldatpappan av Gunilla Bergström (2006), som handlar om Alfons och hans muslimske kompis Hamdi med familj, har kritiserats för att vara alltför ”orienta-lisk”. Istället för persiska mattor borde familjen tydligen ha trasmattor, helst hemvävda. När Alfons som aldrig läser bordsbön, och således ”positioneras som sekulariserad”, äter middag hos kompisen och något förvånad innan får bevittna bön till ”Alltings Stora Gudamakt”, bedöms Alfons därmed skildras med större maktutymme än Hamdi, som ”tillskrivs en aktiv religionstillhörighet”. Förklara det för barn, den som kan!
Hamdis mamma ses dessutom enbart syssla med matlagning, vilket förstås kan tolkas som en ”oönskad framställning av gammaldags genus”. Kanske borde modern hellre ha spelat fotboll, eller åtminstone ses snickra på en målställning åt pojkarna. Att händelserna ses genom 6-årige Alfons ögon betraktas tydligen inte som någon förmildrande omständighet, men denne kan rimligen inte avkrävas djupare inblick i kulturmöten, vara annat än etno-centrisk, eller anklagas för att exotisera Hamdis familj och producera orientalism.
Skildringen är, som jag ser det, åldersadekvat både vad Alfons perspektiv och det hörskå-dande barnets anbelangar. Utifrån vuxnas sedvanliga tolkningsföreträde kan framställ-ningen ändå påstås fungera bekräftande istället för utvecklande, om nu boken vore gjord för dem. Ibland ska konsten således skildra verkligheten, d.v.s. när denna ter sig önskvärd, men andra gånger inte… (Ulfgard 2012:220-223). Det är för mig svårt att se hur berättelsen skulle kunna fungera bekräftande för barn eller barnkaraktären, med tanke på att Alfons tidigare inget vet om denna etnicitet eller religion. Troligen gör inte de flesta barnläsare det heller, såvida de inte tillhör denna etnicitet som vanligtvis anses just behöva få sin tillhörighet bekräftad och på detta sätt ”godkänd”.
Inte heller lär Hamdis mors matlagning fungera särskilt befästande, då Alfons pappa ju alltid är den som lagar mat hemma hos huvudpersonen. Tänker man sig att barn från den skildrade etniciteten också ska ta del av bilderboken, bör väl även de känna igen sig någorlunda i den. Avvägningen mellan att skildra likheter och skillnader mellan olika grupper måste bygga på vad barnet redan känner till om den egna gruppen, vilket givetvis ökar för varje år som barnet blir äldre.
Representationer som direkt motsäger vanliga föreställningar om den Andre eller minoriteter kan förvisso tvinga dominerande grupper att tänka om eller fejsa sina fördomar, men det förutsätter som sagt att man först hunnit skaffa sig några föreställningar om gruppen ifråga. Motstrategin för att motverka mer eller mindre etablerade synsätt kan då antingen gå ut på konfrontation, upp-och-nedvändning eller mer kamouflerad, undergrävande, subtil verksam-het ju äldre mottagaren är. För dem, vad ras/etnicitet beträffar, mer ”oskrivna bladen” torde den subtila vara mest framgångsrik. För dem i skolbörjaråldern och däröver, lär nästa för-hållningssätt också vara framgångsrikt.
6. Framhålla dagens reella orättvisor istället för utseenden & historia
Är det verkligen önskvärt att inkludera olikheter och påtala orättvisor? Skapar eller förstärker man då kanske idén om skillnader? Motsatsen, budskapet att alla är vi lika, är möjligen heller inte bra, utan bidrar enligt somliga bara till kulturell homogenisering?
Så hur ska man egentligen gå till väga för att försöka tidigt stävja fördomsfulla attityder? Ja, inte tycks det vara särskilt framgångsrikt att tala om stereotyper, eller rensa ut bilder av svarta fabeldjur och andra fiktionskaraktärer, i och för sig möjliga att tolka som representan-ter för människor, verkar Lawrence Hirschfeld mena.
Denne, som ägnat fyra decennier åt frågan hur barn börjar förstå och använda sociala kategorier som ras, genus och ålder, tror inte på dagens ytliga ”antirasistiska” standard-pedagogik. Den betonar det positiva i människors olikheter, men han jämför detta med att försöka åtgärda en söndervittrande damm genom att sätta för tummen. Det multikulturella talet är alltför ytligt, eftersom åtminstone i USA resten av barnets omgivning redan visat 3-åringen att rasolikheter inte alls bara är något ytfenomen eller särskilt positivt mottagna (Hirschfeld 2012:33).
Han påpekar hur enormt utbudet i USA av litteratur om hur man ska minska sociala stereo-typer och fördomar länge varit, utan att för den skull ha skördat några större framgångar. Om målet är att förändra barns föreställningar rörande kön eller ras, blir en strategi som inte anknyter till barns förväntningar föga framgångsrik (a a:33-34): ”telling children that race is skin deep, that everyone is essentially the same down deep, when three-year-olds already believe that race is naturally grounded, unevenly distributed, and richly informative of other attributes, is also not likely to succeed” (Hirschfeld 2012:34).
Då är det mer framgångsrikt att strunta i utseenden och på ett åldersanpassat sätt inviga redan förskolebarn i strukturell rasojämlikhet, anser Hirschfeld. Detsamma gäller kön. Man bör då anknyta till vardagliga exempel på orättvisor, utestängningar och inkluderingar i nuet. Med tanke på hur känsliga barn är för vardagslivets små orättvisor är det i bästa fall möjligt att på detta sätt få dem att se orättvisor begångna mot andra, enbart på grund av dessas ras eller kön.
Att förstå och känna empati räcker nämligen inte för att få människor att förändra sitt beteende, utan det krävs motivation för att man inte ska agera i enlighet med de fördomar som de allra flesta runt barnet (inklusive antirasister) har. Ofta är en känsla för rättvisa den bästa motivationen och lyckligtvis är barns känsla för rättvisa särskilt i åldern 6-10 år rent av starkare än vuxnas, beroende på den diskriminering som barnen själva oavsett hudfärg utsätts för av vuxna – inklusive föräldrarna.
Även ta upp historisk rasism?
En annan psykolog som också ägnat 25 år åt forskning om barns genus- och raskonstruktio-ner är Rebecca Bigler. Hon och hennes kolleger (Hughes m fl, 2007) fann att något äldre barn än de som Hirschfeld talar om, vita 6-11-åringar, efter undervisning om historisk rasism (dock inte dess mest våldsamma uttryck, typ lynchning) senare hade mindre stereotypa åsikter om svarta. Från 7-årsåldern hade barnen också skuldkänslor för behandlingen av de svarta, men de blev även mer defensiva, fast betonade starkare rättvisa och hade mer mot-stereotypa åsikter om afrikan-amerikaner än innan och mer än de barn som inte fått ta del av denna typ av historielektioner.
I en senare studie har Bigler och kollegan Yamanda Wright (2014) återkommit till frågan huruvida undervisning om samtida såväl som historiska stereotyper, gruppfördomar och diskriminering mellan grupper är bra och i så för vem och insatt vid vilken ålder. Fördelarna tycks enligt dem överväga nackdelarna.
Lawrence Hirschfeld (2008) varnar dock för alltför mycket av bakåtblickande, när man exempelvis i skolsammanhang behandlar rasism som något som hände för länge sedan. Det kan ge sken av att rasismen numera har övervunnits. Intrycket kan ges, att det idag bara är några få dumma individer som är rasister. Ironiskt nog kan sådan undervisning om rasism rent av förstärka barnens rasfördomar, menar han, då budskapet tycks bli att den ojämlikhet som fortfarande råder delvis beror på de individer som lider under den och att rasojämlikhet inte har något med vanliga, hyggliga människor att göra.
Även Lewis (2003) samt van Ausdale & Feagin (2001) framhåller att antirasistisk medve-tenhet måste nås redan i förskoleåldern, genom att strukturell rasojämlikhet tas upp och komplexa tankar uppmuntras. Man behöver ju för den skulle inte introducera ordet ”struk-turell”. Samtliga dessa forskare förordar att föräldrar tidigt ska tala med sina barn om ras-orättvisor. Med komplexa tankar menas här till exempel att uppmuntra barnet att fästa uppmärksamhet vid andra människors många olika kännetecken eller tillhörigheter, inte bara t.ex. ras.
Detta gäller särskilt vita föräldrar och i en amerikansk kontext, där vita till skillnad från svarta sägs nästan aldrig ta upp saken med sina barn. Man ska med andra ord strunta i alla föreställningar om att man på detta sätt föder idéer i barnets huvud genom att beröra skill-naderna, ty de finns där redan, hävdar forskarna.
Detta sätt att tänka kan givetvis i viss mån appliceras också på Lilla hjärtat i Sverige, av den som vidhåller att det rör sig om en rasstereotyp eller t.o.m. en rasistisk stereotyp. Jag tillhör dock ej den lilla skaran. Samtal är enligt min mening alltid bättre än att stoppa huvudet i sanden, rensa ut, censurera, svartlista, bannlysa, dra tillbaka och städa undan.
Referenser
Bigler, Rebecca & Wright, Yamanda: Reading, writing, arithmetic, and racism? Risks and benefits to teaching children about intergroup biases, Child Development Perspectives 8 (2014):1, s.18-23
Hirschfeld, Lawrence Hirschfeld: Seven myths of race and the young child, Du Bois Review 9 (2012):1, s.17-39
Hirschfeld, Lawrence: Children’s developing conceptions of race, sid.37-54 i Stephen M Quintana & Clark McKown (red): Handbook of Race, Racism, and the Developing Child, Hoboken, NJ: John Wiley & Sons 2008
Hughes, Julie M, Bigler, Rebecca S, & Levy, Sheri R: Consequences of learning about historical racism among European American and African American children, Child Development 78 (2007):6, s.1689-1705
Lewis, Amanda E: Race in the Schoolyard: Negotiating the Color Line in Classrooms and Communities, New Brunswick, NJ: Rutgers University Press 2003
Ulfgard, Maria: Lagom annorlunda? Om konstruktionen av genus och etnicitet i Alfons och soldatpappan, sid. 205-223 i Sara Kärrholm & Paul Tenngart (red.): Barnlitteraturens värden och värderingar, Lund: Studentlitteratur 2012
van Ausdale, Debra, & Feagin, Joe R: The First R: How Children Learn Race and Racism, Lanham, MD: Rowman & Littlefield 2001
