Internationella barndagen idag – en barnkulturell lägesbeskrivning

Idag uppmärksammar i vart fall UNICEF Sverige att det är FN:s Barnrättighetskonventions födelsedag. Barnens dag, en dag om året. Regeringen har visst i och för sig redan 1 oktober också gjort det, även om jag själv inte uppmärksammade detta… Förmodligen mitt eget fel, sysslade väl med annat. Summa två dagar av 365 alltså… På regeringens webbsida hittar jag nu i efterhand: ”Om man investerar i barn så investerar man i framtiden. Det är viktigt, säger barnminister Åsa Regnér i en webbfilm.”

Webbfilmen lyckas jag dock inte få igång, ser bara en mörk stillbild på några träd, men på sidan står också: ”I budgetpropositionen för 2016 förstärker regeringen socialtjänsten på barn- och ungdomssidan.”

http://www.regeringen.se/artiklar/2015/10/internationella-barndagen-att-investera-i-barn-ar-att-investera-i-framtiden/  [9/11-15]

Barn som investeringsobjekt… Barn som viktiga för och i framtiden, inte nu… För att kunna förbli något så när hövlig, håller jag mig idag till bloggens ämnesområde barnkultur och kulturprodukter för barn. Jag har redan skrivit en hel bok om vilka rättigheter barn bör ha, inte bara rätten att rösta i samtliga val (Barns rätt till sin röst, 2014). Jag fattar förstås att det i dessa tider av flykting- och miljökatastrofer och klimathot finns mer överhängande problem är kulturprodukter för barn. Fred på jorden förvisso och rätt slags mat till alla, 365 dagar om året, men jag får hålla mig till det jag kan något om. Anser dessutom att allting i barns liv hänger samman. En skola fri från hemläxor vore t.ex. en investering i framtiden och viktig barnkulturpolitik.

Här alltså en liten lägesbeskrivning, så som jag ser det (obefintliga) offentliga samtalet om barn & medier/medietexter, en vädjan om dialog, diskussion, debatt samt ett antal frågor: Kunde man kanske slå ihop Svenska Barnboksinstitutet, Svenska Filminstitutets barnfilms-avdelning och Statens Medieråd, samt utvidga detta nya institut med även andra medie-former? Få in lite nytt blod, andra synvinklar? Få bort dagens PR-verksamheter och konkurrens mellan företrädarna för olika medier riktade till barn? Åtminstone starta en gemensam plattform för mediegränsöverskridande diskussioner?

Varför förekommer år 2015 t.ex. inga diskussioner om Barnkanalen, behövs inga barnteve-pedagoger eller kolumnister med inriktning mot barn-tv? Ingen forskning om barnteve-utbudet?

Om den olyckliga professionaliseringen av ”barnkulturen”

Filmpedagoger, teaterpedagoger, etc. Däremot inga tv-pedagoger. Några förberedelser eller bearbetningar tycks inte behövas före eller efter barns tv-tittande… Varken för elever eller deras lärare finns i vart fall några specifika tv-programhandledningar. Det beror förmodligen delvis på att det inte finns något statligt stött ”barnteveinstitut” likt filminstitut och barnboks-institut, vars anställda behöver arbetsuppgifter. Eller så på att (kloka?) barn dras speciellt till de ”enkla och dumma tv-serier”, som inte behöver förklaras eller fördjupas för barnen? Mest troligt behöver de däremot begripliggöras för avståndstagande vuxna…

Trots allt som skrivs och forskas om barn & datorspel/iPads/Internetaktiviteter och ”appar” är tv-tittande fortfarande barns favoritsysselsättning. Men när skrevs det senast i tidningarna initierat om en tv-serie för barn, om vi bortser från den obligatoriska julkalenderbevak-ningen? Just julkalendrar satsas det av någon anledning extra medel och utrymme på. De förväntas vara särskilt högkvalitativa eftersom de även ses och inte minst övervakas av vuxna. Nästan varenda julkalender anmäls av religiösa grupper, som tror sig ha monopol på traditionella berättelser. Ingen forskare med inriktning mot barnmedier såsom litteratur, teater, film, Internet, pekskärmar, etc tycks heller titta på Barnkanalen till exempel.

Ett skäl till att barns favoritmedium tv i övrigt negligeras är förstås att forskningsmedel främst ges till allt som förmodas vara ”nytt”. Med andra ord: till de nya medier som tros vara så annorlunda, trots att berättelserna i dem oftast har tusen år gamla föregångare. Histo-rierna bryr man sig dock inte om, bara den nya, och därmed som man tror ”farliga”, förmed-lingsformen. Vi ska i och för sig vara glada för att det ännu inte existerar något Statens medieinnehållsråd…

Alltsedan 80-talets slut har emellertid en gradvis professionalisering ägt rum på olika ”konstnärliga” fält, som mer syftat till att försörja dem som gjort olika uttrycksformer till sitt yrke, snarare än gynnat barnen. Inte sällan arbetar yrkesutövarna emellertid fortfarande i utbildningens tjänst. 

Kan vi då återgå till 70-talet med dess diskussioner/debatter om barnkulturens förutsätt-ningar och om produkterna för barn? Liksom av vad barnen gör med dessa? Återuppväcka alla tidskrifter om barn & kultur(produkter)? Det går förstås inte, men vi kan åtminstone blicka tillbaka till tiden före PR-agenter av typen läs- och filmambassadörer, konsulter/kon-sulenter/pedagoger, handledningar. Till en tid då majoriteten av alla vuxna invånare ännu inte kunde känna sig ”diskriminerad” i åtminstone något avseende, i vart fall i någon delaspekt av alla sina ”identiteter”. Då man istället hade tid att ägna barnen en tanke.

2000-talet – äntligen ”Barnens århundrade”?

Då skulle vi kanske inse något mer framåtsyftande som skulle kunna göra 2000-talet till Barnens århundrade, istället för till navelskådandets och ”rötternas”. Ingen människa ärver sina föräldrars eller förfäders identitet, inte ens sin egen barndoms ograverade minnen. Allt rekonstrueras och flyter. Tillsammans med vilken ny sällskapsmedierad bråte och hur många kvitter per dag? Varför inte hellre se efter vad barn idag gör, ser, tänker, känner, vill?

På 70-talet betraktades t.ex. barnlitteratur inte isolerat, utan sattes in i en vidare kontext bestående även av tv, film, teater, lek, barntradition. Funktionsuppdelningen mellan medierna och den sociala klassningen syntes då tydligare, men även vad barnen själva gjorde med mediernas berättelser. Dagens Nyheters helsida om barn varje lördag, senare i tidningens På stan-bilaga, var på den tiden en viktig arena för diskussion om kulturpro-dukter riktade till barn. Idag visar tidningen inget sådant engagemang. DN har visserligen en kunnig barnboksrecensent, som dock helt tycks sakna intresse för barnläsarnas del i kommunikationsprocessen. Texten och författaren är A och O. Svenska Dagbladet hade likaså kunniga skribenter på området och precis som DN en särskild barntevekolumnist. Det hade även Aftonbladet.

De som för 30-40 år sedan förde en bred offentlig diskussion om barnprodukter motsvaras idag av de internt och smalt professionaliserade och specialiserade, som ostört får syssla med sitt. Och det kan förstås kännas skönt. Man ska inte kritisera kolleger, för de kan ju ge igen… Man sysslar då hellre med sitt. I övrigt… Öken. Är detta resultatet av åtta års borgerligt styre? Av postmodern identitetspolitik? Den unga generationens underkastelse under – eller hänförelse inför – alla nya nischade medier, som möjliggör att man kan tänka bort alla andra och inte behöver ta någon annans perspektiv? 

Inga barnmedietidskrifter & föga om barnkultur i radio och tv

I tidningarna har recensionerna av produkter/produktioner avsedda för barn blivit allt sällsyntare eller så om möjligt ännu kortare, samtidigt som de på Nätet ju skulle kunna bli allt längre (fast då förstås inte inbringa större intäkter)… De har därtill fått mer av PR-karaktär över sig. Det lilla antalet recensioner har kunnat urskuldas med flodvågen av bok- och filmbloggars ”bok-/filmtips”, som dock inte är att betrakta som kritik i egentlig mening, utan mer av typen ”jag gillar”. På Internets olika webbsajter och bloggar skulle onekligen en diskussion kunna blomstra, men alla föredrar diplomatiskt att vara tysta eller har inte tid. Det missgynnar kanske ens framtida anställning.

I radions och televisionens kulturprogram förekommer också ytterst sällan något om kultur-produkter riktade till barn, än mindre om barnkultur. Exempelvis Obs och Obs magasin i radions P1 har nästan aldrig några sådana inslag, trots att 20 procent av landets invånare är barn. Filmrecensioner i kulturnyheter görs sällan av någon insatt, även om det ibland hörs något bra om barnfilm av Nina Asarnoj. Filmprogrammet Kino i P1 har en gång om året ett barntema (t ex 21/9 -12 och 4/10-13, senast 13/3-15)… Det är förstås roligare att åka till någon obskyr filmfestival i Doggystan med trebenta hundar som tema. 

I programmet 2013 ironiserade inledningsvis programledaren Roger Wilson – som så ofta recensenter gör, när det gäller att presentera barnfilmer i radio i kulturprogram för vuxna – efter att ha sett fordonen i Flygplan (2013). Han siar att det i Bilars och Bilar 2:s efterföljd ska komma animerade filmer med titlar som Båtar, Motorcyklar… för att sluta, löjliga tanke, ha-ha, i Permobilar. Eller, med tanke på det ”myckna våldet” i Bilar 2, bli barnfilmer kallade Stridsvagnar, Bombplan eller ”varför inte Drönare” – eller Stridsflygplan? 

Mig veterligt har Roger Wilson inte återkommit därefter och erkänt att han nog hade fel, med tanke på att uppföljaren med premiär ett halvår senare förvisso heter Flygplan 2, men med tillägget Räddningstjänsten. Den handlar således om brandflygplan och dessas insats för att rädda liv. Måste man i sin okunskap ironisera över barnfilm, kunde man kanske lika gärna strunta i att över huvud taget uttala sig?

Barnkino 4/10-13 http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/258740?programid=3051 

Av alla de tidskrifter som på 70-80-talen fanns med fokus på olika barnmedier, och t.o.m. på barnkultur mera brett, finns idag ingen enda kvar, även om Opsis Barnkultur velat ge sken av det, genom sitt namnbyte. Tidskriften handlar dock fortfarande till övervägande del om barnlitteratur. Ta det senaste temanumret om ”På flykt i barnlitteraturen”, som mer lutar åt vuxnas ”flykt till barnlitteraturen”. 

Nästan ingenting i de sedvanliga översiktsartiklarna av sightseeingtyp skrivs där om flykt-temat i t.ex. barnfilm. Visserligen omnämns filmatiserade böcker som Barnen från Frost-mofjället och Björnen Paddington samt den svenska Hoppet i var sitt stycke (den sistnämnda skriver jag själv sex sidor om i min bok Att träna och tävla är komiskt, 2015), men det skrapas bara på ytan och en snabb sökning på Internet hade gett mer. 

Här hade väl funnits ett osökt tillfälle att analysera t.ex. animerade filmer som Flykten från hönsgården/Chicken Run (2000) i regi av Peter Lord och Nick Park, liksom Martin Rosens Den långa flykten/Watership Down (1978)? Men det förstås, tidskriften säger sig ju vända sig till alla vuxna ”som kommer i kontakt med barn: lärare, pedagoger, psykologer, biblio-tekarier, kulturarbetare, och naturligtvis, mammor och pappor, morfar, farmor”. ”I kontakt med…” Dessa vill förstås hellre självcentrerat påminnas om sin egen barndoms böcker och den skrämmande Frostmofjälletfilmen. 

Opsis utger sig dessutom för att innehålla ”kritiska” texter om barn- och ungdomskultur, men den som upptäckt någon sådan ombeds tipsa mig! Nej, där ska det istället sändas ut allmänjournalister för författarporträtt och skrivas snällt om ”egensinniga” ”barnkultur-skapare”! Egensinniga barn är däremot inga favoriter.

Akademisering på gott och ont

Akademiseringen av det kulturella samtalet om produkter och aktiviteter för barn har varit av godo såväl som ondo. Hälsan tiger förstås still… Av ondo är, när akademiskt djup tycks förutsätta ämnesmässig avsmalning ända ned i avgrundens botten, vad gäller alltmer barn-fjärran ”teoriutveckling”. Dessutom på en jargong som är obegripligt för de flesta utanför skrået och även för många inom. Forskare är därtill idag så pressade av administrativa arbetsuppgifter, att de inte ens på det egna snävt avgränsade ämnesområdet hinner läsa och sätta sig in i sina kollegers arbeten, nu globalt tillgängliga. Än mindre fundera över barn-kultur i stort. Man ska ju utvärdera, ”kvalitetssäkra” och visionera… Ändå syns mig veterligt inga konspirationsteoretiker till, som hävdar att denna tidspress, ja, tidsbrist, bland högskolefolk är avsiktligt uttänkt av ondskefulla krafter av typen X eller Y.

Konferenser/symposier/mötesplatser om ”barnkultur” och dito om konstnärlig ”barnfilm”, barnteater, barnlitteratur, filmträffar etc fungerar bara som anslagstavlor för det egna senaste arbetet, inte som arena för reell dialog. Dessa försöker också dra folk genom att locka med möten med livs levande kända författare eller filmskapare som höjdpunkt. Akademiker är ju så tråkiga, jämfört med fabulerande författare och ”eldsjälar”. Man introducerar dessutom debutanter på producentsidan, men struntar i barnanvändarna. 

De rätt ålderstigna enkönade åhörarna/åskådarna anser sig ju själva vara adressater för barnböckerna och barnskildringarna, kryptobarn som förment tillfredsställer (det naiva och kreativa, snarare än sårbara och maktlösa) ”barnet inom sig”. ”Barnkultur” har blivit en lekstuga för vuxna. Det borde kanske sättas upp vuxengränser för kulturprodukter gjorda för barn?

Statens Medieråd har å sin sida länge varit ungefär som de klottersaneringsfirmor vars anställda själva klottrar på nätterna, för att få rengöringsuppdrag på dagen. Man har till oinsatta vuxna ställt frågor som antyder någon ny ”fara” med de nya medierna. Detta ska medföra skada för välbefinnandet för vuxna i alla åldrar. Därefter har man sedan kunnat tvätta bort denna fara, genom att sprida lugnande ”informationskunnighet” till vuxna om hur kunniga barnen redan är. På sistone har dock denna myndighetsliknande institution skärpt till sig en aning… Kanske finns inte längre så många vuxna kvar att skrämma? 

Leta ”rötter” – eller ge bra grogrund för dagens barns frön?

Regeringssidans stillbild på träd får mig att tänka på rötter och frön. Det har nu i ett par decennier tjafsats om att barn alls inte är människor (läs: vuxna) i vardande, utan redan är människor, eller så både blivande och redan nu mänskliga varelser – ”human becomings AND human beings”. Frågan är väl snarare om inte dagens vuxna hellre borde benämnas ”human were-ings”, med tanke på det ständiga återblickandet till den egna barndomen eller till föräldrarnas eller förfädernas liv för ännu länge sedan. Denna rotfyllning gagnar på intet sätt dagens barn.

Vuxnas ”rötter” för länge sedan i en mentalsjuk familj, ett alkoholisthem, inom en diskrimi-nerad folkgrupp, en extrem andlig och/eller kroppslig nöd och/eller i Afrika eller Syrien, går inte att påverka eller göra ogjord. Barns rötter idag, här och nu, GÅR det däremot faktiskt att ha inverkan på – OM vi vänder blicken från oss och mot dem. Vill vi? Vi utgör ju grogrun-den för deras frön och rötter. 

Hallå där ute! Hör av er! Jag välkomnar era försök att bättre förklara dagens likgiltighet! Bjuder in er alla till samtal! Diskussion! Debatt! Vilka livstecken som helst! Låt höra er lägesbeskrivning!

Eller har jag haft rätt, när jag påstått att ingen längre i realiteten bryr sig om barnkultur och barns synsätt? Utan bara om vuxnas arbetstillfällen på den ”barnkulturella” arbetsmarkna-den?

”Att få vara den man är”? Kan Billy Elliot det?

Personligen är jag övertygad om att vår könstillhörighet och sexuella läggning är medfödda och att övriga kännetecken hos oss är, om inte en social konstruktion, så uttryck för att vi alla deltar i det ständigt pågående sociala konstruerandet av (bland annat) vår identitet. Trots att jag är före detta (dyslektisk) svensklärare, är jag förtjust i detta slags substantive-rade presens particip för att beteckna det oavslutade. Sådana substantiv är visserligen otympliga, men aktiva: de beskriver en fortlöpande aktivitet, ständig förändring. Inte minst gäller detta föränderliga människans genus, som kan skifta från stund till annan. 

”Skuld” till det myckna talet idag om att allting ”(bara) är en social konstruktion” bär kanske boken av de ursprungligen tyskspråkiga författarna till The Social Construction of Reality (1966). Titeln tolkas alltför ofta som om det stod ”the socially constructed reality”, när tanken heller borde gå till vägskyltar av typen ”under construction”. Socialkonstruktionis-men lyfter ut ”personligheten” ur individen och placerar istället denna i den sociala situation som vederbörande befinner sig i. 

Ett av de mest frekventa, märkligaste och mest missvisande uttrycken nu för tiden är att ”tillåtas vara den man är”/”få vara sig själv”. Inte minst ”barn ska få möjlighet att själva skapa sin personlighet, oavsett förväntningar som kommer från deras kön eller andra kate-gorier de tillhör”. Hur och när blir man egentligen ”sig själv”? När är man ”färdig” med sig själv? 

”Man mås­te hela tiden jämföra”, påpekar Ingemar i Mitt liv som hund. Låt oss alltså göra det, beträffande en annan 11-åring: Billy Elliot i filmen med samma namn från 2000. Alltså: är en pojke ”född till” att dansa balett eller boxas? Hur vet han ”själv” sina preferenser? Finns det några ”egna” vägar att gå?

Jämförelsen är hämtad dels från Svenska Filminstitutets filmhandledning till filmen i vilken den sägs passa för åk 3-8, och den är även en av de allra mest sedda i skolsammanhang; dels från den utmärkte filmkritikern Hans Isakssons anmälan. Den förstnämnda behandlar filmen som en fråga om jämställdhet (pojkar bör också få dansa balett), genus och individuellt kon-struerad identitet, den senare som en tematisering av jämlikhet, klass, genus och kollektiv identitet.

Svenska Filminstitutets Skolbiosida presenterar Billy Elliot som ”en film om en ung männi-skas mod att ifrågasätta konventioner och gå sin egen väg i livet”. Det finns förstås inga helt egna vägar, annat än upptrampandet av en stig rakt ut i ödemarken. Så vems väg går Billy? Och varför? Det finns det således minst två skilda svar till, om man verkligen vill jämföra:

1) Att bryta ett mönster

Att Billy ska boxas betraktas som en självklarhet av familjen. Boxnings- handskarna har gått i arv från farfar och boxningstraditionen är något som Billy förväntas att med stolthet föra vidare.

Genom sitt intresse för dans bryter Billy mot flera förväntningar. Mest uppenbart är att han bryter mot det förväntade könsrollsmönstret. Killar ska spela fotboll, boxas eller brottas, anser fadern. Dans är något feminint som utövas av flickor. De män som dansar betraktas som homosexuella eller veklingar. Uppfattningen är så vedertagen, också hos Billy själv, att han avstår från att berätta för sin far att han vill dansa.

Billy själv känner sig till en början obekväm under danslektionerna. ”Jag känner mig så fjollig!”, beklagar han sig inför Mrs Wilkinson. Hon ger omedelbart Billy svar på tal: ”Uppträd inte som en då!”

När Billy väljer att dansa blir det en utmaning för honom att övertyga omgivningen om att balett kan vara en manlig aktivitet. Billy försöker hävda att de flesta dansare är vältränade som atleter. Inför sin far exemplifierar han med den brittiske balettdansören Wayne Sleep som Mrs Wilkinsons dotter Debbie tidigare berättat om.

Billy är född i en arbetarfamilj där männen sedan generationer har arbetat i kolgruvan. Arbetet har alltid varit en naturlig del av deras manliga identitet. Denna identitet hotas av en samhällsomvandling när olönsamma gruvor läggs ner i rasande takt i hela Storbritannien. För arbetarna återstår endast strejken som ett försök till opposition. De strejkandes kamp utgör en bakgrund till Billys egen kamp och är en del av hans egen historia.

Billy är en av de första arbetarungdomarna i det lilla gruvsamhället som bryter mot tradi-tionerna. I filmen är det tydligt att Mrs Wilkinson, som driver balettskolan, tillhör en annan samhällsklass än Billys familj. Mötet med Mrs Wilkinson och hennes balettundervisning blir första steget på en klassresa. Baletten som kulturyttring och konstform förknippas ofta med finkultur för medelklass eller överklass, medan boxningen anses vara en arbetarklassport.

Drömmen om dansen som en väg till ett annat liv kommer också till uttryck i mormoderns återkommande replik: ”Man sade att jag kunde ha blivit professionell dansare om jag fått rätt träning.” En replik som varje gång den sägs tycks reta upp Billys far.

Genom dansen öppnas en ny värld för Billy, en värld där han ibland kan känna sig lite osäker. Särskilt tydlig blir denna osäkerhet då Billy tillsammans med fadern bortkommet stegar in genom balettskolans anrika pelargångar. Där springer världsvana ungdomar omkring i trikåer medan Billys klädsel kritiskt granskas redan av receptionisten i foajén. I omklädningsrummet träffar han en överklasspojke som inte tycker det är så märkvärdigt om man lyckas på provet eller ej. Det kommer ju alltid fler chanser. Fadern bemöts med en välvillig men nedlåtande attityd från intagningsjuryn. När de önskar honom lycka till med strejken kan det tolkas på mer än ett sätt. 

Billys val att dansa påverkar hela hans liv och visar sig efterhand även påverka hans omgivning. När Billy ska söka till The Royal Ballet School i London engagerar sig hela bygden i arbetet med att få ihop pengar till resan. De medel boxningsklubben samlat in för att köpa en ny slagpåse lämnas som bidrag till Billys resa och boxningstränaren George erbjuder sig att anordna ett lotteri och en konsert för att få ihop pengar. Billy får till sist förkroppsliga hela gruvsamhällets förhoppning om en ny tid med nya möjligheter./Louise Lagerström  

http://www.sfi.se/PageFiles/7722/BILLYELLIOT.PDF [18/8-15]

2) Den färdiga människan är i allt väsentligt en samhällsvarelse 

[…] Vi har för en tid sedan begåvats med ett nytt nummer i en oändlig rad av filmiska variationer på detta tema [att fula ankungar utvecklas till praktfulla svanar]: den långfilms-debuterande brittiske regissören Stephen Daldrys kritikersuccé Billy Elliot. Temat är urbota amerikanskt, men miljöskildring och skådespelarinsatser är förstås lysande, dvs brittiska.

Billy är (denna gång) gruvarbetarson och hans liv är (denna gång) att dansa balett. Utvikning om balettdans: Dans är ett urgammalt, lustbetonat, uttrycksmedel som människan universellt använder sig av. Att systematiskt träna och utöva dans är säkert stärkande för kropp, själ och kultur. Olika tidsåldrar och nationer, olika samhälls­klasser har olika dansformer.

Balett är en mer eller mindre strängt tyglad, stiliserad och gravt aristokratisk dansform, som utvecklades vid renässansens furstehov och som idag fortfarande huvudsakligen överlever på subsidier från stat eller förmögna personer. […] Det är lika sannolikt att en gruvarbetar-son skall ägna sig åt balett eller hästpolo som att en Bernadotte eller en Wallenberg viger sitt liv åt tyngdlyftning eller dragspelsspelande. Slut på utvikningen.

Att Billy dansar balett är således en markering mot hans arbetarklassmiljö att han inte avser att följa dess normer – och det är något av ett myteri i klasskampen, som filmmakaren helhjärtat stödjer och strävar att vinna publiken för. Och det rörde sig om ett myteri framme vid själva frontlinjen: Året är 1984 och Thatcherregimen har genom att systematiskt krossa den brittiska arbetarrörelsen inlett den borgerliga kontrarevolution vars härjningar vi nu upplever världen över. 

Billys familj – vad som återstår av den – utom farmor, som är senil, är i strejk, misshandlade av polis och myndigheter. Det skiter Billy i stort sett i, ty han är bara elva och anses därmed ursäktad av manusförfattaren, som tydligen betraktar det som lika självklart att Billy är för ung för klasskampen som att han är gammal nog att själv bestämma över sin framtid.

[…] Billy får hjälp av den frustrerade medelklassdamen Mrs Wilkinson. Ögonen öppnas småningom på pappan till den grad att han plötsligt är beredd att begå det skändligaste av brott, dvs att bli svartfot för att betala Billys dansutbildning. Kamraterna i facket veknar och hjälper till. Billy kommer in på Royal Academy of Ballet där kolgruve­arbetares söner annars lätt torde kunna räknas. Strejken krossas. Fadern och brodern åker ner i underjorden igen och Billy åker till London och framtiden.

I en epilog ser vi Billy, anorektisk och sminkad 10-15 år senare som prinsen i Svansjön förnöja Londons vackra människor. Och den nu gråhåriga pappan, som ser stolt ut, tittar på.

Varför är pappan mera stolt över Billy än över sin andre son som stannade kvar och slogs i gruvan? Svaret på den frågan kanske skulle förklara en del av den europeiska arbetar-rörelsens nuvarande predikament.

I vad mån är Billy Elliots, som den kallats, en solskenshistoria? Ja, i den mån man är ense med genren, filmmakaren och Billy om att tillvarons yttersta mål är individens självför-verkligande och att klassens intressen väger lätt mot den enskilda människan och hennes behov – då är Billy Elliot en odelad solskenshistoria. Billy får visserligen som professionell dansare liksom sin far och bror en usel lön, mager kost och riskerar att fördärva kroppen i förtid. Kanske får han yrkessjukdomen AIDS. 

Men han når ju under några år ära och berömmelse bland de samhällsskikt som räknas. Han kan t o m få hälsa på Drottningen och umgås i de finaste kretsar. Han kan kanske gifta upp sig. Och framför allt – han får som han vill. Han får lämna sin klass, visserligen för en verksamhet från vilken denna till 99% är utestängd. Och han anses hedra sin familj och sin arbetarklass genom att vinna kulturelitens beundran. En kulturelit som inte gett hans familj eller klass så värst mycket i gengäld.

Kvar i den lilla gruvstadens idrottshall fortsätter Mrs Wilkinson sin träliga men hedervärda syssla att lära småflickor smidighet, rytmkänsla och kroppskontroll. Nere i kolgruvan, om den inte är nedlagd, sliter fadern och brodern vidare, om de inte sjukpensionerats, för att hålla England varmt, så att inte de lättklädda dansarna och deras stillasittande publik ska behöva frysa. Det antyds att familjen och arbetarkollektivet lever genom Billy som visat att en ur deras mitt kan bli lika duktig som eliten. 

Vem hade lärt dem att tvivla på det?/Hans Isaksson 

http://www.isakssons.eu/1billy.html [16/9-15] 

Dans och konståkning kontra boxning och fotboll?

Inte minst i egenskap av klassresenär ska jag inte sticka under stol med att jag delar Isakssons syn att huvudhindren för ”svanblivande” är sociala, men noterar gillande att koltrasten framröstades som Sveriges nationalfågel och att svanen inte ens fanns med i slutrundan… Det finns onekligen andra fina fåglar än dem i Svansjön. En gång anka, känner man sig förstås alltid som en sådan – hur förledande de lånta fjädrarna än kan bli. Ankor har dock fler kamrater.

Onekligen gillar åtskilliga unga åskådare på skolbiovisningarna att Billy gör det han själv vill göra och struntar i vad andra tycker. Ty hur ofta sänder skolan annars det budskapet? Fast hur ofta diskuterar mellanstadieeleverna i klassrummen efter filmen kring individuellt uppror vs kollektivt? Huruvida en enskild människas klassresa egentligen kan förändra någonting? Om Billy verkligen förkroppsligar hela gruvsamhällets förhoppningar om en ny tid med mer individuella möjligheter – och huruvida dessa uppfyllts? Om smakträning och vissa gruppers behov av (egna? andras?) kroppskrafter?

Förhoppningsvis cirklar i vart fall några samtal kring att Billy som är heterosexuell vill ägna sig åt balett, medan hans homosexuelle kompis Michael inte dansar, men att pojkarna för den skull kan vara bästa vänner. Och om att klassisk balett kräver hårdare träning än de flesta sporter. Hur många fotbollsspelare orkar på raka armar över huvudet lyfta en tjej på 55 kg utan att stappla? Varför är dans, men inte fotboll, ansedd som ”omanligt” och ”konst”? Varför anses fotboll fortfarande vara en ”manlig” och ”oestetisk” domän? Till skillnad från kraftsporten konståkning…

PS

Konståkning – av ”isprinsessor” eller bodybuilders?

Om konståkning har jag skrivit 20 sidor i min nyligen utkomna bok om sport i svensk film under 85 år, Att träna och tävla är komiskt (2015), med avstamp i den lika färska filmen Min lilla syster. Ur kapitelinnehållet:

Konståkning – sport, show, konst, konsthantverk? Om ”isprinsessors” och sport­sagors förföriska skönhet

Inte göra misstag och dessutom maskera det svåra och fysiska

Sport som konst och skönspel

Sport pour sport?

Prinsessor hör hemma i sagor – inte i sport

Odjuret mot Skönheten

Min lilla syster (2015) – om tonårstjejers ”Hunger Games”?

Odjuret Anorexia Atletica i modern varningssägen

Kinetisk skönhet – effektfullt eller effektivt konsthantverk?

Rörelsenormer gör vissa ”behändiga” sporter ”feminina”

Det förvånar mig att svenska filmrecensenter beträffande Min lilla syster inte brytt sig om konståkningens roll för konståkerskans ätstörningar, utan i sedvanlig ordning snöat in på familjen och tjejers utseendefixering i största allmänhet. Den enda förklaring som man tydligen kan komma på är den ständigt återkommande truismen ”kroppsideal”. Några slentrianexempel:

Svenska Dagbladet (17/9-15): ”skeva kroppsideal”

Göteborgs-Posten (18/9-15): ”traditionella skönhetsideal”

Dagens Nyheter (18/9): ”i gränslandet…mellan anpassning till uttalade och outtalade ideal och att finna sin egen väg både till kropp och till själ.”

Eller så:

svt.se (17/9-15): ”det är ganska skönt att filmen inte förklarar varför det är så att unga flickor får ätstörningar utan bara att det är så här.”

Expressen (18/9-15): ”Varför Katja blir så sjuk får vi aldrig veta.”

Jag menar att åskådaren visst får veta skälet till Katjas ätstörning. Även om detta tyvärr inte framhävs tydligt nog i filmen, har Sanna Lenken trots allt valt en kraftansträngande sport, vars prestationer dessvärre av jury och publik bedöms och betygsätts som främst ”estetiska”.

Konståkning behöver helt klar miniviktgränser!

DS

Adultonormativitet #14: Den ”estetiska” barnindoktrineringen i Sverige

På 60- och 70-talet debatterades den s.k. indoktrineringen i Sverige, delvis utifrån Göran Palms bok från 1968 med samma namn. ”Indoktrinera” syftade då på att det i skolan och medierna förmedlades en ensidig borgerlig åskådning och samhällsbevarande, konsumistiska värden. Målet sades vara att skapa exemplariska individualister.

Numera sker barnindoktrineringen främst på kulturprodukternas område och underkastad s.k. politisk korrekthet. Syftet tycks nu vara det omvända: att sammanföra konstbetraktande individer till en allt större ”massa”. Med andra ord: skapa exemplariska medelklassister. Istället för en demokratisering av konsten och kulturutbudet, ska vissa gruppers upphöjda ”kultur” idag göras ”tillgänglig” för alla… 

Inte minst barn sägs ha ”rätt till kultur” (läs: ”rätt” till vissa vuxnas kulturprodukter och kulturaktiviteter). Men demokrati innebär ju frihet och fria val – inklusive rätten att slippa oönskade kulturprodukter och obegripliga kulturupplevelser. Den rätten har barn nu inte, när detta vuxennormerade kulturutbud idag för det mesta finns på schemat och ingår som en del av skoldagen.

Demokrati inrymmer även möjligheten att betvivla och ifrågasätta det förment högtstående i vissa kulturprodukter och kulturaktiviteter, slippa känna sig okunnig och nedvärderad, liksom valet att istället ha kul och välja egna favoriter. Barn vågar före högstadiet sällan ensamma öppet opponera sig, men deras lärare anstränger sig trots allt i klassrummet för det mesta medvetet att vara ”objektiva.” 

Olika bindestreckspedagoger (se Adultonormativitet #8) tar sig dock rätten att tala om för barn vad som är bra och vad de borde känna till. I vart fall sker detta åtminstone indirekt, genom att främst vissa produkter blir föremål för skola utanför skolan: på museer, teatrar, skolbiofilmvisningar med efterföljande handledningar, ja, helst även förberedda innan, etc.

Exempelvis Svenska Filminstitutets val av filmer och filmhandledningar för dess Skolbio berör inte precis de av barnen mest sedda filmerna, även om t.ex. några Disneyfilmer och andra Oscars-vinnare/-nominerade animationer pliktskyldigast tagits med. Uppskattningsvis nittio procent av filmhandledningarna är dock gjorda till filmer, som barn och unga aldrig självmant skulle söka sig till. Det främsta underförstådda skälet är givetvis ”kvalitets-argumentet”, även om ingen lyckats klargöra vad denna kvalitet skulle basera sig på. På Filminstitutets sida för ”Film i skolan” stod åtminstone fram till dess att den nyligen gjorts om:

”Genom uppdraget Film i skolan tar Filminstitutet fram filmhandledningar som fungerar som en rekommendation kring vilka filmer som bedöms vara intressanta att visa i skolan.”

Bedöms av vem? Här menas förstås inte ”intressanta enligt barnen”, även om ett slags ”demokratiarbete” inletts på vissa håll. Denna ”demokrati” innebär då att eleverna på olika skolstadier får välja från de filmer som a) lärare först har gjort ett urval av, utifrån b) Film-institutets lista över deras utvalda filmer med handledningar. Att låta eleverna fritt välja en film skulle ju i det närmaste likna en revolution. Vart skulle det kunna sluta? 

En mer öppet redovisad motivering till Svenska Filminstitutets rekommendationer är ”mångfaldsargumentet”: man vill visa filmer som barnen och ungdomarna annars inte skulle se. Men behöver inte också deras lärare större ”mångfald”? De har ju oftast inte sett de filmer som deras elever känner till, varför inga meningsfulla samtal om dessa kan hållas – och av Filminstitutet tydligen ej heller rekommenderas. 

Massifiering av den ”goda” smaken 

Nej, alla ska nu göras till medelklass via medelklassmak… Förr varnades det för en massi-fiering av individerna p.g.a. medias påstått homogeniserande inflytande. Numera sker med bl.a. filmhandledningars bistånd en massifiering av den ”individuella” smaken, det vill säga: den av Filminstitutet sanktionerade ”godare” smaken, som tros vara opolitisk. 

Resultatet kan bli människor som ej vågar ha en egen uppfattning, utan bara törs hålla med om det som andra tror/tycker: me-too-ism och prenumeration exklusivt på likasinnade människors inlägg. Då slipper man ju komma i kontakt med, ta ställning till och bemöta annorlunda åsikter kommande från avvikande håll.

Istället för att göra ytterst snävt valda teater- och biobesök till masskultur, borde skolan väl hellre försöka ”utjämnande” motverka dessa indoktrinerande krafter? Utanför-skolan-peda-goger – helt utan läroplan att följa – kan bli ett allvarligt hot mot åsiktsfrihet, när de försöker kontrollera vilka berättelser som bör väljas och hur berättelser ska tolkas. 

Men det är förstås skillnad mellan massifierad arbetarklass och massifierad medelklass… Till dess delar av dem förment ”med smak” förflyttar sig vidare ”uppåt”. 

”Estetisk” och politisk indoktrinering hänger självfallet samman, vilket kommer att framgå i nästa blogginlägg.

Adultonormativitet #13: LÄRA 2-8-åringar estetik?!?

Googlar man på ”barns estetiska” kommer oupphörligen ordet ”lär(o)processer” upp direkt därefter. Inte ”upplevelser”, till exempel… De pedagogiska författarna tycks inte lita på barns egna upplevelser, utan barnen måste först bli ”lärda” något av de vuxna om konst. Ett aktuellt exempel är den tredje upplagan av Konsten att lära barn estetik: en utvecklings-pedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans (Pramling Samuelsson m.fl. 2015) som används i lärarutbildningar och sammantaget finns på minst 92 bibliotek. Den första upplagan kom 2008, den andra 2011. Det finns tydligen ett behov av ännu en…

Vad författarna menar med ”estetik/estetisk” blir aldrig riktigt klarlagt. De definierar visserligen estetik sålunda: ”I den här boken använder vi estetik som ett samlingsnamn för konst och skapande” (sid. 12, kursiv i original). Varför behövs här ordet ”och”? Är alltså inte konst resultatet av skapande?! Vanligtvis brukar ”estetisk” syfta antingen på olika objekts formegenskaper, eller så på betraktarens upplevelser. Om någon nu trodde att konst är resul-tatet av skapande, är det så att författarna kvalitativt särskiljer barns skapande (i material som målningar och kollage) från vuxnas framställning av (i det här aktuella fallet) immate-riella konstformer såsom dans och musik. Man vill nämligen ”lotsa barn in i en kultur och ta del av en stor del av mänskligt liv”, ty annars riskerar barnen tydligen att ”lämnas utanför det estetiska området”. De ska lära sig ”konst”.

I boken ser författarna ”barns kunnande OM det estetiska som målet i sig” (sid. 21, kursiv i original, men med mina versaler). De säger sig vilja föra metasamtal med förskolebarn om dans och musik, tydligen hellre än låta barnen själva dansa och sjunga… Talet om konst-arterna tros vara en förutsättning för eller parallell till de sistnämnda: barnens egna expressiva uttryck. Men om så verkligen vore fallet: hur kunde dansare födda innan det fanns läroplaner för förskolan som vuxna överhuvudtaget bli dansare och musiker?

Forskarnas projekt med inriktning mot 2-8-åringar syftar till att pedagogerna ska lära ut och barnen lära sig ”urskilja aspekter av de estetiska ämnen” som forskarna behandlar: poesi, dans och musik. Syftet är att göra ”det estetiska till ett lärandeobjekt” (sid.26). De ger dock ingen motivering till VARFÖR spontant dansande och sjungande förskolebarn skulle behöva ”förändras” inom dans och musik, annat än att barnen tydligen bör ”få” ta del av ”vårt” (läs: de vuxnas) kulturarv. Sådant lärande anses nämligen vara ”personlighetsutvecklande” för barnen. Ja, även för förskollärarna i projektet, som inte heller själva ”utövar de konster som de ska föra in barnen i” (sid.29). 

”Lekande, lärande individer” (inkl. pedagoger) i (för-)skolan?

Därför kommer man förstås (på sid.30) dragandes med trollspöt lek: man vill lyfta fram barn som ”lekande lärande individer”… Ordet lek öppnar ju alla dörrar. Då kan all möjlig inskränkning i barns frihet motiveras. Barnen ska aktiveras med hjälp av ”det estetiska” som både ett medel och ”ett mål i sig i barnets utveckling” (sid.143) (läs: ”lärarens utveckling av barnet”). Kan något vara både ett mål i sig och samtidigt ett medel? 

För mig är ”det estetiska” fråga om sinnliga upplevelser och boken ger mig intrycket av att snarast vilja av-sinnliga, således av-estetisera, barns dagligen i mängder upplevda sinnlig-het, som 4-5-åringarna tydligen istället ska reflektera över, kontemplera: av-upp-leva... Denna ”aktivering” resulterar ju i själva verket i en passivisering av de sinnligt upplevande barnen.

Med tanke på att skolan genom decennierna lyckats ”utveckla” ytterst få konstnärer och finkulturutövande amatörer (1 procent av alla elever?), borde väl skolan hellre än lära barn om konst söka fördjupa upplevelsesidan? Både i form av en performativ estetik och ett mer barnnära mottagande. Med andra ord låta barnkonsumenten av konst utvecklas, snarare än den blivande vuxenproducenten? 

Så varför i fridens namn ska musik, dans, poesi ”problematiseras inom förskolepedago-gikens ram”? Blir de verkligen mindre problematiska av att kallas för ”modaliteter”? Varför ska ”barns kunnande i estetik” utvecklas? Ska barn göras till konstnärslärlingar redan i förskolan? Tacka vet jag Jon-Roar Bjørkvolds och dennes Den musiska människan: barnet, sången och lekfullheten genom livets faser (1991)! 

Författarnas vokabulär 2015 är ofta luddig, för att inte säga obegriplig. Vad betyder det t.ex. att Bjørkvolds kopplingar mellan forskningsresultat och praktisk musikpedagogik ”starkt förenklar problemen mellan lärande och musik” (Pramling Samuelsson m.fl. 2015:38)? Kan ”begrepp som intensitet, rytm, klang, ton” vara preverbala (a a:39, min betoning)? Barn sägs ha ”skilda förmågor att hantera musik” (a a:41)…Vad, då ”hantera”?  

Allt ses från lärarens/pedagogens perspektiv, inklusive samtal – ifall någon nu trodde att det krävdes två något så när jämbördiga parter för den konsten: Bokens förordade ”metasamtal är ett samtal där barn tänker, funderar… [om sitt tänkande]” (a a:57). Den vuxne behöver alltså inte göra det? Nej: ”En förutsättning för att kunna föra metasamtal är att man [=?] tar barnets perspektiv, vilket innebär att få [=?!!] barn att uttrycka sig och att deras [bara deras?] utsagor tolkas” (a a:57). ”Samtal” beskrivs som lärarens ”frågande strategi”.

Varför så bråttom ”få igång” barns ”tänkande”?

Så här låter det, på var och varannan sida. Synen på att ”få igång” i realiteten ständigt tänkande ”barns sätt att tala och tänka”, blir för mig motbjudande. Lärande har i detta "new-speak" blivit detsamma som undervisning, men i inlindade, moderna ordalag: ”det läraren kan göra för att hjälpa barn att lära sig”, bortsett från sjunga och dansa? Inte vad barn ändå skulle ha lärt sig, och det förmodligen något år tidigare än lärarna själva en gång som barn lärde sig detta…

Varför så himla bråttom?! Kan barn inte få dansa och sjunga lite till, innan de måste ”lära sig om dans och sång”? Varför ska 2-8-åringar lära sig ”estetiska begrepp”? Eller ”dansa medve-tet”? Författarnas svar lyder: ”för att barnen ska se dans som dans” (a a:52), ”medvetet kunna göra vissa estetiska rörelser och dansformer” (a a:53)! Detta i en tid då det talas om barns avtagande fysiska aktiviteter, förstås inte skyllt på det förordade talet om dans, som stjäl tid från barnens egna rörelser, utan förment p.g.a. alla stillasittande skärmaktiviteter. Och vem ska välja ut dessa ”vissa” rörelser?

Boken tycks förorda en begynnande konstkritik och konstvärdering, istället för förskole-barns estetiska upplevelser. Kan vi inte låta åtminstone förskolebarn slippa verbalspråklig-göra dans och annan konst? Varför ska kroppsliga aktiviteter göras verbala? Alltför mycket reflektion är en vuxen förbannelse, som inte borde behöva gå ”allt lägre ner i åldrarna”! 

Boken har dock ett förrädiskt allinkluderande ”vi”, som dock ännu inte inkluderar barn. Barn är fortfarande 2015 tydligen i vardande… Det talas t.ex. om ”vad vi hör”, men det råder inget tvivel om vems lyssnande som anses ”rikare”. Någon insikt om eller respekt för de rikare, mer kroppsliga sätt att lyssna och skapa som vuxna förlorat, verkar det uppenbar-ligen inte finnas.

När människan ”lärt sig” den hegemoniska formen av estetik (som liktydigt med konst) har hon i de allra flesta fall samtidigt övergivit en mer grundläggande innebörd av estetisk. Detta anses tydligen ”personlighetsutvecklande”… 

Som tur är går vissa kroppsligt gjorda upplevelser inte utrota. Men varför skulle det vara att föredra att tala om estetiska upplevelser framför att ha sådana? Pratet om t.ex. musik ökar väl inte precis inlevelsen i upplevelsen?

Är anledningen helt enkelt att vuxna ska ha något att forska om? Undervisa i? 

Ursäkta min upprördhet! Den smittar till och med av sig till kommande inlägg...

Fem myror är fler än fyra elefanter som televiserad teaterföre-ställning

Under oktober 2015 visades på Barnkanalen Fem myror i form av en ”[s]krattfest från Oktoberteatern i Södertälje”, i vilken ”den populära tv-serien förvandlats till en charmig och kul teaterföreställning. För barn i publiken blir matematik och alfabetet lätt. Sjung med i de finurliga sångerna och tyck själv till om vilka djur som bäst hör ihop i Brasses Latjolajban-låda”. Allt enligt svtplays hemsida:

http://www.svtplay.se/video/2804169/fem-myror-ar-fler-an-fyra-elefanter/fem-myror-ar-fler-an-fyra-elefanter-avsnitt-1?start=auto 

Det rör sig om en bearbetning för scenen av tv-seriens producenter Lasse Haglund & Bengt Linné, här i regi av Ninne Olsson. Den angivna målgruppen är nu något äldre, från 5 år mot tv-versionens 3 år och uppåt. Spelmiljön är numera inte inomhus eller runt det gemensamma hemmet, utan utomhus i närheten av en välfylld container i förorten, tiden inte 50-talet utan 2015. Teateruppsättningen har ingen barn-förälder-relation, således ingen pedantisk viktig-petter till lärarpappa, ingen präktig mamma-cum-mediestjärna Eva, inget charmfullt busfrö påminnande om 70-talets Brassebarn. Eva verkar faktiskt för det mesta lika fåkunnig som Brasse.

Familjerelationen tycks nu utgöras av tre invandrade syskon, med storebror Magnus (Simon Mezher) som kan allt, förklarar, ger order, får respekt och varken ifrågasätts av mellanbarnet Eva (Yelda Hadodo) eller av (vad som troligen är) lillebror Brasse (Dennis Önder). Åtmin-stone drar jag denna slutsats om syskonskap utifrån Evas replik nära slutet, efter att hon mottagit ett mobilsamtal: ”Det är morsan som ringer! Vi måste hem och äta!”. 

Morsan skulle förstås också kunna syfta på hennes egen och de andra tvås dagmamma, eftersom Eva i föreställningens början, angående det att städa undan bokstaven A, säger ”Det kan din morsa göra!” Alla har således kanske inte samma mamma? Brasse skulle eventuellt även kunna vara de andras tvås analfabet till pappa.

Oktoberteaterns uppsättning (2013-2015) har även i övrigt få likheter med tv-serien från 1973-1977. Några av de välkända sångnumren såsom O-låten hörs, den pussrädde Magnus är här kramrädd och ”Lattjolajbanlådan” förekommer visserligen även nu, men Brasse blir inledningsvis (låtsas)rädd för de tydligen överraskande djurljuden i kofferten. Dagens krav på barnpublikens interaktion eller s.k. delaktighet motsvaras här tyvärr av att de unga i publiken får gissa på djuren, förutom givetvis Magnus och Eva som har lika ”fel, fel, fel!” som vanligt men nu kommer aningen i skymundan.

Här återfinns i vart fall inga av ursprungsseriens upproriska inslag och få om ens några spår av barntradition och barnlore. Brasse får i och för sig visa sin egen kalsong och hänga upp tre sådana på tvättstreck till barnens jubel, samt av någon anledning (?) undervisa om att det är viktigt att ha rena kalsonger. Hur kan det komma sig? 

Ja, inte påpekandet om rena underkläder, utan att det på denna scen ryms så lite uppstud-sighet? Det är förstås svårare att i en enaktsföreställning på dryga timmen göra annat än lära ut ett par bokstäver och spela clown, jämfört med tv-seriens gissningsvis 20 timmar… Och de medföljande föräldrarna har trots allt betalat en ansenlig summa för lektionen. Entré: Vuxna 150 kr, barn 95 kr. De flesta barnen verkar dock redan kunna bokstäverna och vara mindre förvirrade än okunnige och löjlige Brasse, som inte kan räkna längre än till 14, går omkring och söker efter sig själv, ropande ”Brasse!”.

Charmigt vet jag inte om det är, men barnpubliken ses absolut ha kul. Och just det är uppenbarligen också det enda syftet med uppsättningen. Det kan förstås räcka.

Fem myror…, del V: Minskade serien då några kunskapsklyftor?

Leka för livet snarare än lära för skolan!

Hela serien Fem myror genomsyras av insikten att man inte behöver befinna sig i en formell inlärningssituation för att vara mottaglig för lärdomar och framför allt inte för att ha nytta av kunskaper. Här skiljs inte skolkunskaper och vardagskunskaper åt. Ingen tvingas lära sig något genom en hemläxa eller till en lappskrivning, utan tv-tittaren inser snabbt att kunska-per om t.ex. höger-vänster eller siffror faktiskt är användbara, när man ska gå på bio eller upp på vinden efter skridskorna. Sanningen är ju den, att inte minst vardagssituationerna, även de nöjesbetonade, ställer kunskapskrav på en.

Här illustreras detta t.ex. med att Brasse ska gå på bio och se en skräckfilm om en blod-törstig fisk (Braxen) och tilldelas då plats nummer sex från vänster på första bänkraden. Ångesten kretsar här inte kring den hemska fisken, utan kring frågan ”Hur ska han hitta till sin biofåtölj?”. Inlärningssituationer isoleras således inte från resten av livet. Här behöver Brasse aldrig ställa sig eller läraren frågan ”Varför ska jag lära mig det här?”, utan kunska-pen blir direkt relevant, användbar och lärandet roligt.

Seriens ”anti-pedagogiska”, lätt anarkistiska skolförberedelse är dock inget som diskuterats eller ens omnämnts i de interna utvärderingar som gjorts av programföretaget. Trots att det inte sällan är just den s.k. dolda läroplanens krav och regler som går djupare och slår hårdare än skolans ”öppna” läroplan, speciellt för seriens speciella målgrupp: de ”eftersatta” barnen från ”understimulerade” miljöer. 

I de pedagogiska utvärderingarnas värld tycks det fattas ett språk för en analys av sådana framgångar. På samma sätt som det i de flesta ”barnkulturforskares” och debattörers värld verkar saknas teoretiska verktyg för att beskriva lekaktiviteter och leklika inslag i massme-diernas ”underhållande” funktioner. Det sistnämnda borde rätteligen hellre kallas för underhållsfunktioner. 

Jag hävdar alltså att Fem myror… utgjorde ett slags motståndsträning för barntittarna, lika robust som dåtidens galonisar. Myrorna vaccinerades mot elefanternas stundande nålstick. Något regelrätt uppror var det förstås inte tal om, då barn i denna ålder fortfarande är alltför beroende av sina maktmästare.

Ingen klassutjämning

Men hur väl lyckades serien med sin ”öppna” läroplan, d.v.s. sina mer strikt pedagogiska ambitioner att förmedla, eller åtminstone bereda marken för, specifika ”skolkunskaper”? Dessutom inte minst med det uttalade syftet att minska klyftor mellan olika samhälls-grupper? Utgångspunkten var samtidens ”kompensatoriska” tänkande bland amerikanska forskare, som funnit underklassens barn vara eftersatta i förhållande till medelklassbarn vad beträffar möjligheterna att hävda sig i skolan. Fem myror är fler än fyra elefanter utveck-lades ju efter amerikansk förebild (Sesame Street). 

Vid denna tidpunkt var det inte längre barnets hem utan språket (d.v.s. vissa hems påstått ”torftiga” språk, då det där talades ett annat ”språk” än skolans medelklassvariant…) som ansågs bära skulden för skolmisslyckanden. Därför skulle programmet alltså satsa på begrepp, mängder, bokstäver etc. Leni Filipson på Sveriges Radio & tv:s Publik- och programforskningsavdelning (PUB) gjorde som sagt en utvärdering av seriens första år, i ett slags pilotprojekt. Forskarna spelade upp programmen för förskolebarn, observerade och intervjuade dem. Resultatet sades visa att barnen onekligen lärde sig en del, men det fanns inga resurser till att studera eventuella långtidseffekter. 

Leni Filipson: Fem myror är fler än fyra elefanter. Undersökning av en serie barnprogram, Sveriges Radio/PUB 1974-06-28

De kunskaper och färdigheter som serien koncentrerade sig på (lägesbegrepp, bokstäver, mängder osv) är dock inte så centrala för skolframgång, som man tydligen föreställde sig. Lässvårigheter orsakas aldrig av en enda isolerad faktor, utan är resultatet av en kombination av sociala, emotionella, kognitiva och pedagogiska faktorer. Anledningen till vissa barns svårigheter i skolan står inte att finna i bristande upprabbling av alfabetet, eller i oförmåga att skilja mellan lägesbegrepp som bakom-framför eller höger-vänster.

Att barn, som annars inte skulle kunna alfabetet när de börjar skolan, tack vare Fem myror lärde sig det var säkert bra för barnens självkänsla. Ett antal barn lärde sig bevisligen också läsa tack vare serien. Men att som programmakarna föreställa sig att med televisionens hjälp kunna minska kunskapsklyftan mellan barn med skilda sociala och intellektuella förutsätt-ningar var, och är, en vanföreställning – åtminstone om det är allmän-tv, nåbar för alla som avses.

All forskning, redan 70-talets (Ball & Bogartz 1970) och än idag, tyder på att barn som redan kan mycket före sådana program också är de som har lättare att få ut något av dem. Det vill säga, att klyftan snarare ökar. Strävan att eliminera eller minska sociala och intellektuella orättvisor skulle nämligen kräva att man hjälpte de eftersatta på de bättre lottades bekostnad. En offentlig kommunikationskanal som tv är knappast användbar för detta syfte, utan skulle då få ersättas av exempelvis riktade direktleveranser enbart till de ”eftersattas” hem.

Ball, Samuel & Bogatz, Gerry Ann: The First Year of Sesame Street: An Evaluation, Princeton, New Jersey: Educational Testing Service 1970

En sådan rent hypotetisk distributionskanal borde då heller inte, så som Fem myror, inrikta sig på att lära ut begrepp av typen framåt-bakåt, under-mittemellan och färre än (som alla barn redan kan, eller lär sig hur lätt som helst redan före skolstarten). Istället skulle den söka få barnen i målgruppen att reflektera över gjorda erfarenheter och försöka förklara olika fenomen. Det gäller t.ex. att söka efter ledtrådar och föregripa en viss utveckling, planera, inse att alla andra inte delar ens egna underförstådda utgångspunkter och referensramar. Med andra ord: fundera över andras känslor och motiv, helt sonika ta deras perspektiv – precis som barnen gör beträffande Brasse i Kyssleken och nyttan av skrivkonsten.

Särskilt framgångsrik i sina avsikter att skapa en mer jämlik kunskapsmässig skolförbe-redelse kan Fem myror således inte sägas ha varit, eftersom inga kunskapsklyftor minskade. Barn som kunnat mycket före programmen hade också lättare att lära sig något från dem, enligt PUB:s egen utvärdering. Data antydde att positiva inlärningseffekter ”åstadkommits i något lite mindre utsträckning i de lågutbildade familjerna” (Filipson 1974:17). Det vill säga: i de familjer som man speciellt ville bistå.

Eftersom också medlet att nå målet (underhållningsformen att leka in kunskaper) står i skarp motsättning till skolans ”arbetsfostran” med dess strikta åtskiljande av inlärning och lek, kan tv-serien inte heller på detta område sägas ha haft någon ”skolförberedande” verkan…

Därmed inte sagt att Fem myror är fler än fyra elefanter inte varit didaktisk eller oviktig för barns kommande skolframgångar! De tv-tittande barnen lärde sig inte bara att leka för livet, utan även att leka för att lättare klara av skolan.

Fem myrors svar på de didaktiska frågorna

Skolverket exemplifierar, som framhölls i måndags i den fösta delen av vår följetong om Fem myror, problematiseringen av undervisning och lärande i följande förskole- och skol-didaktiska frågor:

▪ Vem ska lära sig?

▪ Vad ska individen lära sig?

▪ När ska individen lära sig?

▪ Med vem ska individen lära sig?

▪ Var ska individen lära sig?

▪ Hur ska individen lära sig?

▪ Genom vad ska individen lära sig?

▪ Varför ska individen lära sig?

▪ För vad ska individen lära sig?

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik  

Så hur besvarar Fem myror den didaktiska frågan Vem ska lära sig? Alla från 3 år och uppåt, inklusive föräldrar! Vad ska individen lära sig? Allt möjligt kul och nyttigt! Varför ska individen lära sig? För att kunskaper är användbara överallt utanför skolan! Med vem ska individen lära sig? Gärna med de tv-tittande syskonen och föräldrarna, svarade barnredak-tionen på tv2! Var ska individen lära sig? Varför inte i hemmet, framför tv:n?! När? Mellan klockan 16.30-18.30! Hur ska individen lära sig? Gärna på ett roligt och föga skrämmande sätt! För vad ska individen lära sig? För LIVET, snarare än för arbetsmarknaden eller för skolan enbart!

Dessa bägge studier ägnade jag mig visserligen åt redan i början av 80-talet, d.v.s. då de som hösten 2014 röstade på Dagens Nyheters topplista ”150 kulturhändelser som skapade Sverige” och tilldelade Fem myror andraplatsen ännu var barn, eller möjligen föräldrar (DN 31/12-14). Jag lämnar det nu upp till läsaren, och helst till studerandegrupper på högskolor, att diskutera kring hur förlegad denna beskrivning av skolans Dolda läroplan eventuellt är idag. Liksom fundera över i vad mån Fem myror är fler än fyra elefanter och likartade program fortfarande behövs. 

OM svaret blir ja: varför har serien i så fall så svårt att locka dagens förskolebarn lika mycket som den gjorde på 70-talet? Är det bara därför att nutida 4-5-åringar ”drunknar i digitala spel” och annat fascinerande medieutbud? Eller är det på grund av att de redan mött serien i förskolan och Fem myror därmed smittats av pedagogiska baciller? Således inte längre är barnkultur?

Källor

Margaret Rönnberg & Olle Sjögren: Lära för skolan eller leka för livet? En fallstudie i problemet skolförberedelse, barnkultur, lek och fars utifrån TV-serien Fem myror är fler än fyra elefanter, i antologin Rörande bilder, Red: Leif Furhammar et al, Norstedts, Stockholm 1981, sid 11-76 

Margareta Rönnberg: TV-tittande som dialog. På väg mot en symbolisk-interaktionistisk TV-teori, Uppsala: Filmförlaget 1996